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Educar en ambientes violentos

Por Carlos Aldana

Educar en algunas situaciones, a veces, quiere decir jugarse la vida y hacer adaptaciones sobre la labor docente

Hablar de la educación para la paz, la convivencia pacífica y los valores de la armonía con los demás, constituyen ejes de reflexión que no podemos abandonar de ninguna manera. Sin embargo, tampoco podemos ignorar que en realidades, como la latinoamericana, todo eso es pretendido en y para contextos de violencia ciega, irracional y que no discrimina a nadie.

Muchísimas escuelas, de entornos como el guatemalteco, salvadoreño u hondureño, viven en condiciones de inseguridad y de miedo frente a las amenazas que existen en su entorno. No son pocas las ocasiones en las que ese terror se traslada a los propios patios, aulas y ambientes internos. Los niños, las niñas y los jóvenes van a la escuela pero en el camino y alrededor de sus aulas, la muerte ronda en forma de luchas entre pandillas o de violencia social en todas sus manifestaciones. Además de sus propios entornos familiares que de una u otra manera también expresan violencia. Los equipos docentes tienen que ingeniárselas para poder cumplir con sus tareas cotidianas, pero son muchos los reportes de docentes también víctimas de esa realidad. Las amenazas directas y explícitas hacia maestras y maestros de parte de fuerzas violentas condicionan cualquier tarea o cualquier esfuerzo educativo permanente.

Tampoco podemos obviar que muchas actitudes docentes son generadoras de violencia en la medida que al perder el rumbo educador, practican una educación basada en el irrespeto, la verticalidad, la ausencia de afectividad y comprensión de las condiciones difíciles de sus estudiantes. Algunos llegan incluso al maltrato verbal o la hiperexigencia evaluativa que se convierte en irracional cuando no toma en cuenta múltiples factores de un estudiantado proveniente de realidades altamente difíciles.

Educar en ambientes violentos es realmente una tarea difícil, compleja y de altos riesgos. No se parece, en nada, a la tarea fácil del académico o teórico pedagógico que desde la seguridad de su escritorio o desde la lejanía social y económica, plantea grandes ideas sobre educación para la paz. Educar en ambientes violentos es arriesgar la propia vida y realizar adaptaciones a su desempeño docente.

Y, sin embargo, esta educación es tan necesaria y fundamental en nuestras realidades, porque nos recuerda que, a pesar de todo, existen hombres y mujeres que pueden hacer de su palabra, de su sonrisa, de su calidez y de su acompañamiento permanente, los mejores medios para no agrandar el abandono en que viven millones de niños, niñas y jóvenes que reflejan la cara más dramática de la injusticia, desigualdad y exclusión en el orden económico y social de hoy.

Los hombres y mujeres que van a trabajar a esas escuelas rodeadas del peor de los climas, pero que lo hacen con la convicción de que su labor toca a víctimas de la realidad económica y social, y que lo hacen con la esperanza y la alegría de que su aporte contribuya a transformar la realidad, constituyen los ejemplos vivos de una pedagogía de la vida y la dignidad que no se construye con categorías teóricas sino con esfuerzos reales y concretos.

En sus interacciones de aprendizaje con sus estudiantes, con las familias, con sus colegas, van siendo sobrevivientes de una realidad de negaciones de todos los derechos. Pero están ahí, con su palabra, su sonrisa y sus orientaciones, que serán mínimas en la vida de esas jóvenes generaciones a las que el orden económico condena a una ausencia de presente y de futuro dignos.

Quizá no lo sepan, pero con su dedicación y entrega a la educación en esos entornos, aportan los elementos de una pedagogía que es urgente y necesaria. Esa que dignifica en medio de la indignidad, esa que hace posible la paz en medio de la violencia, esa que en medio de la muerte construye la vida. Esta es la pedagogía que necesitamos no solo en el Sur, sino fundamentalmente en un Norte que pretende globalizar una visión de lo educativo que olvida al ser humano en su plenitud.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/11/educar-ambientes-violentos/

Imagen: https://discursosysenderos.files.wordpress.com/2015/04/bulling_637x330.jpg

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La cara oculta de la reforma educativa mexicana

Por Miguel Angel Pérez

La reforma educativa mexicana, (REM), que se ha gestado desde el año 2013, con los cambios constitucionales las propuestas en la regulación al desempeño docente (ingreso, promoción y permanencia), al darle un alto valor a la evaluación de todo o casi todo y concluir con el Modelo educativo 2016, aun con todo ello son más las cuestiones que se ocultan de aquellas que hacen evidente la propuesta.

