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Australia: Rich school, poor school: Australia’s great education divide

From orchestra pits and on-site baristas to ripped carpets and leaking roofs, this is the “infrastructure arms race” between Australia’s schools.

These 8,500 schools are ranked from highest to lowest on the income ladder, according to their average yearly income between 2013 and 2017.

Circles are sized by total spend on new facilities and renovations in that peri40,000,000$35,000,000$30,000,000$25,000,000$20,000,000$15,000,000$10,000,000$5,000,000$0

Wesley College, VIC
Income $104.6m
Cap. exp. $96.7m
Cap. exp. govt. $30,747

Extensive redevelopment includes a $21m music school, $16m boarding facility and $2.3m visual arts and design precinct. Currently fundraising for $2.5m refurbishment of Wesley Boathouse.
Haileybury College, VIC
Income $98.1m
Cap. exp. $103.5m
Cap. exp. govt. $455,466

New campus Haileybury City features an indoor sports facility, a dedicated floor for music, art and drama and two terrace gardens. Classrooms with floor to ceiling windows offer 180-degree views of the city.
Caulfield Grammar, VIC
Income $95.1m
Cap. exp. $101.8m
Cap. exp. govt. $577,709

Fundraising for a new aquatic centre, featuring an Olympic-sized pool with moveable floors and walls, and wellbeing spaces for dance, pilates, meditation and yoga.
Australia’s four richest schools spent more on new facilities and renovations than the poorest 1,800 schools combined.
Knox Grammar, NSW
Income $83.8m
Cap. exp. $100.1m
Cap. exp. govt. $458,151

$47m performing arts centre includes 750-seat auditorium with adjustable orchestra pit and 160-seat intimate performance space. Senior academy features a cafe with on-site barista.

Enrolments grew 30% between 2013 and 2018.

Wesley College, Haileybury College and Caulfield Grammar in Melbourne, together with Knox Grammar in Sydney, spent $402 million. They teach fewer than 13,000 students.

The poorest 1,800 schools spent less than $370 million. They teach 107,000 students.

Melbourne Grammar School, VIC
Income $69.6m
Cap. exp. $61m
Cap. exp. govt. $14,101

$30m science and technology hub features a rooftop terrace with a weather monitoring station.
Pymble Ladies’ College, NSW
Income $67.4m
Cap. exp. $67.7m
Cap. exp. govt. $420,633

$34m Centenary Sports Precinct features 50m eight-lane pool with multiple diving platforms, fitness centre, learn-to-swim pool and remedial treatment rooms.
Scotch College, VIC
Income $58m
Cap. exp. $70.1m
Cap. exp. govt. $14,569

$32m Sir Zelman Cowen Centre for Science includes a rooftop learning area, 200-seat presentation space and «experiential laboratory».
SHORE – Sydney Church of England Grammar School, NSW
Income $55.2m
Cap. exp. $50.5m
Cap. exp. govt. $340,895

$52m Shore Physical Education Centre — the largest building project in the school’s history — due in 2020. Includes 11 learning spaces and seminar rooms, a 50m indoor pool and a multi-purpose sports complex.
St Kevin’s College, VIC
Income $48.3m
Cap. exp. $40.9m
Cap. exp. govt. $347,173

The 5.5 hectare Tooronga Fields — «the largest privately-owned sporting facility in Australasia» — includes three FIFA-regulation soccer pitches, an AFL field, 12 cricket nets, 12 tennis courts and an athletics track.
Hale School, WA
Income $45.8m
Cap. exp. $34.9m
Cap. exp. govt. $467,740

Completed $16m Junior School redevelopment in 2018 and aquatic centre in 2014. Existing facilities include 2 pools, 2 gymnasiums, indoor climbing wall, 18 tennis courts and 5 cricket grounds with turf wickets.
Camberwell Grammar School, VIC
Income $39.4m
Cap. exp. $73m
Cap. exp. govt. $293,499

$45m sports and aquatic facility, 200-seat chapel and function centre completed 2016.
All Hallows’ School, QLD
Income $37.0m
Cap. exp. $55.9m
Cap. exp. govt. $2.3m

Opened $7.7m, five-storey ‘Mary Place’ in 2015. Includes 15 classrooms, enclosed courtyard and new tennis/netball court.
Somerville House, QLD
Income $35.5m
Cap. exp. $52.8m
Cap. exp. govt. $2m

Master Plan includes «The Annex» building, offering world-class boarding and dining, an extension of the artistic gymnastics facility, a School Art Gallery and Museum, and expansion of the auditorium from 980 to 1,500 seats.
The richest 1% of schools spent $3 billion. The poorest 50% spent $2.6 billion combined.
The poorest 50% of schools teach nearly five times as many students.
St Aloysius’ College, NSW
Income $31.4m
Cap. exp. $21.1m
Cap. exp. govt. $160,300

Seeking approval for an $80m «revitalisation» of its three campuses, including a new learning precinct with rooftop amphitheatre and subterranean sports facility.
Brisbane State High School, QLD
Income $31m
Cap. exp. $47m
Cap. exp. govt. $46.8m

Enrolments grew 35% between 2013 and 2018. Added 40 new classrooms in 2016 as part of a $35m redevelopment to address overcrowding. By 2017, overcrowding was again an issue.
Willetton Senior High School, WA
Income $28.2m
Cap. exp. $52.3m
Cap. exp. govt. $52.3m

Six public schools in Australia spent more than $50m on capital works. All were part of the WA government’s plan to help public schools meet forecast enrolment growth.

