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La educación: con o sin pactos

Por: Mariano Jabonero Blanco

Hay que invertir más y mejor en aquellos aspectos que hacen que los centros educativos sean más eficaces y eficientes. La autonomía de gestión, la evaluación externa y la innovación pedagógica son elementos esenciales de mejora.

Cuando se produce una inundación, lo primero que falta es agua potable. Esta paradoja ilustra la situación vivida durante años por la educación española. Mientras se producía una inundación de declaraciones de principios, casi siempre excluyentes, y disquisiciones de similar calibre, la escuela y sus grandes protagonistas, profesores y alumnos, han sobrellevado su actividad cotidiana sin recibir la atención que se merecen.

 

Pasó el tiempo y se han perpetuado graves situaciones, tan conocidas como nunca resueltas: nuestra inversión en educación, el 4,3% del PIB, sigue estando lejos de la media de los países de la OCDE, que es de un 5,2%. Junto a ello, la distribución de la inversión nos enfrenta a una inercia reacia al cambio, que despierta otra preocupación cualitativa: tan importante es invertir más, como hacerlo mejor.

 

 Hoy sabemos que hay que invertir más en aquellos aspectos que hacen que los centros educativos sean más eficaces y eficientes, y sabemos, aunque no lo parezca, que eso solo se consigue si se trabaja a favor de la equidad, el desarrollo intelectual temprano, con la mejora de la formación, selección y evaluación del profesorado, fortaleciendo el liderazgo y la mejora de la dirección y gestión escolar, promocionando la enseñanza del inglés, mediante el desarrollo de nuevas competencias o apoyando la inversión en nuevas metodologías didácticas y en sistemas educativos digitales.

Hablando de inversión, es obligado referirnos a un factor de inequidad que, quizás por crear incomodidad política, suele soslayarse por parte de algunos autoproclamados expertos. Al nacer un niño o niña en algunas de nuestras comunidades autónomas puede sentir helado su corazón, y no en el sentido machadiano sino en el educativo, si lo hace en aquellas que invierten por alumno casi la mitad de lo que hacen otras, en ocasiones vecinas. Pocas lideran ese esfuerzo inversor y son, en consecuencia, las que obtienen mejores resultados y menores tasas de desempleo juvenil, por hacerlo en lo que realmente importa y en la formación profesional.

La lotería que siempre ha supuesto nacer en uno u otro lugar de España, hoy tiene importantes efectos educativos y de bienestar futuro para las personas: en algunas comunidades es una ventaja, en otras es un hándicap, agravio que no solo tiene una dimensión presupuestaria, sino que representa un importante desafío político que apela por igual a la justicia, la igualdad y la cohesión interna.

El problema fundamental sigue siendo lo que saben nuestros alumnos y lo que saben hacer con lo que saben. De nuevo la realidad es terca: no obstante algunos avances, somos un país líder en Europa en abandono escolar temprano y en el maldito fenómeno de los “ninis”: jóvenes con edades entre 15 y 29 años que ni estudian ni trabajan, categoría en la que destacamos con un 22,8% sobre el total de ese tramo de edad, lo que equivale a 1,6 millones de jóvenes en esa situación. Y según nos dice la OCDE, la insuficiencia u obsolescencia de las competencias de nuestros conciudadanos mayores de 16 años en relación con las necesidades del sistema productivo se encuentra entre los peores niveles de occidente.

España dedica a educación el 4,3% del PIB, cuando la media de la OCDE es del 5,2%

Un análisis con perspectiva nos lleva a conclusiones aún más preocupantes: nuestro alto nivel de desempleo, junto con la elevada tasa de abandono escolar temprano, han sido factores decisivos para que la brecha de la desigualdad existente en España entre ricos y pobres no haya dejado de crecer desde 2008. De acuerdo con un reciente informe del BBVA, tenemos un país con dos grandes grupos poblacionales: los insiders, es decir, los que tienen trabajos o pensiones indefinidas, y los outsiders, un numeroso y creciente colectivo de desempleados, con empleos precarios o temporales, que han pasado a ser parte de ese traumático colectivo, o pueden dejar de ser parte de él a través de la educación.