La REM parece incluso por momentos ser una mala lectura o una lectura equivoca de las cartas de intención y las famosas “recomendaciones” de la OCDE, nuestro organismo rector, fueron los gritos y susurros de Mexicanos primero y de Televisa y dela serie de grupos empresariales más conservadores quienes se tornaron en los artífices reales de este complejo galimatías mal llamada reforma educativa.

Destaco sólo tres elementos de muchos más de este nebuloso lado oscuro de la REM, dentro de los cuales (y partir de una apresurada lectura psicoanalítica) se esconde el inconstante perverso de sus artífices, defensores y protagonistas. Comienzo.

  1. Una constante de la REM es su hegemonismo, tanto en sus contenidos centrales como en los procedimientos que han servido de base para darle curso y difusión. Desde la nada memorable frase del anterior titular de la SEP, “tope donde tope la reforma seguirá adelante” hasta “los que no la acaten perderán el empleo”, el hegemonismo va desde la amenaza y la provocación hasta la ausencia de disposición para dialogar. Si el acto educativo es eminentemente dialógico y negociable a partir de poner ideas y construir acuerdos y consensos ¿Por qué (me pregunto y les pregunto) los funcionarios de la SEP se niegan a cumplir con este principio tan elemental, de negociar dialogando o de dialogar negociando los contenidos de la reforma? El autoritarismo en el fondo esconde la inseguridad gubernamental, no sólo están cansados de equivocarse continúan sobre esa inercia y desafortunadamente… se siguen equivocando.
  2. La reforma no brinda claridad de las aspiraciones educativas (en términos estratégicos), ¿en dónde estamos parados hoy y hacia dónde queremos arribar? ¿su propuesta es mejor que los intentos anteriores para generar una estrategia de gestión y desarrollo para nuestro país? ¿es claro el tipo de perfil y de ciudadano al que se aspira formar con esta propuesta de reforma? Si fuera así, ¿cuál es el curso de acción que deberá seguirse para garantizar con estas claridades? ¿Por qué tanta desconfianza y amenaza hacia los docentes sin son ellos y ellas y exclusivamente ellos y ellas, quienes sostienen y han sostenido todo la vida el sistema educativo con o sin reformas con o sin malos secretarios y titulares. Ellos y ellas son los que siempre han estado ahí para dar la cara y responder a las verdaderas demandas educativas de niños, niñas y jóvenes mexicanos. Perdón que haga preguntas pero es la única forma que se me ocurre para superar este cansado diálogo de sordos.
  3. La parte pedagógica no garantiza un despliegue que posibilite arribar a una mejor educación, ni tampoco garantizará en el corto plazo mejores resultados educativos. Nuestro país requiere de mediaciones de otro tipo (que son las que no se están practicando). Por ejemplo, se trataría de partir desde los docentes y su experiencia, caminar a su lado y gestionar los contenidos de una propuesta que le de valor a lo que se ha hecho y definir con claridad los retos de lo que se pretende hacer. Una propuesta de reforma sobre la base de la des-confianza de principio a fin de los y las educadores lleva al fracaso ineludiblemente, junto con los contenidos confusos al colocarlos en la parte de lo que se pretende lograr y peor aún de la forma como se quiere trabajar. Una reforma que desconfía de la formación, de las escuelas Normales, de los resultados de la evaluación, de las disidencias magisteriales y que sólo busque adeptos acríticos y agachones como el nuevo SNTE no le sirve a México, es una reforma que ni siquiera sirve para mantenerse en el poder, que tal parece que es esa la aspiración estratégica del actual grupo gobernante

Los pilares y las aspiraciones ocultas de la reforma educativa mexicana, se acercan a la perversidad, al mal uso del espacio de poder, a generar una cultura basada en la paranoia y la psicosis colectivas y en la confrontación entre actores que podrían aliarse en gestionar un proyecto común, en prometer cosas que no se cumplen y en el abuso de los recursos mediáticos para proyectar una imagen sin sustento y sin contenido.

Una reforma así no le sirve ni para aquellos que buscan perpetuarse en el poder menos aún para todos los demás, que buscamos una sociedad sin poderes, ni abusos, ni autoritarismos.

Me quedo con la vieja aspiración zapatista “otra educación es posible” como otra reforma educativa también lo es, pero esta requiere esfuerzo, inventiva y creatividad, construir en colectivo validando los aciertos del pasado, pero mirando el futuro que es en donde se instalan las utopías a las que aspiramos llegar sin conseguirlo del todo.