Willetton’s $52m redevelopment included new buildings for art, media, textiles, science and technology. The original buildings were constructed in the 1970s.

Lourdes Hill College, QLD
Income $21.6m
Cap. exp. $32.9m
Cap. exp. govt. $2.9m

$20m «Bernadette Centre» houses a sports centre, 200-seat chapel, 600-seat theatre, science labs, drama workshops, music rooms, classrooms and rooftop play area overlooking Brisbane River and CBD.
Trinity Catholic College, NSW
Income $19.6m
Cap. exp. $2.9m
Cap. exp. govt. $352,153

Received $2.75m federal grant in 2019 for new facilities, including an art annex and staff office, and refurbishment of gymnasium and art studio. Enrolments fell by 3% between 2013 and 2018.
Arthur Phillip High School, Parramatta Public School NSW
$325m redevelopment of Parramatta Public and Arthur Phillip High School sites is the state’s largest public school infrastructure project. New high school for 2,000 students will be NSW’s first high-rise public school.
South Coast Baptist College, WA
Income $11m
Cap. exp. $7m
Cap. exp. govt. $873,707

Enrolments grew 65% between 2013 and 2018. Received $1.5m federal grant in 2018 for construction of 3 science laboratories, STEM studio, materials technology studios, planning studio and machine rooms.
Marist Catholic College Penshurst, NSW
Income $10.3m
Cap. exp. $36.4m
Cap. exp. govt. $5.5m

Opened La Valla Learning Centre in 2016, featuring 12 classrooms, a library and tuition rooms. Other projects include a new admin building, theatrette, and music and drama spaces. Received $3.5m federal government grant in 2018. Constructing a second campus to cope with enrolments.
St Martins Lutheran College, SA
Income $8.3m
Cap. exp. $4.1m
Cap. exp. govt. $890,649

Opened two new classrooms and a new Middle School building in 2018. Received $941k federal grant in 2019 for a new two-storey building with a food and hospitality centre, art rooms and exhibition space.
Wales Street Primary School, VIC
Income $5.6m
Cap. exp. $450,536
Cap. exp. govt. $428,268

Overcrowding and infrastructure issues included leaking roofs, a school hall that accommodates only half the students, and non-compliant toilets, wiring and plumbing. Received $4.1m in the 2019-20 State Budget for an upgrade.
Parramatta East Public School, NSW
Income $4.0m
Cap. exp. $272,298
Cap. exp. govt. $214,034

50% enrolment growth since 2013. Has 10 toilets for more than 500 students and 4 times as many demountables as permanent classrooms. No upgrades planned.
Sheidow Park Primary School, SA
Income $2.8m
Cap. exp. $25,005
Cap. exp. govt. $0

No new buildings or renovations since the Rudd government’s post-GFC school building program.

At the end of each school year, Sheidow Park Primary School principal Jennie-Marie Gorman takes a walk around the school with the finance officer and the groundsman.

They pass windows held together by safety screens. They inspect the playgrounds built 20 years ago. They note the walls that haven’t been painted in 15 years.

And they look again at the patch of exposed concrete in the front office, where the finance officer’s swivel chair has worn a hole in the carpet. That hole will be fixed in about five years, if all goes to schedule.

“We have a plan to carpet two to three classrooms a year, based on need, so the ones with the biggest holes in them or the biggest rips get replaced first,” Ms Gorman says.

“We also need new carpet in the office but we look at what the children need first and we put ourselves at the end of the line — which is just normal teacher stuff. That’s just how we operate.”

Sheidow Park Primary is one of more than 1,300 schools across Australia that spent less than $100,000 on new facilities and renovations while the nation’s four richest schools spent roughly $100 million — each.

An ABC News investigation has revealed for the first time the gaping divide that separates the capital expenditure of Australia’s richest and poorest schools.

It is based on school finance figures from the My School website — a dataset so tightly held that in the decade since its creation, it has only been released to a handful of researchers under strict conditions. Independently compiled by ABC News, it provides a more detailed picture of school income and expenditure than any publicly available data.

The investigation, which encompasses more than 8,500 schools teaching 96 per cent of students, reveals:

  • Half of the $22 billion spent on capital projects in Australian schools between 2013 and 2017 was spent in just 10 per cent of schools
  • These schools teach fewer than 30 per cent of students and are the country’s richest, ranked by average annual income from all sources (federal and state government funding, fees and other private funding) over the five-year period.
  • They also reaped 28 per cent (or $2.4 billion) of the $8.6 billion in capital spending funded by government.

