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Profesión docente e investigación del curriculum

Por: Jaume Martínez Bonafé

Frente a la idea de un profesorado limitado a las destrezas técnicas de aplicar un curriculum la idea de un profesorado que orienta su epistemología profesional por un proceso reflexivo, constructivo de significados, basado en la problematización y la investigación sobre lo que pasa en la escuela.

En las últimas conferencias que he tenido la oportunidad de impartir ha surgido en los debates, de un modo recurrente, la estrecha relación entre una forma de desarrollo profesional docente con la problematización e investigación del curriculum. El contexto histórico al que se recurría para hacer referencia a esta relación era la década de los años 80 del pasado siglo y, una preocupación que estaba en la base de muchas de las intervenciones, era el vínculo entre el cambio y la mejora de la escuela con el cambio y la mejora de lo social. Que es lo mismo que decir que la buena didáctica es una exigencia profesional que debe acompañarse de la pregunta ética sobre el sentido y la función social de la escuela y el papel que deberemos jugar los y las docentes. No sé si el lector o lectora llegará a adivinar que estas argumentaciones estaban defendidas, en su mayor parte, por profesionales de la enseñanza ya jubilados o a punto de jubilarse. Maestros o maestras que iniciaron su andadura por la docencia empujados por la urgencia política de un nuevo profesorado y un nuevo curriculum acorde a las exigencias de una joven democracia que intentaba desprenderse de la pesada herencia sociológica y cultural de la dictadura franquista.

Entre las cuestiones que se debatían una muy bien definida era la exigencia de un empoderamiento y autonomía profesionales del maestro que le permitieran tomar en sus manos la problematización del curriculum. Frente a la idea de un profesorado limitado a las destrezas técnicas de aplicar un curriculum, en la mayor parte de los casos regulado por el libro de texto, la idea de un profesorado que orienta su epistemología profesional por un proceso reflexivo, constructivo de significados, basado en la problematización y la investigación sobre lo que pasa en la escuela, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y ciertamente, algunos de los más antiguos y menos desmemoriados recordarán que la creación de los Centros de Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia (Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre) tenía en sus orígenes la finalidad de abrir un espacio de intercambio profesional que permitiera profundizar en la comprensión del trabajo en la escuela y, por tanto, de los complejos procesos que acompañan la selección cultural y sus concreciones curriculares. No olvido que en esos mismos años una potente red de Movimientos de Renovación Pedagógica alimentaba un discurso renovador y abría nuevas miradas sobre los conceptos de curriculum y de enseñanza rechazando los corsés burocráticos para la planificación didáctica de las tareas en el aula. Pero debo insistir en que cualquiera de los textos que nutrían los procesos reflexivos de ese modelo de desarrollo profesional venían a subrayar el carácter político, socialmente comprometido, de la actividad docente.

Más allá del apunte histórico o la nostalgia del tiempo pasado, la pregunta recurrente en los debates que vengo citando es: por qué ha perdido fuerza en la formación inicial y permanente del profesorado la reflexión sobre la estrecha relación entre empoderamiento profesional y la problematización del curriculum y por qué ha desaparecido de los modelos de formación la comprensión del carácter político de esa relación entre el tipo de maestro que queremos ser y el tipo de curriculum que queremos desarrollar. Quizá, esta podría ser una pregunta generadora, para decirlo con los términos de Freire, que facilitara esta necesaria reflexión profesional y política sobre el sentido de nuestras prácticas.

Mientras llega ese diálogo, aquí les dejo un par de apuntes para ir elaborando respuestas. El primero, muy bien argumentado en el libro La polis secuestrada(Trea Ediciones), tiene que ver con la hegemonía del discurso neoliberal que viene a decirle al profesor que se deje de idealismos éticos y que consuma los diferentes productos que para su formación viene ofreciendo un mercado regulado por fundaciones, institutos y publicaciones que desarrollan una monocultura sobre la escuela que normaliza y disciplina la práctica pedagógica en un sentido de exaltación de la iniciativa individual y olvido de cualquier forma de racionalidad crítica. Aquellas ideologías pedagógicas basadas en la comunidad, la cooperación, la investigación, el pensamiento crítico o el análisis cultural quedan insensiblemente invisibilizadas por recomendaciones de expertos e informes técnicos que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales para los problemas educativos dejando al profesorado fuera del juego de la reflexión y la toma de decisiones sobre el sentido profundamente emancipador que debería tener la educación.