Esta reforma educativa necesítanos reconvertirla y confeccionarla entre todos y todas (o la mayoría), primero en la imaginación para que luego se convierta en una realidad cotidiana que se viva cada día en cada una de nuestras escuelas en nuestras aulas de clase y en la sonrisas de niños y niñas que deberán disfrutarla en este nuevo México de profundas contradicciones al que aspiramos transformar.

*Doctor en educación. Profesor – investigador de la Unidad Guadalajara de la UPN.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-cara-oculta-de-la-reforma-educativa-mexicana/
Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/05/marcha-cnte-27mayo4-e1464406796985.jpg
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Libro: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

América del Norte/México/28 de octubre de 2016/www.reddolac.org

Esta obra aporta al docente elementos necesarios y valiosos para que pueda reconstruir sus conocimientos dependiendo del contexto y las situaciones particulares que enfrenta en su actividad como profesional de la educación, al tiempo de ser un compendio para la reflexión sobre su forma de pensar respecto al acto educativo y su propia práctica áulica.

Puedes tener acceso al libro a través de este link:

http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/4/d1/p1/2.%20estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf

 

Tomado de: http://www.reddolac.org/profiles/blog/show?id=2709308%3ABlogPost%3A563134&xgs=1&xg_source=msg_share_post

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Día Mundial de los Docentes: celebración de la Recomendación relativa a la condición del personal docente de 1966

08 Octubre 2016/Internacional de la Educación

El Día Mundial de los Docentes señala el 50º aniversario de la Recomendación de la OIT/UNESCO relativa a la condición del personal docente, en la cual se reafirma el papel clave desempeñado por la profesión docente en la vida de sus estudiantes y comunidades.

“El deseo de generar equidad – en el aula, en la escuela y en la sociedad en general – es la esencia, e incluso el alma, de la profesión docente”, expresó Fred van Leeuwen, Secretario General de la Internacional de la Educación (IE), en la UNESCO, en París, con motivo del Día Mundial de los Docentes.
 “En el corazón de la enseñanza y el aprendizaje de calidad existe una dinámica social y humana, y los docentes son parte del pegamento que mantiene a la sociedad unida”, añadió.
La importancia de los docentes para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible
Haciendo honor a los 50 años de la Recomendación, el tema del Día Mundial de los Docentes de este año, “Valorar a los docentes, mejorar su situación”, incorpora los principios fundamentales de la Recomendación, arrojando al mismo tiempo luz sobre la necesidad de apoyar a los docentes, tal y como aparece reflejado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
El Día Mundial de los Docentes no sólo reconoce a los docentes como actores indispensables para la consecución del derecho a la educación, sino que pone de relieve la posición clave que ocupan para el logro de las metas establecidas en los ODS, en especial el ODS 4, cuyo compromiso es “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Los gobiernos deben demostrar una clara voluntad y compromiso político a través de medidas políticas, legislativas y financieras concretas, entre otras, para implementar la Recomendación de la OIT/UNESCO relativa a la condición del personal docente de 1966, la Recomendación de la OIT/UNESCO relativa a la condición del personal docente de enseñanza superior de 1997, así como las nuevas metas de los ODS relativas a los docentes. “La misma visión y ambición que condujo a la adopción de estos instrumentos progresivos, deberían inspirarnos a todos para implementarlos plenamente”, dijo.
Creencias fundamentales de la IE
Aunque el mundo ha cambiado considerablemente desde la aprobación de la Recomendación en 1966, la importancia de los docentes se ha mantenido constante. Por este motivo, la IE celebra el 50º aniversario de la Recomendación, habida cuenta del valor y la relevancia permanentes de sus ideas sobre la educación y la profesión docente.
La IE cree firmemente que la condición del personal docente tiene que adecuarse a su papel esencial en el progreso educativo y el desarrollo de la humanidad y la sociedad. Además, las organizaciones de docentes deberían ser reconocidas como fuerzas que contribuyen al progreso de la educación y deberían estar vinculadas a la determinación de la política educativa.
Para que los docentes puedan tener éxito, necesitan el espacio y la autonomía profesional para motivar, instruir e inspirar a sus alumnos, subrayó van Leeuwen. También necesitan un entorno académico seguro y un salario decente.
Van Leeuwen añadió que la IE ha trabajado incansablemente para contribuir a la enseñanza de calidad y mejorar el profesionalismo de los docentes, lanzando, por ejemplo, hace tres años, la campaña Unámonos por la Educación Pública, movilizando a sus organizaciones miembros y solicitando a los Gobiernos que inviertan en una enseñanza de calidad, en instrumentos de calidad y en entornos de calidad para la enseñanza y el aprendizaje.
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/4130
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Reforma educativa, profesionalización docente y derecho a la educación (de buena calidad): ¿es posible una relación entre ellas?

