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Con 90% de escasez de anticonceptivos Venezuela ocupa el tercer lugar en América Latina en embarazo adolescente

América del Sur/Venezuela/29-09-2019/Autor(a): aporrea.org y M. Faría/Fuente: aporrea.org

El 26 de septiembre se conmemoró el «Día Mundial para la Prevención del Embarazo no Planificado en Adolescentes» y según el informe 2018 de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la Organización Mundial para la Salud (OMS), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (Unfpa), América Latina y el Caribe continúan siendo las subregiones con la segunda tasa más alta en el mundo de embarazos adolescentes.

Para el Dr. José León, ginecólogo obstetra y médico adjunto del hospital Dr. Domingo Luciani, uno de cada cuatro partos que se registra en la región es de una madre menor de 19 años, lo que es considerado un embarazo adolescente. (I)

Por su parte, el Fondo de Población de las Naciones Unidas reveló en un informe presentado a finales de 2018, que 62 de cada 1000 jóvenes entre 15 y 19 años estaban embarazadas en Latinoamérica. Venezuela destaca en la posición del tercer país con las tasas más altas de embarazo en adolescentes, según el mismo informe.

Sin embargo, pese a que muchos jóvenes conocen el uso de métodos anticonceptivos en Venezuela el acceso a los mismos es limitado debido al alto costo de los pocos que hay disponible en el mercado.

La coalición Equivalencias en Acción, conformada por las ONG´s Avesa, Cepaz, Freya y Mujeres en Línea presentaron un informe titulado «Mujeres al Límite» donde señalan que en el país la escasez de anticonceptivos alcanza el 90%.

La falta de educación sexual sigue siendo una de las razones para el aumento del embarazo en menores de 19 años, vulnerando los derechos de los niños, niñas y adolescentes según lo establecido en el Art. 50 de la LOPNA «Todos los niños y adolescentes tienen derecho a ser informados y educados, de acuerdo a su desarrollo, en salud sexual y reproductiva para una conducta sexual y una maternidad y paternidad responsable, sana, voluntaria y sin riesgos».

Según la OMS, unos 16 millones de muchachas de 15 a19 años y aproximadamente 1 millón de niñas menores de 15 años dan a luz cada año, la mayoría en países de ingresos bajos y medianos. (II)

Ante esta situación la OMS ha propuesto a los países miembros de la ONU adoptar los siguientes 6 objetivos:

– Reducir el número de matrimonios en los que la mujer sea menor a los 18 años de edad.

– Fomentar la compresión y el apoyo en los jóvenes para evitar los embarazos en menores de 20 años.

– Aumentar el uso de los anticonceptivos.

– Reducir las relaciones sexuales forzadas en adolescentes.

– Reducir y penar las prácticas de aborto en adolescentes.

– Incrementar el uso de servicios ginecológicos, prenatales, natales y posnatales en adolescentes.

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/n347240.html

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Ayudar a los refugiados palestinos no es solo una responsabilidad compartida, sino un éxito compartido

Ante los problemas de financiación de la agencia que ayuda a los refugiados palestinos desde que Estados Unidos retiró su contribución, la ONU ha celebrado un evento para recaudar fondos para este año. Un niño de Gaza presente en el acto explicó que él no ha elegido la vida de guerra que sufre y que su única esperanza de futuro es la educación que recibe gracias a la ONU.

La sede de la ONU en Nueva York albergó este martes un evento donde se anunciarán las contribuciones voluntarias de los Estados miembros a la Agencia de la ONU para los Refugiados Palestinos. Su presupuesto para el año 2019 no ha aumentado, pero puede afrontar su primer déficit de financiación a finales de junio de no actuarse con rapidez.

El Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres, pidió  “humildemente” a los donantes de la Agencia de la ONU para los Refugiados Palestinos que mantengan su apoyo al mismo nivel que el año pasado, ya que está en juego la educación para medio millón de niños; ocho millones de consultas médicas al año y la ayuda de emergencia para 1,5 millones de personas.

“Por nuestra experiencia en 2018, también sabemos que es posible encontrar los recursos necesarios para que la Agencia siga funcionando.  Por lo tanto, hoy, habida cuenta de lo que está en juego en el plano humano, político, de seguridad y en el plano multilateral, debemos estar a la altura del desafío y capacitar a la Agencia para que continúe su importante e impresionante labor”, destacó.