University of Sydney associate professor Helen Proctor described the figures as “extraordinary”.

“Certainly the public investment in private schools, and the public investment in the wealthiest schools, is a factor,” she said.

“They have that security of their operating costs being heavily subsidised — or, for some schools, completely covered — so they can use other money for their building projects.”

Sheidow Park Primary School spent $25,005 over the five-year period. It received no capital funding from government.

“The school has never had lots of money and principals have had to be very careful with what they’ve done,” Ms Gorman says.

“The learning that’s happening is great, we just don’t look as shiny as everywhere else’.”

Sheidow Park Primary is a public school 20km south of Adelaide. Its sits among the poorest 20 per cent of schools on the income ladder.

Despite soaring enrolments — student numbers have nearly doubled since 2013 — the last major capital project at Sheidow Park was a gymnasium completed in 2011 as part of the Rudd government’s school building program, known as Building the Education Revolution.

“At the end of the year, when we walk around the school, it’s not: ‘This needs fixing, so we’ll fix it’. It’s always… ‘What’s the worst of the worst?’” Ms Gorman says.

“It’s tricky because you don’t want to be the poor neighbour down the road. You want to put your best foot forward… But I guess it’s the inequity that annoys me the most.”

You don’t have to look far to find that inequity. About half an hour’s drive north is Saint Ignatius’ College in Athelstone, a Catholic school among the richest 10 per cent in Australia. It spent just over $30 million on capital projects (including $124,000 from the federal government) in the same period Sheidow Park spent $25,005.

Enrolments at Saint Ignatius’ shrunk by roughly five per cent over that period.

Fuente de la Información: https://www.abc.net.au/news/2019-08-13/rich-school-poor-school-australias-great-education-divide/11383384

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Niñas africanas con ilusiones destrozadas (segunda parte)

Por: Julio Morejón

En África aún son deficitarios los programas de protección de la infancia que incluyan la educación, salud y nutrición, y los servicios de salud sexual y reproductiva, todos relacionados con la seguridad y la supervivencia.

 

Esa penuria es una de las consecuencias del subdesarrollo, que se trasmuta en un ciclo vicioso del cual es difícil escapar, pues esa realidad agrede a todas las facetas de la vida, tanto material como espiritual para condicionar formas de ser y actuar como es la aceptación del matrimonio infantil.

Aunque existen proyectos al respecto que ayudarían a detener la unión marital precoz, la realidad socioeconómica en la mayoría de las ocasiones obstaculiza ejecutar tales planes, pues, por ejemplo, resulta difícil aplicar medidas sanitarias en comunidades donde no existen instalaciones de salud.

En áreas hambreadas, la malnutrición infantil es una manifestación tendiente siempre a disparar los niveles de letalidad y a impedir la recesión de enfermedades curables que cada año hacen estragos en los pequeños, quienes por ello se transforman en el segmento poblacional más deprimido.

Una salud afectada y un hambre endémica constituyen poderosos motivos para sufrir una niñez de desencanto, y si a eso se agrega el suplicio de las llamadas niñas-novias el cuadro de la infancia en gran número de Estados del continente es muy desgarrador e insoportable y urge transformarlo.

DEL MITO AL CRIMEN

En algunos países de África a la virginidad se le confiere una cualidad mágico-mística que toca a niñas y adolescentes, tradiciones populares antiquísimas refuerzan ideas tales como que hubo emperadores quienes acostumbraban a bañarse con sangre de doncellas, porque le aportaba vitalidad y lozanía.

Tal creencia llega desvirtuada hasta nuestros días, cuando mediante un supuesto exorcismo se interpreta absurdamente que una relación sexual de un adulto enfermo con una niña o adolescente, puede curar el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA), lo cual trasciende la barrera del abuso y del desconocimiento para ser un crimen.

También se plantean conclusiones más objetivas al respecto, cuando la referencia al matrimonio infantil se relaciona con zonas de guerra, donde esa sujeción obligada de niñas es un arma directa y puede que sus padres sean quienes las casen al creer que estarán mejor protegidas contra las violaciones y el abuso físico.

‘Los conflictos a menudo conducen a un colapso o debilitamiento de los servicios sociales para prevenir el matrimonio infantil. Esto expone a las niñas a un mayor riesgo de daño y violencia’, apunta un artículo de Amira Elfadil, comisaria de Asuntos Sociales de la Unión Africana.

La región subsahariana concentra las mayores cifras de matrimonios infantiles a nivel mundial cada año, con más de tres millones de niñas -una de cada tres- que se casan antes de los 18 años. Según el Banco Mundial (BM), esas uniones suponen pérdidas económicas a sus respectivos países de entre 60 mil y 120 mil millones de dólares.

Un informe de la entidad financiera emitido a finales de 2018 expone: ‘las niñas que acaban la educación secundaria tienen más posibilidades de encontrar trabajo y ganar el doble que las que no la han acabado’.