La vorágine de los hechos recientes –la radicalización de la resistencia magisterial, la represión gubernamental que implicó la pérdida de vidas de civiles y el inicio forzado de negociaciones entre un sector del magisterio y el gobierno federal– obliga a hacer una pausa y dar un paso atrás para recuperar la perspectiva necesaria que permita entender lo que sucede e intentar descifrar el rumbo que tomarán los acontecimientos y si ése es el adecuado para lo que queremos como Nación. Para ello es necesario puntualizar algunos elementos de carácter general.

Primero. Parafraseando una idea de Justa Ezpeleta relativa a la escuela de educación básica, se puede afirmar que el sistema educativo mexicano se ha encontrado en un estado permanente de reforma, al menos, desde hace casi 25 años. El ciclo reformista inició con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, que afectó de modo simultáneo a los órdenes curricular, administrativo-organizativo y docente. Le siguieron diversas reformas, más particulares: la asociada a la obligatoriedad de la educación preescolar y la de la educación secundaria; que devinieron en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Además, situada en el horizonte la declaración de obligatoriedad de la educación media superior, se implementó la Reforma Integral de ese nivel (RIEMS). Ahora nos encontramos en un tercer momento, a partir de la formulación de “la reforma educativa” de 2013.

En cada momento se han hecho presentes procesos de cambio en diversos órdenes, con distinta intencionalidad y profundidad, así como con diferente direccionalidad (en algunos casos se identifican ya procesos de contra-reforma): lo pedagógico-curricular, lo administrativo-organizativo (macro, del sistema y micro, de la escuela), así como lo relativo a los trabajadores de la educación (v. g. escalafón horizontal). La mayor parte de los planteamientos de reforma fueron justificados bajo la retórica del mejoramiento de la calidad de la educación.

Segundo. Desde finales de los años noventa se plantearon varios límites a las posibilidades de cambio real de los diversos programas con los que se buscaba concretar la reforma. Unos tenían qué ver con el peso histórico de las formas dominantes del trabajo cotidiano en las escuelas (las culturas y prácticas escolares).

Otros se referían a las mediaciones y ajustes a las propuestas de cambio derivadas de la peculiar relación entre la administración educativa federal y local y de ésta con la organización gremial del magisterio. Otros más aludían a la inestabilidad y discontinuidad de los planteamientos, a su carácter fragmentario y acumulativo, al modo tradicional de implementación en cascada, que generaron apatía y resistencia entre el profesorado. Se hizo referencia entonces a la necesidad de pensar en la profesionalización del magisterio como punto de partida para generar condiciones para un cambio educativo genuino que aportara a la mejora de la calidad de la educación. En ese horizonte se plantearon la reforma curricular y el fortalecimiento de las instituciones formadoras de docentes; se probaron estrategias diversas en el ámbito de la actualización del profesorado en servicio; se estimuló el desarrollo profesional de los profesores a través de la realización de estudios de licenciatura y posgrado.

La aparente ineficacia del conjunto de medidas llevó a reclamar la necesidad de controvertir a fondo el arreglo burocrático-corporativo-clientelar de la relación SEP-SNTE, arraigado en la normativa administrativa-laboral, que ha incidido en el conjunto de procesos de gestión operativa del servicio educativo que limitan de fondo las posibilidades de mejora.

Tercero. La ‘reforma educativa’ en curso se planteó con base en varios argumentos. Uno fue el de la “recuperación” de la rectoría del Estado en materia educativa. Otro ha sido el de la profesionalización del magisterio. Ambos argumentos están conectados. Limitar la injerencia sindical en los procesos de ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento del profesorado exigió el planteamiento de un proceso/sistema de valoración de los méritos individuales de cada profesor. La transformación de la relación del Estado con el magisterio supone y exige su individualización (la desestructuración del andamio corporativo-clientelar derivado de la participación sindical en la gestión laboral, fuente de corrupción e impunidad).