Guterres recordó que la UNRWA sostuvo sus operaciones durante casi la mitad de 2019 gracias a las generosas contribuciones de los Estados miembros y otras entidades; pero que, de no actuar con rapidez, afrontará su primer déficit de financiación a finales de junio, pese a la adopción de medidas de control del gasto que en los últimos cinco años sirvieron para ahorrar 500 millones de dólares.

Por su parte, el Comisionado de la Agencia, Pierre Krähenbühl, destacó que todas las contribuciones prometidas de 2018 se lograron ejecutar antes de finalizar el año y expresó su reconocimiento a los colaboradores, en particular los gobiernos y las instituciones intergubernamentales, así como los numerosos donantes privados y las organizaciones de la sociedad civil.

“Sus acciones y apoyo fueron vitales para mantener abiertas las 708 escuelas para las que trabaja la Agencia en Cisjordania, incluida Jerusalén Este, Gaza, Jordania, Líbano y Siria”.

Del mismo modo, sirvió para que 8,5 millones de palestinos recibieran servicios de atención primaria en una red que comprende a 144 clínicas y proveer servicios de emergencia a 1,5 millones de refugiados, principalmente en Gaza, Cisjordania y Siria

Setenta años de un “éxito compartido”

El Secretario General recordó que durante siete décadas la UNRWA ha cumplido con rigor y eficacia su mandato de asistir a los refugiados palestinos “hasta que se encuentre una solución justa y duradera” al conflicto palestino-israelí.

Mientras esto no ocurra, continuar con la tarea de la Agencia ha de considerarse “no solamente una responsabilidad compartida, sino un éxito compartido”, del que se beneficia, por ejemplo, con la educación de millones de niños.

ONU/Manuel Elias
Hanan Abu Asbeh (en primer plano), una niña de Cisjordania y Hatem Hamdouna, de Gaza, hablan de la vida de los estudiantes en las escuelas dirigidas por la Agencia de la ONU para los Refugiados

La educación “es el oxígeno de los niños”

Durante el encuentro, unos menores  pudieron ser escuchados a través de la voz de Hanan Abu Asbeh y Hatem Hamdouna, representantes del parlamento estudiantil de la Agencia en Cisjordania y Gaza, que hablaron en nombre de 536.000 estudiantes.

Hatem Hamdouna, un joven de quince años que vive en Gaza y fue elegido vicepresidente del Parlamento, explicó la importancia de la educación para todos los niños del mundo.

“Soy un niño y no tengo ni idea de política. No fui yo quien decidió vivir esta vida de guerra y de bloqueo, pero desde que nací he presenciado tres guerras: cuando tenía cuatro, ocho y diez años. Todavía están bien presentes las imágenes de guerra y destrucción y me persiguen en mis sueños. Sin embargo, durante los momentos más oscuros la educación de la Agencia fue mi única esperanza para conseguir un futuro mejor”.

Hatem destacó que las escuelas continúan con su labor de proveer educación de calidad durante los periodos de emergencia, una situación que les proporciona “un sentido de normalidad”.

“Cuando uno piensa en Gaza lo que se le viene a la cabeza son los aspectos negativos: la guerra, el bloqueo, los bombardeos, una sociedad conservadora constantemente bajo presión, con falta de libertades y en la que no hay ni agua ni luz. Pero quiero que sepan que Gaza es mucho más que eso y que niños como yo no queremos ser percibidos como víctimas”.

La educación de la Agencia finalizó, “es el oxígeno que nos mantiene vivos”.

El presupuesto no aumenta para 2019

La financiación de la Agencia depende casi en su totalidad de contribuciones voluntarias de los Estados miembros y en 2018 consiguió cubrir un déficit de 446 millones de dólares, que se produjo cuando Estados Unidos decidió cortar sus contribuciones, gracias al apoyo de otros países  y el ahorro de 92 millones de dólares.

El presupuesto para el año 2019 es de 1200 millones de dólares, el mismo monto que el año pasado. “En otras palabras, si cada donante pudiera mantener su nivel de contribución del año pasado, podríamos cubrir nuestras necesidades económicas”, destacó Krähenbühl.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2019/06/1458361

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Francia se acerca a la prohibición total de los azotes a los niños

Europa/Francia/27 Junio 2019/Fuente: ABC

Se sumaría así a los 55 países que ya han aprobado leyes de este tipo

Francia podría sumarse muy pronto a los 55 países que prohiben azotar a los niños. Están dispuestos a terminar con cualquier forma de violencia que intervengan en la educación de los más pequeños, como, por ejemplo, los azotes, los gritos o los insultos, según informal Le Parisien.