Añade que el matrimonio infantil tiene otros costes, más graves que los económicos, como son las altas tasas de fertilidad y el crecimiento de la población, lo cual puede conducir a una llamada ‘bomba demográfica’, cuya explosión inusitada crea desequilibrios tales como la peligrosa insuficiencia alimentaria e intensifica la pobreza.

‘Una novia infantil es más propensa a abandonar la escuela, sufrir complicaciones graves durante el embarazo y el parto y tiene un alto riesgo de sufrir violencia doméstica. Sus hijos también son más propensos a tener bajo peso y a padecer mayor mortalidad infantil por debajo de los cinco años’, dice una versión del documento del BM difundida por la prensa.

De los 20 países donde ocurren más matrimonios infantiles 18 están en África: Níger, República Centroafricana, Chad, Burkina Faso, Mali, Sudán del Sur y Guinea son siete de ellos que encabezan la lista con más de la mitad de las niñas casadas antes de los 18 años de edad.

VARIACIONES DEL TEMA

La prevalencia del matrimonio infantil en África occidental y central se comporta en forma desigual, aunque las investigaciones estadísticas indican que mayormente se encuentran alrededor de la edad de 15 años, que para algunos especialistas constituye un ligero distanciamiento de marcas anteriores.

Así, la unión marital principalmente de niñas menores de edad, es hoy muy criticada por personalidades públicas africanas de reconocido prestigio como comentaron la activista social mozambiqueña Graca Machel y el religioso sudafricano Desmond Tutu, en un artículo difundido por el diario Washington Post.

Para ambos:’El matrimonio infantil ocurre porque los adultos creen que tienen derecho a imponer el matrimonio a los niños. Esto les niega, especialmente a las niñas, su dignidad y la oportunidad de tomar decisiones que son esenciales en sus vidas, como con quién se quieren casar o cuándo quieren tener hijos’.

Además añaden que ‘La capacidad de elegir nos define y nos permite desarrollar nuestro potencial. El matrimonio infantil roba esta posibilidad a las niñas’. La disposición de aprobar una legislación contraria al casamiento prematuro, una medida en la que convergieron el gubernamental Frente de Liberación de Mozambique (Frelimo) y los partidos de la oposición, es parte de una reacción del liderazgo africano de denunciar alto y claro el problema y la decisión de actuar sin demora.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=293799&SEO=ninas-africanas-con-ilusiones-destrozadas-segunda-parte
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La educación y el posacuerdo

Por: Lised Garcia. 

 

En el año 2016 se firmó en Colombia un acuerdo de paz entre el Estado y la insurgencia más grande y vieja del continente. Era un acuerdo histórico por la beligerancia que adquirió la confrontación armada en los últimos 20 años, pero también por ser la cuarta vez[1] que se intentaba salir de la guerra por medio de una mesa de diálogos.

El silencio de los fusiles dejó entrever, como se sospechaba por parte de muchos analistas e historiadores del conflicto, que la gasolina de la guerra iba más allá de unos salvajes locos y con fusiles en el monte… que el conflicto no era solo armado, era principalmente social: es decir, unas demandas por parte de sectores sociales como los campesinos que nunca fueron subsanadas por el Estado colombiano en cincuenta años.

Parte de lo que quedó escrito en el acuerdo no hacía más que reafirmar esta verdad de a puño: que la tierra[2] en Colombia era uno de los botines de viejas y recicladas violencias, y que, en muchas regiones, la gente solo pedía lo que cualquier ciudadano debería esperar de sus gobernantes en un Estado socialmente responsable: vías, puestos de salud, colegios, vivienda y tierra para cultivar.

El acuerdo, entonces, y la neutralización de la confrontación armada, después, permitieron que emergiera esa vertiginosa realidad de las regiones que durante mucho tiempo nos hemos negado a mirar a la cara: que somos un país tan potentemente diverso, como profundamente desigual. Y estas dos caras de la moneda hacen que las conflictividades en las regiones transiten por la vía de la resolución violenta cuando de definir quiénes han de gozar de las riquezas de la tierra se trata. Y todo esto ocurre en la medida en que, muchas veces, lo que para el Estado y los sectores privados nacionales y extranjeros son recursos naturales, para las comunidades de los territorios afro o indígenas, son patrimonios ancestrales.

Pero el problema va más allá, como lo evidencia la problemática constante de que las riquezas del subsuelo no han logrado llevar desarrollo sostenible a los territorios, como por ejemplo las regalías del carbón en La Guajira, en donde los indígenas se mueren de hambre. Y ni que decir de los sectores campesinos, quienes en el último paro, el de 2013, aducían que desde hacía por lo menos veinte años no se discutía seriamente el problema rural en la agenda estatal.

