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Pandemia por COVID muestra desigualdades hacia mujeres/México

América/México/17/06/2020/Autora: Anayeli García Martínez/Fuente: https://desinformemonos.org/

Ciudad de México. La pandemia del COVID 19 dejó al descubierto las desigualdades de género y los impactos sociales y económicos para las mujeres, y esta crisis nos debe llevar a un cambio profundo del modelo de desarrollo.

Así lo dijeron la Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet y la secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Alicia Bárcena, durante el conversatorio virtual “Derechos Humanos de las mujeres: retos ante el COVID19″, organizado este viernes por el Senado de la República.

En el foro, en el que también participaron la secretaria de Gobernación, Olga Sánchez Cordero, el secretario de Relaciones Exteriores, Marcelo Ebrad Casaubón y la presidenta del Instituto Nacional de las Mujeres, Nadine Gasman, las diplomáticas coincidieron en que la salida de esta pandemia debe ser con medidas de igualdad de género.

La Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet, aseguró que la pandemia es un problema global que requiere una respuesta global y destacó que esas acciones sólo serán efectivas si los Derechos Humanos son su eje rector.

La ex presidenta de Chile aseguró que ante esta emergencia sanitaria tenemos dos deberes esenciales: superar la pandemia y reconstruirnos mejor, porque, dijo, no podemos volver al día cero.

Si recordamos las protestas del año pasado, expuso, la gente no está contenta con el actual sistema económico porque siente que la democracia no ha mejorado su vida. “Al reconstruirnos mejor tenemos que pensar en las mujeres, pero también en una nueva economía inclusiva y sostenible”.

Bachelet aseguró que el virus no discrimina pero sus impactos diferenciados ha dejado al descubierto las desigualdades sociales y económicas de las que se alimenta. “El COVID ha desnudado la realidad pero además la ha exacerbado, ha exacerbado las desigualdades”.

Para la exdirectora de ONU Mujeres las consecuencias de la pandemia han sido catastróficas, por ejemplo, mujeres y niñas corren riesgos, pero no debido a vulnerabilidades inherentes sino a las consecuencias de la discriminación y desigualdad preexistentes.

Un dato que llamó la atención a la política, es que mujeres y hombres pueden contraer el virus por igual, pero mueren más hombres y aunque las teorías no están confirmadas, hay algunas que indican que las mujeres tiene dos cromosomas X y por tanto más capacidad de respuesta inmunológica.

Además de este tema, dijo, se debe entender que no todas las mujeres son iguales y que unas viven condiciones de desigualdad más profundas como pobreza, trabajar en la informalidad, ser parte de un grupo discriminado, ser indígena o tener una discapacidad. “La respuesta no puede ser neutra ni igual para todas”, advirtió.

Uno de los problemas de la respuesta a la pandemia es que los países no tienen datos desagregados por sexo y género para cada una de estas características. “Un consejo es mirar el tema sin dejar a nadie atrás, o esas personas seguirán atrás”, dijo Michelle Bachelet al dirigirse al Senado y a las autoridades mexicanas presentes.

Agregó que la pandemia está afectando a las mujeres de manera distinta, en particular las víctimas de violencia, quienes están en confinamiento y sin recursos para buscar apoyo. El UNFPA estima que si las medidas de confinamiento continúan, en 6 meses se tendrán 31 millones de casos adicionales de violencia de género, y en 3 meses se sumarán 15 millones más.

Si antes del COVID, una de cada tres mujeres era víctima de violencia de género en América Latina, Bachelet advirtió que hay señales del aumento de la violencia doméstica, como ha sucedido en Brasil, Argentina, Chile y México, donde también aumentaron las llamadas de emergencia al 911 por casos de violencia en el hogar.

La diplomática chilena consideró que en esta pandemia son esenciales los servicios para víctimas. Expuso que en otros países se han tomado medidas como sistemas de llamadas de emergencia, sistema de claves para pedir ayuda en lugares públicos como farmacias, rentar hoteles para usarlos de albergues o contactar a quienes habían denunciado violencia para asegurar que están seguras durante el confinamiento.

En el caso de México, la alta comisionada dijo que se debe seguir capacitando al personal que atiende las llamadas del 911 y fortalecer otros servicios, por ejemplo, para asegurar interpretación para mujeres y niñas sordas, o bien, promover campañas mediáticas para sensibilizar sobre este problema social, pero que integren mensajes claros, que sean representativas de mujeres y niñas, que se realicen con expertas y que sean ampliamente difundidas.

Por otro lado, Bachelet dijo el rol preponderante de las mujeres y niñas en el cuidado de la salud, aumenta el riesgo de infección. En la región, más de la mitad del personal médico y 80 por ciento del de enfermería son mujeres, por lo que consideró que el equipo de salud debe contar con equipo protección y condiciones para trabajar sin temor a agresiones físicas por su labor o a que se les nieguen servicios como guarderías.

Un tema más que puso sobre la mesa fue el presupuesto público. Los países tienen recursos limitados y al desviar recursos para atender la pandemia han dejado de lado el acceso a servicios de salud materna, anticoncepción y aborto. Mencionó que se ha documentado que las mujeres no son atendidas por falta de ambulancias o de hospitales, los cuales han sido reconvertidos para atender a pacientes con el nuevo virus.