Se presentó en la Asamblea Nacional en febrero de 2018 y ha sido casi adoptada en su totalidad. El Senado había aprobado una ley similar en marzo sugerida por la senatriz socialista, Laurence Rossignol.

El código penal prohibe toda forma de violencia física hacia los niños. Aunque si que existe un «derecho de corrección».

En Francia, el 85% de los padres reconoce haber recurrido a los azotes en alguna ocasión, el 71,5% lo ha hecho a las «bofetadas». La mitad lo hace de los 2 años y tres cuartos lo hace antes de los 5.

Estas actitudes educativas favorecen la agresividad y afectan en el autoestima de los pequeños y a sus cualidades sociales. Son consideras la forma de castigo más graves de todas.

«Los niños tienen derecho a una educación sin violencia», afirma Maud Petit, miembro de la Asamblea Nacional de Francia. No tienen intención de culpabilizar a los padres, el objetivo es mostrar una prohibición social y cambiar los comportamientos futuros. El primer país en tener esta ley fue Suecia en 1979.

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-francia-acerca-prohibicion-total-azotes-ninos-201906271429_noticia.html

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En educación, los derechos de los niños no son prevalentes

Por: Ángel Pérez Martínez

Los rectores, coordinadores y directores rurales de las instituciones educativas oficiales a través de la Federación Nacional de Directivos Docentes de Colombia, FENDIDOC, se han pronunciado por la inexcusable demora en las transferencias que el Ministerio de Educación Nacional, MEN, debe realizar a los colegios por concepto de gratuidad.

Empieza el mes de mayo, pasaron tres meses desde el inicio del año lectivo y no hay plata para atender los requerimientos mínimos de los colegios oficiales. Además, existen entidades territoriales que por negligencia o falta de recursos, aún no han contratado la alimentación de los niños y de los adolescentes; tampoco el transporte escolar o la conectividad a la red Internet de los colegios oficiales.

Sin olvidar, casos más aberrantes, adultos que se ponen de acuerdo para cerrar los colegios, unos por desgreño administrativo y otros porque protestan, los derechos de los niños no importan, no son prevalentes. Las normas internacionales que acogen los derechos de los niños, entre ellos a la educación; la Constitución y la ley 1098 de 2006 son virtuosos enunciados de lo que debería ser. En realidad, los adultos y los funcionarios de los gobiernos hacemos pocos esfuerzos, para cumplir o avanzar en mejorar la calidad de estos derechos.

A quién importa que más de 8 millones de estudiantes que asisten a los colegios oficiales, en su mayoría, encuentran en ellos carencias básicas que afectan sus condiciones de aprendizaje y su dignidad como seres humanos, sin olvidar a la población en edad escolar que no asiste a la educación inicial, básica y media.

Nunca será fácil para los directivos y los docentes de las instituciones educativas oficiales llegar a trabajar a sedes donde siempre falta algo, y no hay forma de solucionarlo porque los rectores no cuentan con los recursos y las herramientas administrativas para resolver problemas básicos. Imaginemos un colegio que no tiene recursos financieros para reparar 2 o 3 baterias de los baños, donde asisten a diario más de mil estudiantes o para comprar o reparar un equipo de aire acondicionado, en un lugar donde la temperatura pasa de 30 grados, si es que existen los aires acondicionados.

Los colegios oficiales para gestionar la solución a sus problemas más elementales dependen de las decisiones de alcaldes y gobernadores o de secretarios de educación, que no conocen y no valoran cuánta dificultad causa, por ejemplo, que falte uno o más docentes en un colegio durante una semana o más; los rectores ya se acostumbraron a que remplazar un docente incapacitado puede llevar meses. ¿Cuántos niños no tendrán clase hoy por falta de un maestro?