Es así como la realidad nacional, una vez más, superaba todos nuestros entendimientos sobre los conflictos regionales y las formas de gestionarlos. No era solo un problema de armas; era, en esencia, una serie de situaciones de desigualdad social e inequitativo acceso a los recursos del Estado, lo que había llevado a miles de colombianos a la vorágine de la guerra, viéndose muchos involucrados en problemáticas relacionadas con el derecho a la tierra que terminaron en enfrentamientos violentos o despojo, como el caso del desplazamiento masivo a raíz de la violencia paramilitar.

En medio de este contexto, unos actores se abrieron paso en este largo periodo de conflictividad social y armada: los profesores y profesoras dispersos haciendo su trabajo por toda la geografía colombiana. No en vano se calcula, gracias a un informe de la Fundación Compartir de 2019, que más de 1500 maestros y maestras fueron víctimas de asesinato, desplazamiento y desaparición forzada, un alto porcentaje de los casos acontecido en los sectores rurales.

Por eso es justo hacer un reconocimiento al sector docente, uno de los grandes sobrevivientes de este ciclo de violencias en Colombia. Y esta también es una razón suficiente para admirar a todas aquellas personas que aún hoy optan por Licenciarse, en los lugares más recónditos del país.  Como los señala el informe y muchos otros estudios: los profesores y profesoras se convierten, en muchos casos, en el único acceso de los niños y niñas al conocimiento, en lugares donde no hay otras ofertas culturales y científicas.

Y si a esto se le suma la falta de infraestructura (vías, plantas físicas, agua potable, etc.), y los hechos de violencia, la docencia en Colombia se hace en condiciones de heroísmo extraordinario. Por eso el Politécnico Grancolombiano quiere reconocer esta labor de los docentes y quiere, también, sensibilizar a los colombianos acerca de los retos de ser maestro hoy en las zonas rurales y urbanas en Colombia. De igual forma, también se busca promover un sentimiento de solidaridad con todos estos profesores y profesoras que le han apostado a construir paz con su quehacer diario, en medio de todo tipo de violencias.

Nuestros estudiantes de Licenciaturas -en ciencias sociales y primera infancia-, hacen parte de estos docentes de las zonas rurales. Ellos, con sus trabajos de indagación, son quiénes nos permiten saber lo que piensan y sienten los estudiantes en sus territorios acerca de los problemas de los programas de alimentación, las dificultades para las políticas de inclusión, el abandono estatal y la deserción escolar por falta de transporte para los estudiantes, y en fin, un sinnúmero de situaciones más en las que se ven involucrados por estar en un país al que le parece poco importante la educación de la población afectada por la inequidad social.

Por eso, tanto como lo expusieron los acuerdos de paz, pero también como lo han venido reclamando los docentes, la educación debe ser un tema de la agenda nacional que se posicione como salida a los ciclos de violencia, como una meta posible para los niños y jóvenes de las zonas rurales, quienes deben ver en la escuela un camino para romper los círculos de la desigualdad social, y obtener una vida digna y plena de desarrollo individual.

Son los docentes los que, nuevamente, tendrán un papel importante en el posacuerdo, con toda su experiencia del conflicto en los territorios. Por eso hay que contar con su voz y apoyar firmemente la implementación del pleno derecho a la educación en el sector rural.

Fuente del artículo: http://blogs.eltiempo.com/vocesdelaacademiapoli/2019/07/26/la-educacion-posacuerdo/

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Estados Unidos: Baja educación de los padres aumenta posibilidad de que hijos mueran jóvenes (informe)

Redacción: Diario Libre

  • El gran porcentaje de menores en Estados Unidos vive con un padre sin estudios superiores

Una baja educación formal de los padres reduce las posibilidades de sus hijos de vivir vidas largas y saludables, según un reporte difundido este martes por expertos de la Universidad de Colorado (CU) en Boulder (EE.UU.).

Basado en el análisis de datos de más de 377,000 niños y jóvenes de Estados Unidos, el informe sostiene que si los padres carecen de educación universitaria, «los hijos tienen significativamente más posibilidades de morir jóvenes», es decir, antes de los 24 años.

Las investigaciones se realizaron entre 2016 y 2018 bajo la supervisión de los Institutos Nacionales de Salud (NIH) y con la colaboración de las universidades de Carolina del Norte (Chapel Hill, UNC) y de Nevada (Las Vegas).

Se analizaron datos de niños y jóvenes que fallecieron antes de los 24 años entre 1998 y 2015 y luego se cotejaron esos datos con el nivel económico y educativo de sus padres.

«Cuando pensamos en la disparidad educativa o socioeconómica en Estados Unidos, con frecuencia pensamos en cómo (…) afecta a los adultos. Pero nuestra investigación sugiere que la desigualdad puede generar diferencias reales en la supervivencia de los hijos», anotó el profesor Richard Rogers, del Departamento de Sociología de CU-Boulder.

Fue así como se descubrió la «trágica disparidad» que hace que los hijos de mujeres sin escuela secundaria completa tengan un 40 % más de posibilidades de morir tempranamente que los de madres con mejor educación.