La segunda consideración, muy relacionada con lo anteriormente señalado, tiene que ver con la proliferación de políticas educativas que definen el curriculum en términos de estándares de aprendizaje, es decir, en términos de resultados medibles a través de pruebas estandarizadas. El argumento es conocido: frente a los vaivenes políticos y confusas políticas curriculares necesitamos procedimientos objetivos que definan el logro educativo alcanzable para cada sujeto, independientemente de su origen o contexto social. Dicho así, el estándar es garantía de equidad social, las metas son las mismas para todas las escuelas. Siguiendo con esta lógica, si la equidad debe ser universal, a nadie debe extrañarle que una oficina de técnicos y expertos internacionales alejados de las escuelas trabajen en la elaboración de esas pruebas estandarizadas con la que medir el logro de cada niña y cada niño. Se acabó entonces el debate sobre el curriculum. Sin haber resuelto su extraordinaria complejidad conceptual y despreciando la vertiente política implícita en todo discurso curricular.

“Pues no nos descubres nada nuevo”, me dirá la compañera jubilada sentada en la primera fila. El relato no es muy diferente de aquella obsesión por los inputs y outputs definidos en términos de objetivos operativos a la que tuvimos ocasión de enfrentarnos. Precisamente porque es un falso discurso de equidad y queríamos asumir en la escuela y en el debate profesional y público cómo acercar el curriculum a la vida real de la infancia, nos enfrentamos a la estandarización y buscamos teorías y metodologías didácticas acordes al deseo y el consenso comunitario sobre cómo producir ese acercamiento. Y de eso nos quejamos precisamente ahora: de la desmemoria con la que asumimos la ruptura entre profesión docente e investigación del curriculum.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/25/profesion-docente-e-investigacion-del-curriculum/

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Programa profesional guatemalteco gradúa a casi cuatro mil docentes

Centroamérica/Guatemala/14 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

El Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (Padep) llegó hoy a su quinta promoción con la entrega de títulos universitarios a casi cuatro mil maestros guatemaltecos.
En un acto en el Domo Polideportivo de esta capital, tres mil 913 docentes de Alta Verapaz, Baja Verapaz, Chiquimula, Huehuetenango, Petén, Quiché, Sololá, San Marcos y Totonicapán, recibieron su documento de profesionalización de Preprimaria y Primaria Intercultural, así como de Preprimaria y Primaria Bilingüe Intercultural.

Los recién graduados podrán tener derecho a un aumento salarial de 600 quetzales mensuales (79 dólares) que les asegura el pacto colectivo acordado el 24 de enero último por el gremio sindical.

Según el acuerdo, a partir de 2020 el incremento llegará a 700 quetzales (92 dólares), y gozarán de las ventajas de sueldo escalonado, un 10 por ciento este año y cinco por ciento el próximo, así como de un bono navideño, recordaron fuentes cercanas al Ministerio de Educación (Mineduc).

Profesores entrevistados aseguraron que fueron dos años y medio de esfuerzo y estudio, pero salieron bien preparados y ahora su trabajo en las aulas será más profesional.

El Padep es impulsado por el Mineduc, cuenta con el apoyo de la Universidad de San Carlos de Guatemala, y suma hasta la fecha 20 mil 782 docentes.

Comenzó el 4 de julio de 2009 en 45 municipios priorizados de nueve departamentos con el fin de elevar el nivel académico y mejorar el desempeño laboral en los distintos niveles y modalidades educativas del sistema escolar público.

La séptima promoción del Padep ya se encuentra en las aulas e incluye a más de seis mil mil docentes.

A la actividad de este miércoles asistieron el presidente guatemalteco, Jimmy Morales, y el líder sindical Javier Acevedo, quienes se refirieron en sus intervenciones a las ventajas para los recién graduados del pacto colectivo y el camino recorrido para su firma, el cual incluyó masivas manifestaciones en 2018.