En Colombia la financiación del sistema educativo oficial se realiza con recursos nacionales (más del 80%), que se transfieren a las entidades territoriales para pagar las plantas de docentes, personal administrativo y de apoyo de los colegios oficiales. Solo cuando sobran recursos para el pago de personal se puede invertir en construcciones escolares, dotaciones y en proyectos para mejorar la calidad. Anoto, que los distritos, los municipios más ricos y algunos departamentos ayudan a financiar con recursos propios estos últimos ítems.

Los únicos recursos que van de manera directa a los colegios oficiales son los que se denominan de gratuidad, cifra exigua que no alcanza a representar el 25% de un punto ($540.000 millones) del total de los recursos del Sistema General de Participaciones para educación ($21,7 billones).

El Gobierno de Santos estableció la gratuidad en la educación oficial que consistió en remplazar con recursos públicos lo que en promedio pagaban los padres de familia. Por este concepto, en el año 2018 el MEN girará de manera directa a los colegios ubicados en áreas urbanas, en promedio cerca de $73.000 por estudiante año y $88.000 por estudiante de colegios ubicados en áreas rurales.

Lo anterior, significa que un colegio con mil estudiantes recibe en promedio $73 millones al año. Con estos recursos los rectores deben pagar: el mantenimiento básico de la infraestructura de los colegios y de los equipos; la sistematización de los boletines para estudiantes; el material didáctico para uso de maestros y alumnos; los gastos de grado de los estudiantes de once; la agenda y el carné de los estudiantes; los programas para computadores; papelería y demás implementos de oficina; marcadores; elementos de laboratorios y de otras aulas especiales, entre otros.

A la fecha no han girado los recursos de gratuidad. Los rectores en estas condiciones se dedican a lograr con dificultad que los docentes trabajen, que lo niños no usen las áreas dañadas o los equipos que no sirven. Además, ellos desvirtúan sus funciones, su gran reto consiste en conseguir recursos extras con las secretarías de educación, fundaciones y hasta con los padres de familia a pesar de que las normas lo prohíben. Son rectores que en cambio de estar dedicados a fortalecer el liderazgo pedagógico y a gestionar temas de convivencia, clima escolar y procesos educativos para avanzar, están dedicados a pedir. En Colombia algunos rectores son considerados muy buenos por su capacidad de solicitar y de conseguir plata extra para los colegios, antes que, por los resultados educativos de los estudiantes, a este tipo de gestión los obligan gobiernos y sociedad, ¿quién los apoya?

El país no ha logrado asegurar los recursos para el normal funcionamiento de los colegios oficiales, la mayoría de ellos no cumplen las mínimas condiciones de seguridad y parámetros para el ejercicio educativo. Existen cientos de niños de preescolar a los cuales les cuelgan los piecitos porque no tienen una banca adecuada o maestros que no pueden trabajar en grupo por hacinamiento o porque no tienen el mobiliario que facilite este propósito. El maestro se quejará al rector, aunque sabe que no resolverá nada, el rector se quejará al secretario de educación y esta necesidad concluirá en el MEN. El presidente de FENDIDOC anunció que este año el MEN, de manera arbitraria, recortó en un 18% los recursos de gratuidad, el ajuste fiscal se hace con los niños.

Fuente del Artículo:

https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/en-educacion-derechos-de-ninos-no-son-prevalentes-angel-perez/258012

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La Convención de los Derechos del Niño: la gran ausente en el Modelo Educativo

Por. Hugo Casanova

Este 20 de Noviembre el mundo celebra un año más de que la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptara la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la cual ratificó México en septiembre de 1990. Siendo el primer instrumento internacional que establece que todas las niñas, niños y adolescentes, sin excepción alguna, tienen derechos y que su cumplimiento es obligatorio para todos los países que la han firmado, como lo afirma el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), a partir de la CDN, niñas y niños dejan de ser beneficiarios pasivos de los servicios y de la protección del Estado, pasando a ser concebidos como sujetos de derecho, rompiendo el modelo asistencialista que se había preservado por siglos desde que la infancia resultó visible para los estados nacionales. Es en el reconocimiento de esta perspectiva que debemos también analizar el Modelo Educativo para la educación obligatoria.