Si los padres no han completado los estudios secundarios, el porcentaje es similar: 41 %.

Específicamente, el 12 % de los menores en Estados Unidos vive con un padre sin estudios superiores y el 15 % vive con una madre sin tales estudios. Esto significa que entre 8,7 millones y 11 millones de niños están en esa situación.

Rogers y sus colaboradores también tuvieron en cuenta otros elementos, como la presencia o ausencia del padre o de la madre en el hogar, o el nivel socioeconómico (pobreza) de la familia.

Es decir, analizaron los factores que determinan si el niño llegará a ser adulto y en qué condiciones lo hará.

El estudio encontró que solo uno de cada cuatro niños en Estados Unidos vive en familias en las que ambos padres fueron a la universidad.

Según el Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES, en inglés), el 68 % de los adultos en Estados Unidos no completa estudios universitarios de cuatro años.

También, mientras 9 de cada 10 estudiantes blancos completan su escuela secundaria, la relación baja a 7 de cada 10 entre hispanos y afroamericanos.

«El hecho de que siga existiendo esa gran disparidad entre las familias más favorecidas y las menos favorecidas es una tragedia», expresó el doctor David Braudt, director del estudio.

Por su parte, Rogers advirtió que «la desigualdad económica y educativa sigue creciendo en Estados Unidos», y enfatizó que «los programas de ayuda social son importantes en sí mismos, pero quizá tengan un mayor impacto social» del que se creía.

La investigación sostiene que educar a los padres resulta una manera efectiva de «salvar las vidas» de sus hijos.

Fuente: https://www.diariolibre.com/actualidad/educacion/baja-educacion-de-los-padres-aumenta-posibilidad-de-que-hijos-mueran-jovenes-EP13495100

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Un oasis contra la transfobia

Por: Pablo L. Orosa.

Una veintena de escuelas de Ciudad del Cabo apoyan la educación inclusiva en un país en el que más del 50% de estudiantes son discriminados por su identidad de género. Visitamos una de ellas, modélica, de la mano de una de sus alumnas

Antes incluso de tener que enfrentarse a la necesidad diaria de identificarse a través del género, Alex ya era consciente de que no sería lo que por su cuerpo decían que tenía ser. “Con apenas 4 años ya empezó a expresar que quería ser una niña”, cuentan sus padres. Aunque nunca vacilaron a la hora de apoyar a su hija, el primer psicólogo al que acudieron les recriminó su postura. “Nos insistió en que la estábamos malcriando y nos advirtió de que no podíamos permitir que nos manejara”, continúa Marie, tan alta y de tez tan clara coma sus dos pequeñas. Todavía hoy es ese uno de los peores días de su vida. La receta propuesta contra la sexualidad de Alex pasaba por reforzar su conducta masculina: había que cortarle el pelo, vestirla con pantalones de chico y llevarla a un centro escolar cuya solución inclusiva pasaba por hacer que se cambiase en un cuarto de baño solo para ella.

Subrayar la diferencia en lugar de normalizarla.

Durante su particular guerra de los pantalones, Alex encontró la fórmula de vencer la censura. Se ponía las camisetas y chaquetas que le mandaban, pero en talla grande, como si fuesen vestidos. Hasta que aquel silencio administrativo acabó por desbordarse a sí mismo: no tenía sentido seguir forzándola a ser lo que no quería ser.

Solo que ya no se trataba exclusivamente de ella, sino que al encontrarse en edad escolar había que lidiar con compañeros, padres, profesores y burocracia administrativa. En una urbe marcada por la desigualdad social como Ciudad del Cabo (Sudáfrica), donde los cielos de hojalata de Khayelitsha comparten lienzo con las cometas de colores de Bloubergstrand, no resultó sencillo encontrar una escuela primaria para una niña como Alex. Hasta que dieron con un centro en el que aprender a convivir es tan importante como saber sumar o leer.

Un ajedrez gigante y pausas para salir a correr

Es la hora del recreo para los más pequeños y el patio está abarrotado. Los hay que quieren seguir con los cuentos, otros que prefieren corretear a su antojo y otros que piden que los lleven con los animales de la granja.

Martin apenas es capaz de articular una palabra. Pero sonríe. Y Sasha, la joven recién licenciada que se encarga de supervisar sus avances, ríe todavía más. Ellia, la profesora titular de la clase, ríe con ellos. “Es gratificante ver lo que va logrando”, señala Sasha. “Al principio era incapaz de comunicarse. Hace unos meses, Ellia y yo nos miramos y no nos lo podíamos creer: Martin estaba hablando”. El pequeño, que sufre dificultades de desarrollo, no recibió la atención especializada que requiere hasta que llegó aquí: hasta los dos años lo tenían en un sofá sin que nadie hablase con él.

El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan.
El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan. PABLO L. OROSA

En la escuela primaria de North Pinelands, la roja, como la conocen todos en el barrio, una zona de clase media cercana al hospital Vincent Pallotti donde los jubilados pasan la tarde jugando al tenis, Martin no es alguien especial. “Buscamos crear una educación real para que los chicos se preparen para la vida tal y como es, diversa”, subraya Ann Morton, directora del centro.