El próximo día 6 de diciembre se hará público el nuevo informe PISA que actualizará la ingente información que aporta esa evaluación externa. Seguro que de nuevo se despertarán fantasmas: por un lado, quienes sobrevaloran PISA con interpretaciones interesadas, sin olvidar que solo es, y no es poco, una evaluación de tres competencias básicas; y, por otro, los que, con gesto atávico, querrán romper un espejo que les devuelve una imagen negativa que les interpela y cuestiona. Se intentará matar al mensajero o utilizarlo en provecho propio, lo que no deja de ser lo mismo, aunque supongo que PISA nos dirá lo que ya sabemos: que hemos hecho avances, como venimos haciendo desde comienzos de la Transición, que tenemos un sistema inclusivo con graves desequilibrios internos, y que nos cuesta alcanzar el nivel educativo que este país necesita y merece.

Finalmente quiero referirme a dos cuestiones importantes para la mejora de nuestra educación. En primer lugar, la autonomía de los centros educativos, requisito que, junto con la evaluación externa, como demuestran Hannusek y Woskmann de la Universidad de Harvard, son decisivos para el éxito de una escuela, como la española, a veces reacia a la evaluación y con un frecuente intervencionismo por parte de sus titulares, públicos o privados.

El alto desempleo y la elevada tasa de abandono escolar temprano han aumentado la desigualdad

En segundo lugar, la importancia de la innovación educativa, especialmente la didáctica y metodológica: un factor cualitativo y diferenciador de mejora que hoy caracteriza a las escuelas de manera distinta a la tradicional clasificación en públicas o privadas: las que son inclusivas e innovadoras cuentan cada vez con mayor reputación y las que no innovan pierden reconocimiento y relevancia.

Una estrategia de mejora de la educación necesita un impulso político amplio que ayude a movilizar un sistema que durante un tiempo sufrió una cierta parálisis como consecuencia de los efectos de la crisis, la injustificada confianza en opciones tan excluyentes como supuestamente providenciales y, en ocasiones, distraído en cuestiones coyunturales o particulares que solo interesan a quienes las defienden.

Stiglitz dice que el aprendizaje nunca ha sido tan importante como ahora. Exigencia propia del momento que vivimos, que llega cuando la escuela está perdiendo su función histórica de ser transmisora de información y conocimientos, para tener que asumir el reto de dotar a sus alumnos de nuevas competencias necesarias para un futuro caracterizado por la incertidumbre.

En estos momentos un primer paso, como el dado en estos días, es muy importante: sirve por igual a objetivos a corto y largo plazo y ayuda a superar inundaciones y disponer del agua potable que realmente importa: más y mejor educación para todos, sin demoras.

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Nicaragua: Efectúan torneo relámpago de ajedrez en Jinotepe.

La Alcaldía de este municipio de Carazo promueve la práctica del juego ciencia entre las nuevas generaciones.

Centro América/Nicaragua/15.11.2016/Autor y Fuente:http://www.lavozdelsandinismo.com/

La Alcaldía de Jinotepe, en el departamento de Carazo, realizó este fin de semana un torneo relámpago de ajedrez en el que participaron jugadores de las categorías para menores de diez y 17 años de edad.

La promoción del desarrollo intelectual a través de este deporte fue el objetivo del torneo, realizado en el Parque Central de la ciudad.

En la lid participaron más de 30 jóvenes. La categoría sub 10 fue dominada por Gabriel Bermúdez, mientras Maycol Cerda se alzó triunfante entre los menores de 17 años.

Todos los participantes, no obstante, recibieron medallas, una forma de motivarlos a continuar en la práctica del juego ciencia.

Fuente: http://www.lavozdelsandinismo.com/deportes/2016-11-13/efectuan-torneo-relampago-ajedrez-jinotepe/

Imagen: http://www.lavozdelsandinismo.com/wp-estaticos/2016/11/ajedrez.jpg

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Transgénicos, política e ideologías.