La evaluación, por tanto, se esgrime como el argumento técnico generalizable que facilita el establecimiento de nuevas bases “objetivas” para la regulación de la relación del magisterio individualizado con el Estado. Pero esto significa que la reforma trasciende el ámbito educativo/administrativo/laboral y cobra un significado eminentemente político (Arnaut, 2014). Lo que está en curso es un proceso de reconstrucción de la racionalidad con la cual el Estado revolucionario se constituyó y que, para reproducirse/actualizándose, requiere establecer nuevas y distintas bases de relación con la sociedad (reconstruyendo a sus viejas clientelas).

La primacía de la evaluación en ese proceso sugiere el establecimiento de un sistema meritocrático basado en cierta clase de evidencias (objetivables y manejables a gran escala, como ‘big-data’), ya no en la valoración local del desempeño de los profesores en función de criterios referidos a los réditos político-electorales, al control social ejercido por el gremio, o el mantenimiento de la pax laboral dentro del sistema.

Cuarto. La evaluación, en tanto mediador técnico-científico de la nueva relación del Estado con el magisterio, funciona de manera instrumental como mecanismo para gestionar el ingreso, la permanencia y el reconocimiento al desempeño del magisterio, así como para operar la promoción de los docentes en el escalafón vertical, es decir, a puestos directivos y de supervisión. Sin embargo, no resulta claro cómo los dispositivos desarrollados para operativizar tal evaluación inciden en a) la profesionalización de los docentes, b) la mejora de la calidad de la educación que reciben los alumnos y c) la garantía del derecho a la educación (de buena calidad).

¿La evaluación continua, en las distintas etapas de la trayectoria laboral de los docentes y directivos, aporta a su profesionalización? Si entendemos por profesionalización “la capacidad, la facultad, la responsabilidad y el compromiso (…) de los profesores para tomar decisiones altamente calificadas sobre los aspectos cotidianos y de política general (…) que forman la esencia de su desempeño laboral” (Consejo de especialistas, 2006), no resulta claro que los dispositivos evaluativos den cuenta de cómo medir la profesionalización –o la profesionalidad progresiva del profesorado– en su complejidad. Supondría tener evidencias de un proceso helicoidal verificable de medición-juicio-recomendación-formación-capacitación-desarrollo-medición-juicio, aceptando –sin conceder– que existe una relación causal medición-juicio-capacitación-mejora del desempeño del profesorado.

Pero eso resulta complicado si también se reconoce que el magisterio es muy heterogéneo. Múltiples generaciones, diversas trayectorias formativas y laborales, distintas relaciones con y significaciones del trabajo docente. Coexisten de manera problemática diferentes “tipos” de profesores. De acuerdo con Fuentes (2013), se pueden identificar tres grupos de docentes: a) los buenos, tenaces y comprometidos; b) los que se desempeñan en la medianía y “cumplen” con los mínimos de su trabajo; y c) los que nunca debieron ser maestros y permanecen para cobrar la quincena y jubilarse. En otra aproximación, Rockwell (2013) identifica cinco tipos de docentes: a) los que son excelentes en su trabajo; b) los que son regulares pero cumplidos con su trabajo; c) los que tienen poca experiencia y enfrentan dificultades en su trabajo y d) el resto, en dos subgrupos: los que no muestran interés o gusto por su trabajo, y los mayores, que dan evidencias de cansancio y no tienen una opción digna de jubilación. Los anteriores sin contar a aquellos que abusan de su poder y de la seguridad de su plaza laboral. Entonces ¿la evaluación tal como está instrumentalizada puede favorecer procesos de profesionalización de los diversos tipos de docentes activos en el sistema?

¿La evaluación del profesorado contribuye a la mejora de la calidad de la educación? Se puede decir que sólo de modo potencial y parcial. Depende de qué dimensiones y aspectos de la práctica docente y del desempeño profesional sean evaluados –e intervenidos, en consecuencia. Si se privilegia la dimensión cognitiva, puede referirse a conocimientos formales o disciplinares. Sin embargo, se ha hecho notar la complejidad de observar, medir y valorar la disposición y uso del conocimiento profesional del profesorado, en tanto conjunto de conocimientos y saberes prácticos que tienen un carácter situado y contextual (De Ibarrola, 2014), es decir, no estandarizable (como parece suponer el proceso de evaluación general). Más allá de los conocimientos, prácticas y desempeños reales del profesorado, hay que reconocer el peso de la historia y la cultura de las comunidades en cada aula. Primero, el aprendizaje de los alumnos no depende sólo de las prácticas de enseñanza del profesor. Antes está el entorno social, económico y cultural en el que nacieron y se desarrollaron los alumnos, relacionado con sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