Por su parte, el ministro de Educación, Ã’scar Hugo López, exhortó a los maestros a que pongan en favor de los niños los conocimientos adquiridos y que sean la diferencia en la enseñanza educativa en las aulas.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=252857&SEO=programa-profesional-guatemalteco-gradua-a-casi-cuatro-mil-docentes
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Libro: Pedagogía y Formación Docente (PDF)

Costa Rica / 13 de enero de 2019 / Autores: Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante,
Alejandro de León Cruz y Raúl Francisco Díaz Mendoza / Fuente: ALEXDUV3

Es innegable la importancia de la pedagogía, en los procesos de mejoramiento cualitativo de la educación.” Pedagogía y Formación Docente”, es un intento por parte de la autora, de apoyar a los docentes formadores en su práctica pedagógica, ofreciéndoles puntos de vista sobre las políticas que deben orientar los diferentes sistemas educativos de los países centroamericanos, así como los enfoques y modelos pedagógicos que podrían ser adoptados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en sus diferentes momentos.
Esta obra comprende cinco capítulos con los cuales se espera contribuir al mejoramiento de los procesos de desarrollo profesional de docentes, considerando que hacen referencia específica al tratamiento pedagógico que debe orientar el proceso de formación de los mismos; por tanto, se recomienda que estos contenidos sean analizados, discutidos y valorados por maestros y estudiantes de las carreras de profesorado

Es importante recalcar, que la obra constituye un recurso pedagógico de utilidad para los docentes
formadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes áreas de la educación, que
desarrollan procesos curriculares y pedagógicos en las especialidades de la formación inicial de
docentes. También se presentan lineamientos sobre el proceso de diseño curricular, con el propósito
de contribuir significativamente en el mejoramiento cualitativo de los procesos de enseñanza
aprendizaje de los futuros docentes.

Link para la descarga:

http://www.culturacentroamericana.info/sites/default/files/content/Volumen_01_0.pdf

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 13 de enero de 2019: hora tras hora (24×24)

13 de enero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Argentina: El cierre de las 14 escuelas ya es un hecho

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297863

01:00:00 – Clara Cordero: “Móviles en el aula, sí “

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297871

02:00:00 – México: Universidades, con deudas de 19,209 mdp

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297868

03:00:00 – Conoce a los 7 profesores latinoamericanos que podrían llegar a ganar el “Nobel de la enseñanza”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297877

04:00:00 – Educación implementará nuevo método para enseñar Matemáticas, ¿en qué consiste?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297985

05:00:00 – Libro: Pedagogía y Formación Docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298063

06:00:00 – Colombia: Líderes universitarios dicen que paro estudiantil continúa y llaman a marchar nuevamente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297994

07:00:00 – Neurociencia, ¿una aliada para mejorar la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297976

08:00:00 – Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante N°1 (octubre 2018 -marzo 2019) – PDF

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298066

09:00:00 – Educación humanizadora y deshumanizadora

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298069

10:00:00 – Libro: Pedagogía del aburrido (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298079

11:00:00 – El ir y venir de las modas educativas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297991

12:00:00 – Calendario docente 2019 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298083

13:00:00 – Bajo rendimiento escolar: 10 Pautas para evitar el fracaso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297874

14:00:00 – Bolsonaro acusa al marxismo de causar bajo nivel educativo en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298088

15:00:00 – De la piel a la pedagogía: las 10 «p» de la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297982

16:00:00 – 10 grandes diferencias entre el sistema educativo finlandés y la educación convencional

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298091

17:00:00 – Neoliberalismo educativo: educando al nuevo sujeto neoliberal*

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298072

18:00:00 – Paraguay: Critican sistema de evaluación PISA-D

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298097

19:00:00 – La crisis del Reformismo Educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297988

20:00:00 – Eduy 21 propone «blindar el cambio educativo» con presupuesto adicional de 1% del PBI

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298094

21:00:00 – Henry Giroux: ¿Por qué es hoy necesaria la Educación Crítica? (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298100

22:00:00 – ¿Por qué el modelo educativo japonés es uno de los mejores del mundo?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298076

23:00:00 – Aulas violentas: el acoso y la agresión en la escuela (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298103

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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“Hay que hacer una jornada de comprensión lectora”: Yvelisse Prats de Pérez

República Dominicana / 2 de diciembre de 2018 / Autor: María Teresa Morel / Fuente: El Caribe

Para la educadora es muy grave que 88 de cada 100 estudiantes de sexto grado no comprenden lo que leen

De sus 87 años de vida, Doña Yvelisse Prats de Pérez, ha dedicado 67 a la educación. Ha tenido el privilegio de ser sindicalista y patrona, ya que pocos años después de haber ocupado la presidencia de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), en el año 1970, se convirtió en la titular de la entonces Secretaría de Estado de Educación, desde donde impulsó un programa especial de Educación Ciudadana para la alfabetización de adultos, tomado de modelo por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).La experiencia acumulada le permite hablar con conocimiento de causa y pasar balance a las últimas reformas, a la luz de la aplicación del 4%.