América del sur/Bolivia/Fuente:http://www.paginasiete.bo/
Por:Pedro Portugal Mollinedo 
«Cómo me arrepiento no haberme impuesto y haber dicho no a tanta novelería”, expresó el 1 de septiembre de 2012 el presidente del Ecuador, Rafael Correa, refiriéndose a una declaración en su Constitución en la que se declara a su país libre de transgénicos, lo que impide ahora cultivar semillas alteradas genéticamente. Pasado el momento de la exaltación ideológica, la necesidad de aumentar la productividad y mejorar los ingresos fiscales y los de los productores agrícolas, hace que ese Presidente compruebe las consecuencias incómodas de los discursos fáciles.
Algo parecido sucede en Bolivia: nuestra Constitución está llena de principios generosos pero inviables. Evo Morales no reconoce esas incomodidades, pero, en los hechos, su gestión las revela, se trate del TIPNIS, la justicia comunitaria o el tema de los transgénicos. En esto último, sin embargo, existe una ambigüedad que permite todo desliz. Aunque en su Artículo 255 la Constitución prohibe «la importación, producción y comercialización de organismos genéticamente modificados…”, en su Artículo 409 la admite, pues señala: «La producción, importación y comercialización de transgénicos será regulada por Ley”. 
Esa imprecisión sustenta tanto los revuelos antitransgénicos de la Ley 144 de Revolución Productiva Comunitaria y los de la Ley Marco de la Madre Tierra y Desarrollo Integral para Vivir Bien, como la pragmática tolerancia estatal respecto a los cultivos modificados, particularmente de soja, maíz y algodón. Ello, sin embargo, impide una política agropecuaria en Bolivia coherente y ordenada. 
Ese tema fue tratado con excelencia en el Foro Buenas Noticias para los Cultivos Genéticamente Modificados, organizado en La Paz, el 13 de julio, por importantes institutos vinculados al mundo agrícola.
Uno de los expositores, Martín Condori, nacido en Orinoca, Oruro, docente e investigador de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno presentó la biotecnología agrícola como herramienta para garantizar la seguridad alimentaria y enfrentar el cambio climático. Su razonamiento científico sobre el sol y el efecto invernadero me trajo a la memoria  las actitudes de otro nativo de Orinoca, ahora Presidente de nuestro país, para quien el sol es más bien una deidad a la que hay que ritualmente recibir cada 21 de junio.
La interferencia de la ideología en el conocimiento científico quizás explique la animadversión de ciertos sectores contra los productos transgénicos: la novelería de la que se queja Rafael Correa.  Ese aspecto, entre otros, fue tratado en ese evento por la catedrática universitaria, microbióloga y filopatóloga María Mercedes Roca. La doctora Roca señaló cómo el activismo antitransgénico puede afectar no sólo las políticas gubernamentales, sino también el conocimiento y la formación académica en países como el nuestro.
La ideología antitransgénica proviene de activistas del «mundo desarrollado” que vehiculizan su malestar con el progreso y confort en el que están inmersos. Sin embargo, ¿cuánto tienen que ver esas protestas con nuestras expectativas y necesidades? Se da así en nuestros países una dicotomía morbosa. Para algunos intelectuales el desarrollo es una maldición, mientras que para nuestras poblaciones, en especial las más necesitadas, es una urgencia y una exigencia. 
Para acreditar el rechazo al conocimiento y al desarrollo, activistas e intelectuales suelen recurrir a una pretendida especificidad indígena: estas sociedades serían «naturales”, sin el desvarío cientista occidental.  Esa mistificación mantiene a nuestros pueblos en la sujeción y la inopia, pues solapan que el Tawantinsuyu -por influencia de las sociedades andinas que le precedieron- fue grande por la eclosión del saber tecnológico y científico que propició.  Denise Y. Arnold en su libro Entre los muertos, los diablos y el desarrollo en los Andes: De campos opuestos a territorios en común pone en debate la supuesta oposición entre desarrollo y prácticas andinas. Es que ella constató en los actuales criaderos de llamas en el altiplano los restos de lo que en el Tawantinsuyu fue la científica selección genética de camélidos.
Fuente: http://www.paginasiete.bo/opinion/2016/7/24/transgenicos-politica-ideologias-103828.html
Imagen: https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQg4LIFnZHz4rdBVgcNE_93LawOq9XVbBKAfBRS7VO9c39m4Tvw
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Qué crea nuestro cerebro cuando leemos