Le siguen las trayectorias formativas y de aprendizaje de los mismos estudiantes (Rockwell, 2014). Luego están las condiciones en las que funciona la escuela, la disponibilidad –y manejo efectivo– de recursos de apoyo, el uso del tiempo en la operación de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etc. (Fuentes, 2013). Las posibilidades de mejora de los aprendizajes escolares de los alumnos dependen más de intervenciones “sistémicas”, que atiendan con criterios de acción afirmativa las diferencias de origen social de los alumnos, que coordinen además el quehacer escolar cotidiano para centrarlo en mejorar el tiempo de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sólo en ese contexto cobra relevancia la evaluación del desempeño del profesorado o de sus prácticas docentes, así como las intervenciones orientadas a su mejora.

¿La evaluación del profesorado y del personal directivo contribuye a garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, titulares primordiales de tal derecho? En el proceso de implementación de la reforma algunas voces reprochan al magisterio que no está de acuerdo con ella porque sus paros atentarían contra el derecho a la educación de los alumnos pues éstos no asisten a la escuela. Otras voces arguyen que debe primar tal derecho por encima de los derechos laborales del magisterio, por lo que resultaría legítimo que el gobierno suprimiera la protesta y forzara a tal sector de trabajadores a “educar” a los alumnos. En el ámbito de los derechos humanos, sin embargo, se distingue entre el derecho “a la educación” y el derecho “en la educación”.

En el primer caso se alude a la accesibilidad y la asequibilidad de los servicios educativos/escolares para la población. Sin duda, la suspensión de labores en las escuelas afecta tales principios. Una escuela cerrada representa una educación inaccesible. Pero eso es contingente, en la medida en que es un recurso de fuerza empleado por el gremio. En el segundo caso, se recurre a las nociones de adaptabilidad y aceptabilidad del proceso y los resultados del trabajo educativo escolar. Y es aquí donde tienen gran centralidad las prácticas y los desempeños reales del profesorado, en el marco de las condiciones y recursos que les provee la escuela y el sistema escolar: ¿los programas y los materiales educativos facilitan al docente la posibilidad de tomar decisiones profesionales para adaptar el currículo al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Las políticas escolares soportan las prácticas docentes inclusivas y no discriminatorias de los estudiantes; prácticas que atiendan de modo atingente (no contingente) las diferencias sociales, económicas, culturales de los alumnos? ¿La evaluación reconoce y valora la capacidad de los docentes para tomar decisiones relativas a la construcción de ambientes educativos que favorezcan la igualdad y eliminen el igualitarismo? Es difícil de saber el modo en que la evaluación de ingreso, permanencia o promoción del profesorado facilita el ejercicio de prácticas docentes y escolares orientadas a y sustentadas en los principios de adaptabilidad y aceptabilidad. La anunciada contextualización de la evaluación eventualmente pudiera aportar elementos, pero no sabemos si ello resuelve el problema de fondo.

Sin duda, la implementación de una reforma que requiere la reconstrucción de la relación entre el Estado y el magisterio nacional demanda que se privilegien –al menos temporariamente– las dimensiones política y laboral. El proceso ocupará todavía mucho tiempo y energía social. Más cuando de por medio se ha de edificar una gobernabilidad del sistema educativo sobre bases diferentes. La pax docente del futuro no podrá ser, de ninguna manera, la que funcionó y le dio réditos al sistema político en el pasado. Por lo mismo, no hemos de sofocarnos en la coyuntura conflictiva ni en el corto plazo de los arreglos políticos que pretendan superar la crisis de gobernabilidad del sistema educativo. Más bien, tenemos la responsabilidad de alzar la mirada y reiterar, al menos, dos preguntas: ¿cómo articular las políticas nacionales, las estrategias institucionales y los recursos culturales disponibles para construir –con la participación central e inalienable de los docentes– una reforma educativa capaz de asegurar la mejora de la calidad y de garantizar el derecho a la educación de las futuras generaciones de mexicanos? ¿Cómo superar los riesgos de una reforma política que apuesta demasiado a un vector –la evaluación docente– y no parece reconocer la importancia, relevancia y complejidad histórica-socio-cultural de lo que sigue, la intervención, transformación y mejora de procesos y prácticas docentes, escolares e institucionales, en los que se articulen de modo distinto los órdenes curricular, organizacional y docente?

Referencias

Arnaut, Alberto (2014) “Lo bueno lo malo y lo feo del Servicio Profesional Docente”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México.