Las críticas bien fundamentadas a dicho Modelo Educativo se han realizado desde muy distintos órdenes – y aún de entrada, cualquier persona formada en el terreno educativo habrá también contenido la sorpresa al escuchar llamar “clave” que los alumnos [sic] “aprendan a aprender”, cuando el informe Faure presentado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), lo plantea allá en 1972, y el “aprender a conocer” se enuncia como uno de “los cuatro pilares de la educación” en el Informe Delors en 1994. Escuchar una y otra vez al titular de la Secretaría de Educación en marketing mode hablar de las bondades del mismo (entremezclando una narrativa de aspiraciones con una descriptiva o fáctica aún en comparecencia ante el Senado de la República), obliga a echar un vistazo al texto del mismo con “anteojos de la CDN”, desde una perspectiva de derechos de la infancia.

Partamos de que son cuatro los principios fundamentales de la Convención, a saber: 1) la no discriminación; 2) la priorización del interés superior del niño; 3) el derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo; y 4) el respeto por los puntos de vista del niño. En el marco de éstos principios quizá la fortaleza explícita en términos de derechos de niñas, niños y adolescentes en el Modelo Educativo es que el cuarto apartado, de los cinco que presenta, refiera a la inclusión y la equidad, asumiendo así el principio de no discriminación. Sin embargo, si bien podría justificarse, en consonancia al discurso oficial, que la titularidad del derecho a la educación representa a tales derechos de manera integral, sorprende que el texto, contando con la asesoría de expertos internacionales y producto (al menos en procedimiento) de foros de consulta, no se expresa de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos.

Podríamos pensar que el hecho de señalar la participación de las familias en la educación, así como el papel del Consejos Escolares de Participación Social (enunciados en quinto y sexto lugares de ocho, respectivamente) con respecto a la gobernanza del Sistema Educativo (en el quinto y último apartado), haría referencia a las instancias de representación de niñas y niños, o incluso impulsarse el desarrollo adolescente; sin embargo, no hay una sola referencia a cómo las propias niñas y niños toman decisiones progresivas; es decir, sus puntos de vista son grandes ausentes en un Modelo que se publicita horizontal.

Por otra parte, el texto pareciera laponizar el contexto en que las niñas, niños y adolescentes mexicanos van a la escuela: en un claro afán negacionista no hay reconocimiento a la crisis de graves violaciones a los derechos humanos en el país, tal y como sí lo señaló el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en octubre de 2015, ni a las condiciones de violencia generalizada que se viven actualmente en México, que ponen en tela de duda si es posible ejercer el derecho a la educación cuando está en riesgo el derecho a la vida en México, de Guerrero a Tamaulipas, de Juárez a Tapachula. Tal y como ha afirmado Ángel Díaz Barriga, las aulas que describe el texto del Modelo Educativo parecieran pertenecer más bien a Finlandia, o como señala acertadamente Hugo Casanova, el contexto de emergencia del Modelo Educativo 2017 ocurre a menos de tres años de las desapariciones forzadas de estudiantes de Ayotzinapa, o del abuso de la fuerza pública por parte de las corporaciones oficiales en Nochixtlán. No atender al ejercicio del derecho a la educación implementando medidas para cumplir el derecho a la protección muestra, en la práctica, el desprecio por el cumplimiento del derecho a la vida, supervivencia y desarrollo (principio de la CDN) de niñas, niños y adolescentes.

Otros ejemplos de que el texto del Modelo Educativo 2017 muestra debilidad de contar con una perspectiva de derechos de la infancia se encuentra en relación a los ambientes para el aprendizaje (punto I.5), el cual afirma que los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están estrechamente vinculados a los ambientes que los propician”, y pierde la oportunidad de señalar la necesidad de contar con ambientes protectores para la infancia, los cuales, en palabras de UNICEF, son espacios seguros de participación, expresión y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes. Los sujetos de derechos, en un modelo que se enuncia horizontal (en contraposición – en un binario -, a uno vertical, como si las características de uno y otro no aparezcan superpuestas en la práctica, como si fueran tipos ideales weberianos), siguen apuntando hacia los liderazgos evidentes: el personal directivo para implementar la Ruta de Mejora viendo a la escuela como una “comunidad con autonomía de gestión”, sin la participación de instancias de representación de niñas, niños y adolescentes. Y qué esperanzas de encontrar muestras de que la perspectiva de género fuera transversal al texto.