Por: Arantxa Alvaro Fariñas

Cuando leemos nos imaginamos muchas cosas que no se nos dicen, que las crea nuestra fantasía. Por ejemplo, ¿qué ves cuando lees esto?: “Plantado en medio del río, tus pies y tus piernas aullarían de dolor, la sangre te subiría tan rápido como pudiera subir la sangre, poniendo tanta distancia entre ella y el río como la sangre pudiera poner” (Tom Spanbauer – El hombre que se enamoró de la luna).

Para saber qué se representa en nuestra mente al leer, hay un libro maravilloso que queremos que conozcáis: “Qué vemos cuándo leemos” de Peter Mendelsund (Ed. Seix Barral 2015). Se trata de un libro ilustrado en el que nos sumergiremos en el proceso de lectura para averiguar los secretos de los lienzos que dibujan en nuestra mente cuando leemos. Cómo imaginamos a los personajes, a los lugares, porque, en realidad, vemos con la mente no con los ojos.

Mendelsund es un filósofo y pianista clásico que además es director de arte de una importante editorial y ha diseñado algunas de las portadas de libros más llamativas de los últimos años. Su libro “Qué vemos cuando leemos” es un ensayo ilustrado que analiza lo que sucede cuando leemos. Laurence Sterne en “La vida y opiniones del caballero Tristram Shandy”, define de una forma muy interesante la colaboración entre el escritor y el lector en el proceso de imaginar lo que leemos:

“La escritura […] no es más que un nombre diferente que se le da a la conversación. Y al igual que nadie que se sabe en buena compañía se atrevería a hablar sin parar y a decirlo todo él, así ningún autor que comprenda bien cuáles son los límites del decoro y de la buena educación presumiría de pensarlo todo él. La mayor y más sincera muestra de respeto que se le pueda dar al entendimiento del lector consiste en compartir amigablemente con él esta tarea y en dejarle imaginar algo a su vez, casi, como el propio autor.”-Laurence Sterne.

Mendelsund parte de la idea de que a veces pensamos que el proceso de lectura es como ver una película, pero no vemos a los personajes o a los lugares con tanta definición, porque, de hecho, cuando un libro se lleva al cine nos suele decepcionar puesto que se le da a los personajes una apariencia concreta que no tenían en nuestra mente.

Imaginar personajes

Muchos escritores describen algunos aspectos de los personajes, pero dejan a cada lector imaginarse el resto. De esta forma se pone en marcha una colaboración entre el lector y el escritor, para crear personas, entornos y situaciones a partir de las palabras.

Mujer sentada leyendo un libro e imaginando

Todos conocemos el inicio de Moby Dick, con ese enigmático “Llamadme Ismael”. Se trata de un narrador que resulta dudoso porque parece que no conoce su nombre o no quiere dárnoslo y nos sugiere otro nombre. Pero lo que plantea Mendelsund es ¿cómo nos imaginamos al personaje de Ismael?

Puede que nos imaginemos una cara, un cuerpo, una mirada para ese personaje con esa frase inicial, pero tendremos que revisarla a lo largo del texto para adaptarla a cada detalle que nos dé el autor.

Por otro lado, a pesar de que tengamos una imagen del personaje al inicio de un libro, esa imagen cambia no solo a medida que el autor nos da más detalles físicos o psicológicos, sino también a medida que se produce una evolución interior de ese personaje a lo largo de la historia que se cuenta y que puede hacer que nos resulte simpático o antipático.