Consejo de Especialistas para la Educación (2006) Los retos de México en el futuro de la educación. México: Consejo de Especialistas para la Educación

Fuentes, Olac (2013) “Las tareas del maestro y los desafíos de la evaluación docente”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Ibarrola, María de (2014) “El conocimiento profesional docente en el marco de la reforma educativa”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México

Rockwell, Elsie (2013) “La complejidad del trabajo docente y los retos de su evaluación: resultados internacionales y procesos nacionales de reforma educativa”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-profesionalizacion-docente-y-derecho-a-la-educacion-de-buena-calidad-es-posible-una-relacion-entre-ellas/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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México: La reforma educativa es un fraude: Schmelkes.

Por: Carlos Ímaz Gispert
Las recientes declaraciones de Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), son, por decir lo menos, espeluznantes. Más allá de su curioso y constante parafraseo condicional (¿para curarse en salud?), lo cierto es que la doctora hizo afirmaciones muy graves, que desnudan y descalifican lo que ha sido el corazón discursivo de la mal llamada reforma educativa. Veamos.

Luego de aceptar que la referida reforma, tal como está, pudiera no ser la que requieren el país y el magisterio, la directora del INEE afirma que hay cosas que se podrían mejorar de la ley… pero creemos que en este momento el ejercicio se tiene que centrar en qué se puede hacer sin la necesidad de modificarla, porque si nos metemos a eso es un proceso que puede tardar muchísimo tiempo, además puede dar como resultado cosas que no están ni siquiera previstas.

Es decir que la presidenta INEE nos dice que tienen prisa por hacer las cosas, aunque sea mal, y que para evitar incertidumbres, más vale malo por conocido que bueno por conocer. No puedo más que especular respecto a las razones de su prisa, que bien se pueden deber a motivaciones políticas incluso de otras, como serían las ensoñaciones presidenciales del inefable secretario de Educación Pública, pero respecto a su miedo a la incertidumbre, no es necesario especular, ya que Schmelkes nos confiesa de dónde le viene: A lo mejor se hubiera podido considerar, antes de emitir las leyes, cuáles podrían ser los diferentes escenarios de sus consecuencias, (pero) eso es algo que no se hizo. Si bien es comprensible que la doctora tema que en una nueva reforma se repita la hechura en las rodillas de la actual, su confesión desnuda un asunto muy grave, pues nos habla de una terrible improvisación que debiera estar ajena a cualquier proceso de reforma constitucional y sin duda a uno que pretendía cambiar el sistema educativo.

Por si fuera poco, entre las consecuencias no previstas (¡porque nunca escucharon a los maestros ni a decenas de especialistas educativos que se los advirtieron!), la directora del INEE identifica al rechazo categórico y masivo de los profesores a la reforma, el cual, nos dice, se explica porque como se está leyendo ahora, e incluso cómo se está aplicando en algunos casos, puede no ser la reforma que necesite el magisterio, y eso es lo que nos están diciendo los maestros, así no.

Es decir, el rechazo magisterial y social se explica porque las autoridades educativas no entienden ni aplican correctamente la reforma, lo cual ella ejemplifica con que hasta la fecha lo que tenemos es evaluación, evaluación y evaluación, y todo lo que debe derivarse de ella, sobre todo a nivel de formación y apoyo para la escuela, no está fluyendo, particularmente a partir del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.

Sin duda que su dicho es un duro golpe al secretario Nuño, pues diplomáticamente lo señala de inepto; sin embargo, aún cuando creo que atina en cuanto a las probadas incompetencias del secretario, quien, sin duda, con su probada vocación policiaca ha contribuido a complicar y enconar el conflicto magisterial, estoy convencido que la directora del INEE se queda muy corta en explicar el rechazo magisterial a la reforma. Para no hacer el cuento largo, pues existen muchos elementos ya señalados por los propios maestros, sustentaré mi afirmación en una más de las confesiones realizadas por Scmelkes, quizá la más grave de todas, pero que pinta de cuerpo entero uno de los problemas centrales de la mal llamada reforma educativa: la evaluación.