¿De verdad podemos aspirar a educar a ciudadanas y ciudadanos cuando niñas, niños y adolescentes no están al centro? El cumplimiento del derecho a la educación de calidad en el Modelo Educativo 2017 pretende ocurrir de manera aislada del ejercicio de otros derechos. Proponer la gobernanza del sistema educativo a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) debe, además de evitar los evidentes traslapes, duplicación de funciones e ineficiencia prevaleciente entre los distintos niveles de gobierno, considerar los derechos de niñas, niños y adolescentes de manera integral, tal y como están representados en la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Finalmente, el motto, el quasi lema de campaña debiera ser “las Niñas, Niños y Adolescentes – así como el cumplimiento de sus derechos – al Centro del Sistema educativo”, desde la indivisibilidad e interdependencia de los derechos de la infancia.

El modelo educativo y el fin del sexenio

El modelo educativo: las primeras lecciones

https://www.unicef.org/mexico/spanish/17054.html

Fuente del Artículo:

La Convención de los Derechos del Niño: la gran ausente en el Modelo Educativo

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Desempeño docente y derechos de los niños

Méxicanos Primero

David Calderón*

Mucho cambió conceptualmente en nuestro país en 2013, cuando el Artículo Tercero dio un giro de precisión al señalar que la idoneidad de los docentes es garantía del derecho de cada niña y niño al máximo logro de aprendizaje. Es decir, se estableció en la Ley Suprema que no cualquier arreglo escolar cumple el deber de la sociedad, a través de los instrumentos colectivos del Estado, de proteger y asegurar el derecho a la educación. Por primera vez en la historia de nuestra nación se reconoce que cada niña y niño tiene derecho a contar con un/a maestro/a que sea educador profesional, una persona con el compromiso y capacidades para propiciar el aprendizaje. Pero en el diseño original, la formación continua antecede y corona la evaluación docente.

Y ¿cambió en la realidad algo? Casi todos recordamos a un gran maestro, una gran maestra que desencadenó nuestro potencial. Literalmente: le quitó amarras, rompió las cadenas de nuestro prejuicio, de nuestra inercia, de nuestro contexto, y nos impulsó a una vida más digna, una vida más nuestra. Pero debería ser fortuna, casualidad, azar contar con esos maestr@s. Menos aún tendría que estar ligado al poder de compra de los padres. Contar con maestros de vocación y de sólido desempeño no debería segmentarse por región del país, o por niveles de ingreso socioeconómico, o por condición de discapacidad, o por identidad étnica.

En esa lógica, asegurar la “idoneidad” –esto es, el compromiso y las capacidades- de los maestros es una tarea de las autoridades: les toca convocar, formar, seleccionar y verificar si los rasgos y acciones de l@s maestr@s corresponden a su designación frente a grupo. Así, se sigue del mandato constitucional la obligación de la autoridad, detallada en la Ley General del Servicio Profesional Docente, de verificar el desempeño, correspondiente al mandato a los profesores –derivado de su nombramiento- de participar en la evaluación al ser convocados.

Todavía no está plenamente asentado en la cultura popular, pero ya queda claro que la docencia es una profesión exigente como pocas. Que una “plaza” no es un pago regular vitalicio y heredable que le perteneciera a un maestro, sino un nombramiento acotado para un servidor público con responsabilidades precisas. Que no es como las placas de un taxi, que se pueden comprar, vender y canjear, para explotar una concesión que se queda en la familia. Que las exigencias del servicio son muchas, y merecen –l@s profesores/as- todo el apoyo debido.

Pero también la acción de algunos y la omisión de muchos en la historia reciente ha llenado de distorsiones lo que la ley marca para el desempeño docente. Como seguirle dando publicidad al prejuicio de los voceros de la CNTE, de que es un proceso justo pensado para someter a los maestros y que debe resistirse desde las fuerzas populares -aunque pienso en el dicho de una amiga mía, maestra de preescolar público: “nada más revolucionario que presentarse todos los días, llegar puntual, haber preparado la jornada y estar atenta a lo que puede –no a lo que no puede- hacer cada niño”. ¿Punitiva la evaluación? No, punitivo –de consecuencias bestiales- para l@s niñ@s que alguien usurpe una plaza de maestr@.