Leemos hacia dentro o hacia afuera

Mendelsund sostiene que cuando leemos nos volcamos hacia dentro. Sin embargo, paradójicamente nos volvemos hacia fuera, hacia el libro que estamos leyendo. En el acto de la lectura, el mundo que tengo delante y el mundo que me sugiere el libro se superponen.

Libro abierto con una luz en el medio

Así, cuando abrimos la primera página de un libro estamos en un umbral, como en el caso del inicio de Moby Dick con “Llamadme Ismael”, que nos desconcierta porque hay tantas incertidumbres que parece que estamos en muchos lugares a la vez.

“La novela comienza en una estación de ferrocarril, resopla una locomotora, un vaivén de pistones cubre la apertura del capítulo, una nube de humo esconde parte del primer párrafo.”
-Italo Calvino-

Como dice Meldensund los buenos libros nos incitan a imaginar, de forma que el acto de leer sea un acto de co-creación entre el autor y el lector. Se cuenta en el libro “Qué vemos cuando leemos” que Kafka no quería que en la portada del libro ni en ninguna parte del mismo apareciera una imagen o dibujo de “su bicho”, porque quizá lo que interesaba era dejar en manos del lector la tarea de trazar poco a poco un boceto de su perfil, desde el punto de vista del propio insecto.

Por lo tanto, la lectura es un acto de imaginación, de creación entre el lector y el escritor, que nos permite dar vida a personajes y a historias para sumergirnos de lleno en el mundo que nos sugieren las palabras. Creamos imágenes en nuestra mente que es la que ve, mientras nuestros ojos simplemente leen.

*Tomado de: https://lamenteesmaravillosa.com/que-crea-nuestro-cerebro-cuando-leemos/

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EE.UU: Dos gemelos, uno con síndrome de Down, se gradúan y ahora están en la universidad

EE.UU/23 de junio de 2016/Fuente universia

Una historia de esfuerzo, valentía y coraje que sorprende al mundo entero.

La historia de Essig y Zach conmueve al mundo entero, y revela que para los sueños no hay barreras. Después de años de esfuerzo, estos gemelos de Washington lograron graduarse y ahora ingresarán a la universidad, para probar una vez más que con sacrificio y trabajo duro todo puede lograrse.

Essig tiene tan solo 19 años. Desde que le diagnosticaron Síndrome de Down su familia supo que sería una luchadora, y lo ha demostrado ampliamente. Depués de graduarse de secundaria junto a su hermano gemelo Zach, Essig decidió celebrar su tan esperada graduación asistiendo al baile de una organización internacional sin fines de lucro dedicada a conectar adolescentes con discapacidades de desarrollo intelectual de todo el mundo, donde su historia cobró popularidad.

Asistiendo a los mismos cursos que su hermano y todos sus compañeros, Essig se graduó siguiendo el mismo plan de estudios que el resto de su clase, logrando excelentes resultados académicos. Además de conmover al mundo entero, su historia remueve una constante duda que se plantea en los sistemas académicos del mundo: ¿Es necesario crear programas especiales para estudiantes con discapacidades de desarrollo intelectual? ¿No es esta una forma de discriminación? Luego de años de sacrificio, Essig es la respuesta que muchos activistas y defensores de los pacientes con Síndrome de Down estaban esperando: No, no es necesario un trato diferencial.

Para su siguiente reto, Essig escogió la Universidad George Mason de Washington como su casa de estudios, considerando que en este centro se aceptan estudiantes de educación superior que posean algún tipo de discapacidad intelectual. Pero ¿Es esto justo? ¿Por qué una estudiante aplicada y con un excelente promedio como Essig debe limitarse a elegir entre centros educativos que consideran su condición? ¿No deberían poder escoger cualquier universidad? Evidentemente, aún queda mucho camino por recorrer en esta materia.