Luego de reconocer que la única forma de saber cómo se desempeña un maestro es observándolo en el aula, la directora del INEE, nos dice: Pero cuando metimos números y sobre todo logística, implicaba capacitar evaluadores que fueran capaces de evaluar a los maestros en el aula, y no una vez, sino varias, y no un solo capacitador, sino al menos dos. Cuando confirmamos esto, vimos que no era posible, por eso diseñamos instrumentos cualitativos. Es decir, como no se podía hacer lo que se debería hacer, lo sustituyeron por algo que ni remotamente se acerca al método cualitativo de la observación apropiada, directa y prolongada del desempeño docente en las aulas: un champurrado de exámenes estandarizados y eso que ella llamainstrumentos cualitativos y que no son otra cosa que textos que deben elaborar los maestros en su examen. En palabras llanas, lo que nos confiesa la directora del INEE es que, como no podían acceder a la única forma de saber cómo se desempeña un profesor en el aula y evaluar lo que se debía evaluar, decidieron inventarseinstrumentos que no evalúan lo que pretendían evaluar ¿Así o más claro?

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/07/18/opinion/018a1pol
Imagen: http://notiguia.tv/wp-content/uploads/2016/07/sylvia-schmelkes-directora-del-inee-dice-que-reforma-educativa-es-un-fraude-fotoarte-notiguia2.jpg
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Singapur: Will an advert change the way Singaporeans think about education?

Asia/Singapur/09 de Septiembre de 2016/Fuente: BBC News

RESUMEN: El sistema educativo de Singapur, uno de los mejores en el mundo, es conocida por su énfasis en los grados y exámenes. Pero un video por el Ministerio de Educación (ME) sugiere que la actitud podría estar cambiando. El corto, basado en una historia real, muestra a la Señora Pua, un profesora de  Geografía, haciendo todo lo posible para alentar y ayudar a su estudiante Shirley, que sigue fallando en sus pruebas. A pesar de todo su trabajo duro, el entusiasmo y el progreso, Shirley sigue sin su próximo examen, pero se siente alentada por la Señora Pua,  el éxito no es acerca de las calificaciones, pero hace todo lo posible. «Alienta ver el Ministerio transmitir este mensaje. Es un pequeño paso hacia un objetivo mayor, donde los estudiantes reciben una educación integral más allá de los conocimientos académicos Felicitaciones» dijo un mensaje en la página de Facebook del Ministerio de Educación en respuesta al video.

Singapore’s education system, one of the best in the world, is known for its emphasis on grades and examinations.

But a video by the Ministry of Education (MOE) suggests that attitude might be changing.

The short film, based on a true story, shows Madam Pua, a geography teacher, trying her best to encourage and help her student Shirley, who keeps failing her tests.

Despite all her hard work, enthusiasm and progress, Shirley still fails her next exam, but is encouraged by Madam Pua that success isn’t about the grades but trying her best.

«Heartened to see the Ministry conveying this message – it’s a small step towards a greater goal where students receive a holistic education beyond just academic knowledge. Kudos!» said one post on the MOE’s Facebook page in response to the video.

«Liked that the advertisement didn’t end dramatically, [with the student] scoring high marks. Inspiring!» another commenter said.

«Tearing like a baby now,» said another.
‘Try convincing parents’

The MOE said the video, released last Friday to mark Singapore’s Teacher’s Day, looked to «reinforce the holistic development of students».

«Our teachers have always been focused on character building and making a difference in our students’ lives in school and beyond,» it said.

The country has also been introducing new programmes for secondary schools, with a greater value placed on arts and outdoor education.

But some say there is still some way to go before societal attitudes change.

«This ad is so misleading. I’ve seen teachers contacting parents if their kids don’t do well in school. Singapore’s education system is crazy,» one Facebook post read.

«This is just an ad,» said another post. «In reality, based on my own experiences, teachers like to put down students more than encourage them.»

«Try convincing the parents,» said another.

A recent government survey shows that families in Singapore collectively spend about $1.1bn Singapore dollars ($827m; £526m) a year on private tuition, nearly double the amount from a decade ago.

And it works – Singapore came first in the 2015 global school rankings, with the results based on maths and science. The UK came in at 20 and the US at 28.

Nicholas Ong, who graduated from Anglo-Chinese School (Independent), one of Singapore’s top schools, said that «kids who grow up in Singapore start running the rat race from an early age».

«My parents did not place many academic demands on me, but there was always a subliminal pressure from society to get good grades.»

One teacher at a junior college in Singapore, who didn’t want to give their name, told the BBC the ad could encourage «a new narrative amongst Singaporeans about education, that the process is just as important as the outcome».

«I think MOE is heading in the right direction to acknowledge, and even to some point, affirm various life routes beyond one that focuses on grades. [But] parents and students often fuel the stress about grades because of a narrow definition of what success can be.»

Fuente: http://www.bbc.com/news/world-asia-37293655

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