Su colegio propone un enfoque educativo alternativo, en formas y en fondo. Aquí los alumnos, algunos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tienen esterillas para estirarse y permisos controlados para salir al patio cuando están agobiados. Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores: que busquen respuestas a las preguntas que ellos mismos se van formulando. Hoy, los de último curso no dejan de darle vueltas a los planetas solares.

Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores

El éxito de North Pinelands radica en su capacidad de ser real: no se trata solo de que los niños participen de la vida en la comunidad con excursiones a empresas y museos, sino que sea esta la que participe del día a día del colegio. “La escuela está abierta a cualquiera que quiera ayudar”, insiste Morton. Hay un bedel que toca la guitarra, varios asistentes que ayudan a quien quiere chapurrear español y personas con diversidad funcional encargadas de tareas de mantenimiento. Con un total de 450 estudiantes de primero a séptimo curso, la escuela cuenta con un equipo de apoyo con terapeutas ocupacionales y un logopeda, además de profesores especializados en música, arte y lengua xhosa y otra docena más de asistentes. A ellos hay que sumar otros profesionales, cuyo coste es sufragado por los padres, que se encargan de asistir a los alumnos con necesidades específicas durante las clases. Es lo que Sasha hace con Martin. En total, hay hasta 90 personas con labores docentes trabajando en una escuela en la que 46 alumnos requieren una asistencia adicional.

“Hay un enfoque médico de la diversidad, todavía presente en muchos centros educativos, en el que estos alumnos son separados. Para los profesores esta forma de trabajar es más sencilla porque crea grupos homogéneos, pero no es enriquecedor. Lo que nosotros pretendemos es que los niños crezcan aprendiendo unos sobre otros. Lo que va a detener la III Guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad”, insiste Morton. Es por esto que la escuela de North Pinelands no es una escuela ordinaria ni tampoco una escuela para personas con necesidades especiales. Es simplemente una escuela inclusiva.

Educación transgénero, el penúltimo reto

Antes de las vacaciones de 2016, Alex anunció a sus compañeros que a la vuelta del verano ya sería oficialmente un niña. Y no hubo ningún trauma. Sus compañeros lo asumieron con naturalidad y ni uno solo de ellos se volvió a referir a ella como él. “Todo el proceso resulta más complicado para los adultos que para los propios niños, ellos lo aceptan con facilidad”, explica Ronald Addinall, psicólogo especializado de la Universidad de Ciudad del Cabo.

La escuela, que ya había conseguido con éxito la integración de personas con discapacidades físicas e intelectuales y de niños procedentes de entornos religiosos y socio-económicos diversos, llevaba meses trabajando en el que se ha convertido en el último penúltimo reto de la educación inclusiva: la de los menores transgénero. “Lo que hicimos fue pensar al revés: no en como integrarlos, sino en como podíamos adaptarnos los demás a ellos”, subraya Ann Morton. Se instauraron el uniforme unisex y los baños y los equipos deportivos mixtos. Pero sobre todo, la escuela realizó un importante esfuerzo de concienciación y formación dirigido a toda la comunidad educativa: se realizaron charlas con todo el personal, docente y no docente, y después fue comunicado a las familias. “Hubo dos que decidieron quitar a los niños de nuestra escuela. Con el resto no ha habido nunca —y ya han tenido más casos de transiciones de menores transgénero— ningún problema”, recalca la directora.

Después del hogar, “el colegio es el lugar donde los niños pasan más tiempo y donde socializan, por eso es importante que se sientan seguros y valorados. Resulta fundamental que el entorno escolar sea el adecuado y no se convierta en un lugar de miedo que dispare los problemas”, comenta Addinall, quien ha asesorado a más de 400 chicos en su transición de género y ahora colabora con una veintena de escuelas que avaladas por el Departamento de Educación del Western Cape Education Department apuestan por estos programas de educación inclusiva.

Según un estudio realizado en 2016 por Out LGBT, el 56% de las personas transgénero en Sudáfrica sufrieron algún tipo de discriminación durante su escolarización. Aunque el país es uno de los más avanzados del mundo en el la protección de los derechos de la comunidad LGTBI y fue el primero del continente en legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo, insultos, agresiones, violaciones y persecuciones forman todavía parte del día a día de quien tiene una orientación sexual diferente a la bendecida por la Iglesia. Lo más preocupante, subraya el informe, es que el 76% de las personas transgénero no denuncia los ataques sufridos.