  • Un esfuerzo colectivo

Los padres de Essig y Zach sienten orgullo por sus hijos, que lograron terminar una de las etapas más importantes de su vida de manera exitosa. Sin embargo, recuerdan con angustia el momento en que los doctores de su hija le indicaron que esta no podría aprender a hablar ni a escribir. Claramente, Essig superó las expectativas de todos los doctores, e incluso de sus propios padres.

Utilizar su condición como una excusa para aplicar la ley del mínimo esfuerzo nunca estuvo en los planes de Essig, ni de sus padres. Ahora, esta adolescente sueña con convertirse en Abogado y poder defender a las personas con Síndrome de Down en los distintos ámbitos que estas requieran.

Comprender que las discapacidades intelectuales no son una limitante es tarea de todos. Pero el sistema educativo realmente debe dar un enorme paso hacia la inclusión, aceptando que aprender de forma más lenta también es aprender, y que discapacidad no es sinónimo de imposibilidad.

Fuente:http://noticias.universia.es/ciencia-tecnologia/noticia/2016/06/23/1141089/dos-gemelos-sindrome-down-graduan-ahora-universidad.html

Imagen: http://noticias.universia.es/net/images/educacion/g/gr/gra/graduados-1440162454616.jpg

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España: Estudiantes «de segunda» con un cerebro de primera

España/ 29/04/2016/ Fuente: ABC

Los alumnos con altas capacidades reclaman una mayor atención por parte de las autoridades, a las que acusan de no atender sus necesidades según marca la ley.«Nuestros hijos están siendo tratados como ciudadanos de segunda», clama Dolors Rius, representante de la Plataforma de apoyo a las altas capacidades intelectuales, una característica que se atribuye a los alumnos que pueden asimilar más conceptos que compañeros de su misma edad, de una forma diferente y con mayor profundidad.

La queja de esta madre se debe a que, según su criterio, el sistema educativo español no cumple con la legislación cuando se trata de alumnos como sus hijos. «Hay la misma cantidad de chicos con altas capacidades que todo lo contrario, por lo que si a ellos se les atiende también nos tendrán que atender a nosotros. Nos llaman elitistas y segregacionistas, pero la ley nos ampara», insiste.

Según establece la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), «las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional» algo que, según lo que expone Rius, no se cumple casi nunca en los casos de altas capacidades: «Aunque hay excepciones realmente destacables, en el 95% de los casos ni son atendidos ni hay ningún interés por atenderlos». Erena Roldán, la presidenta del Defensor del Estudiante, especifica que la respuesta por parte del Gobierno central «con independencia del partido político» ha sido adecuada, aunque critica que algunas regiones aborden peor que otras la situación.

«Estas personas piensan, comprenden y conocen de manera diferente»

Según los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, durante el curso 2013-2014 había en el sistema 15.876 alumnos -por 165.101 con necesidades educativas especiales- con altas capacidades intelectuales que, por definición, pueden destacar mucho en una u otra aptitud, pero que no necesariamente han de ser igual de buenos en las demás. «No se trata de cerebros más grandes, sino de cerebros más eficaces», explica Sylvia Sastre, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de La Rioja y una de las mayores expertas de España en la materia.

José de Mirándes, secretario general del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, se sirve precisamente de una frase de la propia Sastre para terminar de señalar las diferencias entre los alumnos con altas capacidades y sus compañeros: «Estas personas piensan, comprenden y conocen de manera diferente cuantitativa pero, sobre todo, cualitativamente».

Apoyo necesario

Precisamente porque pueden ser más eficaces, ver el mundo de forma diferente, exhibir mayor creatividad o ser capaces de ir un paso más allá que el resto, los alumnos con altas capacidades necesitan apoyo educativo, bien para poder desarrollar todas sus características al máximo o bien para, simplemente y por raro que pudiera parecer, no fracasar en los estudios. «Igual que la escuela se ajusta para dar respuesta a los aprendices que necesitan apoyo, debiera dar respuesta a estos alumnos que van más allá del ritmo de sus compañeros», estima Sastre.