¿Cómo marcha la educación?

En un país donde la desigualdad ha aumentado, y la desigualdad es 20 veces peor que la pobreza, porque la pobreza nivela pero la desigualdad, encrespa los ánimos, despierta odio, envidia, suspicacia, crea unas confrontaciones  internas en países como el nuestro. El sistema educativo en su conjunto, reproduce ese modelo. La educación, sobre todo en los países pobres, subdesarrollados, tiene como papel fundamental, dentro de una visión ideológica, la imposición de criterios y de pensamiento, reproducir el modelo neoliberal que ha transformado en cultura nacional aquello de ‘tanto tienes, tanto vales’, ‘dame lo mío’, ese terrible dominio del yo, que no es ni siquiera el vosotros. ¿Qué ha pasado desde que recibimos el 4%, para ser más concreta? Bueno, que se orientó hacia la construcción de aulas, fundamentalmente, que eran necesarias pero no son indispensables. Eso parece una herejía. Pero yo supe dar una de las mejores clases de mi vida cuando empezó el Movimiento Renovador, que pude entrar a la UASD, sobre el césped y los filósofos griegos daban clases caminando, en ningún aula y dejaron toda esta impronta de la filosofía griega que ahora se está retomando, sobre todo en Europa. Uno a veces se asombra con las frases cohete del actual ministro de Educación en esos espacios pagados, que me aterran, que están construyendo ‘aulas que enseñan’ y yo en un tuit le respondí: Señor ministro, aprenda los verbos reflexivos, las aulas no enseñan, en las aulas se enseña, y no se está enseñando bien.

¿Dónde debió ponerse el acento de la inversión educativa?

Los resultados de cuatro evaluaciones nacionales e internacionales: Serce I, Serce II, Terce y Pisa, y las 29 evaluaciones publicadas por el Instituto Dominicano de Evaluación Educativa (Ideice) dirigido por un técnico muy capaz, que se llama Leo Valeiron, debieron ser una alerta, un eco de las trompetas que anuncia el juicio final, ya que nuestros estudiantes de sexto grado con doce años y más, de cada 100 de ellos, 88 no entienden lo que lee. Eso es un drama para haber paralizado el resto de programas. Eso debió haber llamado al orden a los empresarios dominicanos, que son los que van a tener empleados que no entienden lo que leen. El que no entiende lo que lee, no lee, y el que no lee no aprende. Eso es elemental. Ese era un llamado para que todo se detuviera y se hiciera una jornada de recuperación de la comprensión lectora.

Yo creo que se debería haber invertido la mayor parte de ese presupuesto en una verdadera formación docente, en el desarrollo profesional del docente, que es lo que llamamos educación continua y permanente. Yo no podría estar dando opiniones de la educación de hoy, si yo no estuviera actualizada de alguna manera, viendo los currículos, leyendo las nuevas tesis.

Yo no me podía haber quedado en Hostos, que es mi gran gurú de educación, ni siquiera en Freire, que es más reciente. Yo los admiro, pero yo tengo que contextualizar en lo actual sus ideas. Aquí no se contextualizan ideas, aquí se cambian los pensum y los currículos cada vez que llega un ministro y no se han sentado a abrir la ley 1-12, de Estrategia Nacional de Desarrollo. Ninguna de las reformas educativas que aquí se han hecho, ni una sola corresponde a esa Estrategia, que es buena. Creo que otro de los graves problemas, es la personalización absoluta del Ministerio en la oficina del ministro de turno. Se ha invisibilizado el Consejo Nacional de Educación. Me asombra que habiendo miembros de la sociedad civil no hayan reclamado su espacio. En mi época, yo no movía un libro sin llevarlo al Consejo. Eso es casi como un rito de respeto a la democracia, a la participación de la sociedad. Creo que hay que mejorar el nivel inicial, cuya inversión no crece como debiera y es lo más importante. Yo en mi época de ministra preferí la educación de adultos, pero si ahora me retrotrayera, daría todo el apoyo a la educación inicial, porque he aprendido que ahí se forma o se deforma todo.

¿Cuáles aspectos hay que reformar de la ley 66-97 de Educación?