Por otro lado, no puede dejar de hacerse un severísimo reproche por la negligencia e improvisación con la que las autoridades de evaluación –de la SEP y el INEE- han manejado los instrumentos, apenas ahora corregidos para las fechas de este final de 2017, y que siguen sin incluir la observación directa y la voz de los propios estudiantes. Igual o peor la venalidad e inquina de las autoridades estatales, que no buscaron un proceso transparente e imparcial para que se seleccionara a los maestros que deben evaluarse en los periodos pasados. La desdeñosa superficialidad de los que, en sociedad civil, opinan sobre la urgencia de la evaluación docente, y como bien señala Manuel Gil –acertado en esto, muy equivocado en otros ángulos de la política educativa- desde el clasismo, el desdén y la ignorancia de la profesión docente. La falta rampante de compromiso de los secretarios de educación que siguen aduciendo que los procesos electorales “impiden” que se puedan llevar a cabo las evaluaciones previstas. Los académicos amargosos, que piensan que hay “vocacionómetro” o algún otro registro fantasioso, en el cual -sin un parámetro objetivo- tenemos que dar por bueno el actuar de todo profesor frente a grupo… algo así como pensar que alguien con ganas y un sospechoso título es y será siempre pediatra; que está actualizado, sin presentar evidencia; y que está genial dejarlo a cargo del desarrollo de nuestros hijos sin mayor cuestionamiento.

Con la decisión de no programar evaluación de desempeño al inicio de 2018, y al dejar como voluntaria –sin verificación pública de razones y condiciones- la evaluación de desempeño en los convocados de las diez entidades afectadas por los sismos, se le deja al próximo Secretario de Educación y al próximo Consejero Presidente del INEE el reto de evaluar a más de 200 mil maestros hasta noviembre/diciembre de 2018. ¿Sensibilidad con los afectados o patear el bote para que el problema sea de otro? El derecho de los niños nos convoca a diseñar una mejor solución para la garantía a un maestro idóneo. Y eso comienza con la formación continua del magisterio, el terrible ausente de la educación; con todo lo que nos gastamos en Ceneval e INEE, ¿no deberíamos invertir más de 789 pesos anuales por maestro, y hacer un instituto al menos tan grande y fuerte como el segundo? ¿Cómo mejorar en las evaluaciones de desempeño, si la formación es breve, impertinente, y ahora posiblemente capturada por el SNTE? Pensemos soluciones; todo niña y niño tienen derecho a una maestra, a un maestro de verdad; la idoneidad ni se improvisa, ni se adivina; se construye y se verifica.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/desempeno-docente-y-derechos-de-los-ninos.html

Fuente de la imagen; http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/11/08/5a03e7b420bb

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China anima a profesionales a cuidar de niños «dejados atrás»

China/21 agosto 2017/Fuente: spanish.xinhuanet

Las autoridades chinas han publicado un documento para invitar a los profesionales de trabajo social a cuidar de los niños «dejados atrás» del país.

El documento, que se publicó hoy lunes, fue divulgado conjuntamente por los ministerios de Asuntos Civiles, Educación y Hacienda, y el Comité Central de la Liga de la Juventud Comunista de China y la Federación de Mujeres de China.

De acuerdo con el texto, los profesionales de ámbitos relevantes están invitados a asistir en el cuidado y la protección de los niños «dejados atrás» por sus padres. Entre las medidas se incluyen visitas a sus hogares, encuestas y evaluaciones, reporte de casos o sospechas de violencia doméstica u otras formas de abuso infantil, y ofrecimiento de consulta psicológica para los niños necesitados.

El documento también les anima a participar en formar a las familias de estos niños con el objetivo de mejorar su conocimiento sobre la ley y la prevención de la violencia doméstica.

El texto añade que el conocimiento pertinente desempeñará un papel más importante en los servicios de comunidad, como la promoción de la educación sobre seguridad en las escuelas y las vecindades rurales, la protección de la salud mental infantil y la prevención de la delincuencia entre los menores.

Estos servicios profesionales podrían estar sufragados por el gasto gubernamental, de acuerdo con el documento.

Los niños «dejados atrás» son menores que no superan los 16 años que viven en zonas rurales y cuyos progenitores son trabajadores migrantes, o uno es trabajador migrante y el otro es incapaz de asumir las responsabilidades parentales.

Hasta finales del año pasado, China tenía cerca de nueve millones de niños «dejados atrás», de los cuales el cuatro por ciento no tenían nadie que le cuidara.

Fuente noticia: http://spanish.xinhuanet.com/2017-08/21/c_136543024.htm

Fuente imagen: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/07/China-niños-630×410.jpg

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