Lo que va a detener la III guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad

“Gran parte de estos problemas se podrían solucionar creando mecanismos que juzgasen las responsabilidades de universidades y entornos laborales que incumplen la legislación que protege al colectivo trans”, apunta Sandile Ndelu, una de las integrantes del grupo Transgenderforum, que promueve la transformación de la universidad sudafricana. Aunque se alinearon inicialmente con el movimiento #RhodesMustFall (RMF), que exige la descolonización de los programas educativos, el movimiento Transgenderforum ha acabado por desmarcarse al entender que esta lucha estudiantil no incorpora más que de forma retórica sus reivindicaciones y deja a un lado la incorporación de la perspectiva de las identidades de género a los currículos lectivos o en el propio trato al alumnado.

Se centran en cuestiones simbólicas, como la instalación de baños mixtos, que “no hacen más que aumentar las diferencias sociales y de raza que existen entre los estudiantes transgénero”, subraya Ndelu. Mientras universidades vinculadas a la élite económica, como Witwatersrand o Stellenbosch, han podido realizar estas reformas, otros centros de mayoría afrodescediente como Fore Hare, UniZulu o WSU carecen de recursos para llevarlas a cabo.

Un proceso reversible hasta la adolescencia

Demostrada la eficacia de los modelos inclusivos, el reto ahora es hacerlos accesibles a todos. “Escuelas como Pinelands pueden ser un modelo, pero todos los centros pueden hacer pequeños cambios para lograr ser inclusivos con los menores transgénero”, apunta Addinall. Lo primordial es trabajar desde la base, tanto con los colegios como con las familias. “No cualquier niño por ponerse los tacones de su madre o vestirse de hombre quiere decir que esté en desacuerdo con su cuerpo. Todos pasan por una fase de experimentación de su identidad sexual”. Cuando este rechazo es consistente, prosigue el psicólogo, es cuando conviene apoyar la transición social: y cuanto antes mejor. “A medida que se acercan a la pubertad aparecen los cambios físicos que son los que suelen desencadenar los problemas y depresiones”.

Aunque a Alex todavía le quedan unos cuantos años para que comiencen los cambios hormonales, su madre no puede dejar de preocuparse. Llegarán los novios, la universidad, el trabajo…la vida lejos del programa de talento de su escuela y de unos compañeros que han crecido entendiéndola. En el resto del mundo todavía hay demasiada gente que no ha empezado a hacerlo. “Lo que va a venir”, asegura Marie, “es lo más duro”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/07/10/planeta_futuro/1562754585_137545.html

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Report: Born to Win, Schooled to Lose Why Equally Talented Students Don’t Get Equal Chances to Be All They Can Be

Reseña: El informe, «Nacido para ganar, educado para perder: por qué los estudiantes con el mismo talento no tienen la misma posibilidad de ser todo lo que pueden ser» realizado por El Centro de Educación y la Fuerza Laboral de la Universidad de Georgetown , reseña que la raza y la clase son importantes cuando se trata de quién se lleva adelante educativamente en la sociedad estadounidense. En el mismo se analiza varias bases de datos federales de educación para demostrar que los niños que son negros o latinex o son de bajo nivel socioeconómico Las familias de estado se desempeñan peor en el tiempo académico que aquellas que son blancas, asiático-americanas o de niveles socioeconómicos más altos. La parte del informe que puede ser particularmente alarmante es que estas tendencias son ciertas incluso para los estudiantes desfavorecidos que tienen talento académico y para aquellos que tienen privilegios pero menos talento académico.

Descargar en: FR-Born_to_win-schooled_to_lose

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Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial y continua para la Educación Básica en América Latina en PDF

UNICEF – Argentina / 16 de junio de 2019 / Autor: Denise Vaillant / Fuente: Yo Profesor

La integración de las TIC en el sistema educativo no es un fenómeno nuevo. Con diferencias según los países, ya se han incorporado diversos dispositivos y recursos tecnológicos para su uso pedagógico. Pero mientras existe un fuerte consenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las TIC, también se registra un intenso debate acerca de la envergadura e impacto que su utilización provoca en los procesos masivos de socialización de las nuevas generaciones.

El estudio que se presenta en estas páginas ofrece una revisión de las experiencias, debates y perspectivas desarrolladas en torno a la integración de las tecnologías de la información y comunicación en los sistemas de formación docente inicial y continua en América Latina. Denise Vaillant aborda las principales características que han asumido estas estrategias en la región, los enfoques desde los cuales han sido diseñadas y los nudos críticos que se abren para el futuro. La centralidad que ocupan los docentes en las estrategias de cambio educativo le permiten a Denise Vaillant la elaboración de recomendaciones de política.

Es importante señalar que el Programa TIC y Educación Básica se coloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuración de los componentes de un objeto técnico depende no solo de una lógica técnica sino también de una lógica social. Desde esta perspectiva, el análisis de las diferentes dimensiones involucradas en la integración de las TIC en la educación básica apunta a identificar y reflexionar sobre cómo superar los mecanismos de reproducción de la desigualdad social.

Link para la descarga:

https://drive.google.com/file/d/1lifv33K-2oWxwW11l8S2-ktgBrIhBp6y/edit

Fuente de la Reseña:

Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial y continua para la Educación Básica en América Latina en PDF

ove/mahv

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