Yo creo que hay que reformar los objetivos porque son como muy retóricos y generalizados. Tenemos unos fines que se formulan grandilocuentemente y que luego no se cumplen. Hay que dejar claro que hay un solo sistema educativo aunque parecería que hay dos subsistemas: el privado, que se maneja a su manera y el público. Tiene que haber una veeduría mayor en los colegios privados, y sobre todo en los bilingües, que enseñan los derechos humanos norteamericanos, pero dejan de lado nuestra historia patria. Tiene que revisarse el currículo para incluir formación ética y ciudadana en el nivel primario; la educación sexual, quiérase o no.

¿Qué le parece República Digital?

El ministro decretó, lo cual es una barbaridad, que la escuela de lápiz y papel ha quedado atrás, y yo le digo, pero si usted que es arquitecto, hizo tantas cosas bellas con lápiz y papel, por qué hay que descartar el lápiz y el papel para usar la computadora. Tú sabes la cantidad de literatura hermosa que se ha escrito con lápiz y papel, con bolígrafo y papel o con pluma y papel. La tecnología no viene para borrar todo lo demás. No voy a ponerme más antañona de lo que soy condenando el uso de la tecnología. Yo creo en el uso de la tecnología. Es más, yo tuiteo y estoy pujando para tener mis 10 mil seguidores, pero yo creo que eso no es más que una herramienta al servicio del ser humano que la creó. Nadie me va a convencer que en los próximos años todo lo va a hacer un robot. No. Todos vamos a estar robotizados, que es diferente. Es lo que conviene, formar robots. En la carrera de pedagogía de la UASD ya no se puede dar filosofía, sociología, psicología de la educación, corriente pedagógica contemporánea, historia de la educación porque según el neoliberalismo no hay historia. La historia ha muerto. La ideología también, porque el trepidar del presente es tan fuerte que no da tiempo ni para mirar para allá.

Yo supe que por deseo de un político hace muchos años, se borró de los programas educativos y de los textos la Revolución de Abril, una etapa gloriosa, que nos colocó en el centro del mundo con ese poema Versanoigrama a Santo Domingo de Neruda. tampoco se da geografía. Tú no puedes hablar de patriotismo con los símbolos, que no son nada para un niño. El país es lo concreto, tu historia y tu geografía.

Fuente de la Entrevista:

“Hay que hacer una jornada de comprensión lectora”

ove/mahv

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¿Cuál es la ‘meta’ de la carrera docente?

Por: Rodrigo J. García

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos.

No hay viento favorable para el que no es consciente de a qué puerto se dirige (Séneca)

Cualquiera que transite entre aulas y pasillos de un centro escolar podrá observar el esfuerzo y la energía que despliega la mayor parte del profesorado. Particularmente, aquellos profesionales que se involucran en el desarrollo de proyectos colectivos de mejora de su práctica.

Este observador se sorprenderá de que las administraciones no reconozcan esta dedicación adicional; más bien, parece ‘incomodarles’. También se extrañará al comprobar que este trabajo no está apoyado con recursos, formación… y tampoco considerado como ‘mérito preferente’ en el dossier laboral del docente.

Nos encontramos instaurados en esta lógica, y sin embargo, de tanto en tanto, y últimamente con insistencia, se plantea la ‘apremiante’ necesidad de incentivar las buenas prácticas de enseñanza, demandándose en los medios de comunicación, por grupos políticos y expertos el impulso de la ‘mal’ llamada, a nuestro juicio, ‘carrera docente’. Nos tememos que esta premura, tal y como se formula, consigue que la opinión pública se olvide de la necesidad de reformas más estructurales, globales e inclusivas, de mejora de la inversión pública, racionalización de los recursos, otras concepciones del currículo básico y su enseñanza, reorganización de los centros como promotores de ambientes de aprendizaje… Obviando todo esto, se califica de ‘urgente’ la puesta en marcha de otra vertiginosa ‘carrera’, en este caso, la docente.

El término ‘carrera’ parece sancionar la ‘competición’ como ‘método idóneo’, como el mejor camino de mejora profesional. Para sus defensores, impulsar esta carrera incentiva la selección de los ‘mejores’ profesionales (los docentes más competitivos) en los que invertir ‘provechosamente’ formación y gratificaciones.