Dicha respuesta se debería producir, de forma óptima, en la escuela, como indica la catedrática, aunque también existan alternativas extracurriculares que puedan ser complementarias. «La normativa estatal lleva diciendo durante los últimos 25 años lo mismo, que la Administración educativa tiene que identificar tempranamente y atender a los alumnos de alta capacidad», comenta José Carlos Gibaja, subdirector general de Centros de Educación Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad de Madrid, quien es consciente de que cada autonomía, después, puede tomar las medidas que considere oportunas para cumplir con la LOMCE.

Las altas capacidades reclaman sus derechos en las aulas
Las altas capacidades reclaman sus derechos en las aulas– ISABEL B. PERMUY

En Madrid, Gibaja asegura que se apuesta «por un modelo inclusivo», que hace referencia a que los alumnos con altas capacidades reciban ese apoyo adicional en el aula sin necesidad de buscarlo fuera de ella o en centros privados, lo que supondría un coste adicional para la familia.

Autonomía y proyectos

José de Toledo es uno de los dos profesores del Instituto José Luis Sampedro (en Tres Cantos, Madrid) que se encargan de educar a los jóvenes con altas capacidades. «Hay 12 y eso te permite trabajar con ellos en grupo», resalta el docente, quien admite los dos objetivos que persiguen: «Buscamos la autonomía de los alumnos y la integración de conocimientos».

«Intentamos que lleguen a la misma información por medio de la investiación»

Para ello y durante una hora a la semana, De Toledo y su compañero reúnen a estos 12 jóvenes para que aprendan de un modo más acorde a sus capacidades que con el rígido modelo educativo convencional de pizarra, cuadernillo de actividades y repetición. «Trabajamos temas de ampliación de Biología que están fuera del temario, en colaboración con el departamento de Orientación, con un taller de debate», suscribe el profesor, quien argumenta que otra buena forma para trabajar con estos alumnos es mediante «proyectos».

«Con el aprendizaje por proyectos se les ofrecen los mismos conocimientos que tienen que trabajar en la materia normal, pero intentando que ellos lleguen a la información que quieres transmitirles por medio de la investigación», expresa el docente.

Más flexibilidad

De Toledo sólo es un ejemplo de estos profesores que tanto agradecen dichos alumnos y sus padres, que ven cómo en realidad, y a veces, sus hijos gozan de los mismos derechos que los demás.

Aún así, Rius critica que el sistema sigue siendo demasiado rígido. «Nuestra propuesta es, en primer lugar, que se cambie el chip y se atienda a cada cual como necesita», propone esta madre, que se ha topado con algunos profesores incapaces de atender a sus hijos. Para evitar casos similares, Sastre dirige un máster en la Universidad de La Rioja para formar a este tipo de docentes que, según su criterio, «necesitan una formación específica, flexibilidad de actuación —para adecuar las competencias educativas a cada alumnos—, pero ningún otro requisito especial más».

«El avance social se ha producido gracias a mentes privilegiadas que han ido más allá»

Si con el paso de los años la tendencia se invierte y la atención a los alumnos con altas capacidades pasa a ser de una loable excepción a una norma —como por otro lado exige la ley—, la sociedad caminará hacia adelante y no dejará escapar a sus mejores cerebros. «Mi hijo tenía claro desde los 6 años que se quería ir y ahora, con 17, estamos haciendo lostrámites de admisión para Harvard», confiesa Rius. Por su parte, Sastre recuerda que tradicionalmente «el avance social se ha producido gracias a mentes privilegiadas que han ido más allá». Así que a tenor de todo esto, y a que en España haya despertado tarde el interés por las altas capacidades intelectuales, quizá ahora pueda ser el momento de evitar que los cerebros de primera, o los que ven las cosas de forma diferente al resto, tengan que emigrar, fracasar o simplemente acomodarse y dar menos de lo que pueden aportar.

Fuente: http://www.abc.es/sociedad/abci-educacion-estudiantes-segunda-cerebro-primera-201604291322_noticia.html

Imagen: http://www.abc.es/media/sociedad/2016/05/02/alumnos-altas-capacidades-desmotivacion–620×349.jpg

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