Los profesionales así ‘distinguidos’ (lógicamente pocos, en otro caso no sería necesaria dicha selección) alcanzarían la ‘excelencia’ y la correspondiente recompensa económica. El resto (otros muchos), que atendería a la mayor parte de la población estudiantil, quedaría relegado (‘¡no han ganado la carrera!’) a la categoría de ‘ordinarios’, del ‘montón’, los que ‘no se esfuerzan’…

Esta forma de entender la actualización permanente y la promoción del profesorado, sinceramente, no nos gusta. No parece la más adecuada, ni la más idónea para contribuir a una mejora real de las condiciones de enseñanza. No hay evidencias de que pretenda y consiga mejorar los aprendizajes, especialmente de los estudiantes con mayores dificultades. De hecho, los docentes ‘excelentes’, que resulten de este proceso selectivo, según sus valedores, habitualmente no impartirían docencia en las etapas educativas más profesionalizadoras y más sustanciales en el desarrollo madurativo de nuestros estudiantes (las primeras etapas del sistema educativo), sino que su mejor posicionamiento les haría candidatos para elegir vías alternativas de ejercicio de la docencia en otros tramos más prestigiados del sistema educativo, para el desempeño de funciones orgánicas mejor retribuidas y valoradas o de puestos técnicos en la administración, alejados de la enseñanza directa y del ejercicio de aquellas habilidades, que se supone que dominan en grado de ‘excelencia’… ¡Qué desperdicio y qué despropósito!

De todos es conocida, además, la burocrática fórmula que se ha venido utilizando para reconocer los méritos de esa carrera docente (número de horas de asistencia a cursos, títulos académicos y otras actividades de formación, asistencia a jornadas, años de antigüedad…) y su ineficacia para ‘garantizar’ una mejora real de la competencia profesional de un docente y de la labor global de un determinado centro en el servicio educativo que presta a los estudiantes. Si bien hay que reconocer su capacidad para mantener el statu-quo, el inmovilismo institucional y el poder habitual de determinadas élites profesionales y de gerencia.

Desde el análisis y la reflexión pedagógica se considera completamente desafortunada la formulación de planes de formación y cualificación docente reservados a determinados desempeños profesionales de ‘élite’, para excelentes, para minorías privilegiadas… Este tipo de ‘méritos’, tienen sentido en una sociedad que persiste en aumentar la brecha de la desigualdad. “Actualmente, se insiste constantemente en que ‘todos somos iguales ante las leyes’. Pero con algunas [propuestas] habría que decir ‘todos somos iguales ante leyes que establecen desigualdades económicas, sociales, políticas y culturales entre ciudadanos’ ” (José Domínguez, 2018; pendiente de publicación).

Preferiríamos, por tanto, eliminar la palabra ‘carrera’ y buscar, entre todos, otra denominación unida a un concepto más valioso de cualificación profesional. Por proponer algunas, quizá, aquellas que se mantienen con cierta tradición en la investigación educativa como ‘desarrollo’, ‘mejora’… (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016Marcelo, 2011Bolívar, 2003Darling-Hammond, 2001…). En este caso, hablaríamos de ‘desarrollo profesional docente’, ‘mejora profesional’, ‘comunidades de profesionales de aprendizaje’… tareas consideradas necesarias, de responsabilidad y obligación en todo desempeño docente y que afectan a todo el profesorado; en ningún caso sería un recorrido diseñado para unos pocos, los más hábiles y motivados para la competición, los ‘mejores competidores’.

Pero no nos equivoquemos; lo importante no es ‘cambiar de nombre’ sino acordar, definir y establecer colectivamente un significado diferente de lo que supone el ejercicio ético, fundamentado y justo de la tarea docente y su perfeccionamiento continuo.

Conseguir que la denominación ‘desarrollo profesional docente’, por ejemplo, adquiera sentido y esté justificada exige disponer de más oportunidades para que los docentes puedan investigar sobre su práctica y reflexionar individual y colectivamente. El desarrollo de estas tareas debe formar parte de las expectativas profesionales de todo docente, sin que se asocie siempre a una ‘mal entendida promoción’, al cambio de etapa educativa o al dominante y casi exclusivo incentivo de mejor retribución para unos pocos, para los ‘ganadores’.

Los docentes ‘experimentados’ podrían, desde esta otra concepción, seguir ejerciendo la docencia en las etapas educativas en que se encuentran destinados. Aquellas, donde han demostrado su capacitación y se ajustan a sus habilidades e intereses profesionales. Podrían convertirse en referencia de profesores ‘noveles’, a los que tutorizarían en sus primeros pasos profesionales; colaborar con las universidades en la formación de futuros docentes, ejercer el liderazgo de actividades de ‘apoyo entre iguales’, mejores condiciones para dirigir proyectos de centro, promover el intercambio y el trabajo en red con otros centros, participar en la definición, desarrollo y evaluación de las políticas educativas… etc. En otros términos, disponer de más oportunidades para, junto a otros profesionales, construir una mejor educación, una mejor escuela, un mejor aprendizaje y una mejor cualificación profesional en continua revisión.

Estas tareas deberían estar acompañadas de tiempo disponible, dentro del horario escolar, para el desempeño de actuaciones que repercuten en la mejora del funcionamiento global del centro, aumentando, al mismo tiempo, el reconocimiento profesional y, como incentivo subsidiario, acompañadas de complementos económicos. Hoy sabemos que los cambios institucionales necesitan, además, la reconstrucción de ideas, creencias y rutinas profesionales, la mejora y cualificación de las habilidades y capacidades docentes, no sólo de forma individual, sino como resultado del trabajo en colaboración en ‘comunidades de aprendizaje profesionales’ en los propios centros escolares. Parafraseando a Ortega y Gasset, todos somos pocos… para hacer bien las cosas.

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos. Estas políticas, no dejan de ser una ‘coartada’ para la redistribución salarial y para afianzar un comportamiento profesional individualista del tipo… ‘sálvese quien pueda’. Sin embargo, el éxito de los aprendizajes es un elemento muy poderoso que mantiene interesado al profesorado en un trabajo intenso y de transformación de su práctica. De hecho la investigación apunta que la oportunidad para sentirse eficiente es el motivo más poderoso para entrar y permanecer en la enseñanza, así como para el compromiso y el esfuerzo.

Cuando el éxito de los estudiantes está unido a una mayor disponibilidad de recursos y apoyos estructurales que permiten el establecimiento de una relación más sincera y más auténtica de colaboración con las familias y los agentes sociales del barrio, el profesorado percibe recibir una doble recompensa por su trabajo, y adquiere cuerpo un compromiso radical por garantizar que ningún estudiante haga frente a las exigencias escolares y a su adolescencia desde la soledad.

El profesorado que se siente parte de un proyecto, que percibe el centro como un espacio propio, participa abiertamente en sus decisiones, se siente ‘escuchado’ por las administraciones en sus demandas de mejora profesional… considera el tiempo que dedica al centro, a la mejora de su tarea profesional… una inversión en sí mismo y es generoso en su dedicación una y otra vez. “Es similar a lo que siente el propietario de una bodega cuando asea los estantes y barre el suelo, por contraposición a lo que puede sentir el trabajador de McDonald’s” (Darling-Hammond, 2001: 230). Algo mucho más auténtico, eficaz y justo que la promoción de carreras de éxito individuales para unos pocos y cuya máxima aspiración es abandonar la docencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/18/cual-es-la-meta-de-la-carrera-docente/

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OCDE: el sistema educativo griego puede ser fuente de crecimiento sostenible

Europa/Grecia/26 abril 2018/Fuente: El diario

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) afirmó hoy que Grecia puede convertir su sistema educativo en una fuente de crecimiento inclusivo y sostenible.

«Ahora que las perspectivas económicas de Grecia están mejorando, es hora de centrar la atención en la construcción de un sistema educativo de alto rendimiento que ponga a los niños en el centro», dijo Gabriela Ramos, directora en la OCDE.

La OCDE reconoció los esfuerzos del Gobierno de Alexis Tsipras por mejorar la calidad, equidad y gobernanza del sistema educativo griego a través de profundas reformas estructurales y políticas innovadoras.

El informe «Educación para un futuro brillante en Grecia», presentado en Atenas junto al ministro de Educación griego, Kostas Gavroglu, afirma que los esfuerzos del Gobierno pueden proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para ser una pieza clave en el crecimiento del país, el aumento de la productividad y del bienestar.

Recoge los principales desafíos estructurales a los que se enfrenta el sistema educativo griego, como el exceso de puestos interinos, la alta centralización del sistema escolar, la necesidad de un mayor apoyo al desarrollo profesional de los docentes o la educación paralela generalizada.

Para poder llevar a cabo todas estas medidas, la OECD pidió que Grecia otorgue al sector los recursos económicos que la educación merece, y explicó que el gasto público se recuperaría pues mejorar la educación ayudaría a acabar con la crisis económica del país.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/OCDE-sistema-educativo-crecimiento-sostenible_0_762573980.html

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