A pesar de que se pueden notar los efectos de la pandemia, la alta comisionada aseguró que el impacto real aún no lo hemos visto. Explicó que las predicciones indican que el índice de Desarrollo Humano tendrá un deceso histórico, un retroceso de al menos siete años en lo ganado, además de que se espera la más grande contracción de la economía.

Al respecto, la la secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Alicia Bárcena, expuso que durante las últimas tres décadas los países han tenido un modelo de concentración de riqueza y desigualdades. Esta cultura de privilegios que normaliza la desigualdad, dijo, debe cambiar.

En su participación, la diplomática mexicana mencionó que el impacto social del COVID tiene rostro de mujer porque alrededor de 110 millones de mujeres en América Latina y el Caribe se encuentran en situación de pobreza y la caída económica por la pandemia sumaría 12 millones de personas desempleadas y 15.9 millones de personas en pobreza extrema.

En su presentación mencionó que son necesarias políticas para garantizar los derechos de las mujeres y la igualdad de género, en especial de las mujeres jóvenes. Entre estas políticas se encuentran ampliar el espacio fiscal y aumentar la progresividad de los sistemas tributarios; reforzar el financiamiento de servicios integrales contra la violencia de género. En este contexto, la Cepal apoya la propuesta de otorgar un ingreso básico de emergencia, equivalente a una línea de pobreza, durante seis meses. Esta iniciativa promovida por el organismo ha sido retomada en la Cámara de Diputados, donde actualmente se discute como un llamado al Ejecutivo federal y como reforma en materia económica a futuro.

Bárcena coincidió con la alta comisionada de la ONU al señalar que las medias de confinamiento están profundizando la crisis de cuidados, especialmente para las mujeres con menores ingresos y además han provocado situaciones de violencia.

En el tema de la salud, expuso que la cobertura presenta una segregación según el nivel de ingresos de los hogares en la región. En el primer décil de ingreso, sólo 33.7 por ciento de las mujeres ocupadas cotiza o esta afiliada a un sistema de salud. A esto se agrega que una cobertura limitad de servicios de cuidado, hace que esta carga se traspase a las los hogares, reforzando el trabajo no remunerado de las mujeres.

También mencionó que 72.8 por ciento de las personas profesionales de la salud son mujeres y enfrentan una brecha salarial.

En tanto, en el terreno laboral, 54.3 por ciento de las mujeres se encuentra ocupada en sectores que presentan precariedad, desde el punto de vista de los salarios, sin formalidad en el empleo ni seguridad en el punto de trabajo y mucho menos protección social.

Entre las propuestas que propuso de la secretaria ejecutiva de la Cepal están renovar los acuerdos del multilateralismo, generar datos desagregados por sexo, transformar los privilegios de derechos y promover un futuro feminista, con igualdad y sostenibilidad.

Fuente e imagen: https://cimacnoticias.com.mx/2020/06/12/pandemia-por-covid-muestra-desigualdades

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Mundo: 2030 Internet para todos

Mundo/14-06-2020/Autor(a) y Fuente: lahora.com.ec

Suena a slogan de campaña política. Pero esa es la propuesta que Naciones Unidas presentó ayer en un informe sobre acciones urgentes para que las nuevas tecnologías beneficien a todo el mundo y se controlen algunos sus riesgos, además de poner como objetivo que en 2030 todos los ciudadanos tengan un acceso asequible a Internet.

Las prioridades delineadas por el jefe de la ONU, António Guterres, se basan en una serie de recomendaciones que le presentó hace un año un “grupo de sabios” presidido por Melinda Gates y el fundador de Alibaba, Jack Ma.

Cooperación es la salida

Se necesita un refuerzo de la colaboración entre Gobiernos, empresas, académicos y sociedad civil para que las oportunidades de la tecnología desemboquen en más prosperidad y más oportunidades.

19% en países menos desarrollados Naciones Unidas, tras consultar con los Estados miembros y más de 300 entidades, ha asumido ese eje central y plantea ocho prioridades de actuación, que van desde garantizar que para 2030 todos los ciudadanos tengan un acceso asequible a internet hasta un proceso global para mejorar la seguridad digital.

El diplomático portugués subrayó que la crisis de la COVID-19 hace más evidente la necesidad de mejoras.

Población con acceso a Internet (2019) 87%  en países ricos Guterres destacó que la tecnología digital es clave en la respuesta a la pandemia -desde la investigación de una vacuna al hecho de que millones de personas puedan trabajar y estudiar desde casa- y que amenaza con aumentar la desigualdad en el mundo.

En 2019, un 87 por ciento de la población en los países ricos utilizaba internet, un porcentaje que en los países menos desarrollados cae hasta el 19 por ciento.

A la vez, Guterres advirtió que la COVID-19 está ofreciendo «pruebas dramáticas de las amenazas que plantea el uso sin gobierno de la tecnología», con cibercrimen y abusos de derechos humanos, y que ha desencadenado «algunas de las técnicas de vigilancia más intrusivas» vistas nunca.

Agenda planteada

Para impulsar igualdad y protección de DDHH en lo digital

  • Conectividad universal para 2030
  • Facilitar ‘inclusión digital’ para los más vulnerables’
  • Reforzar formación y capacitación
  • Promover el ‘código abierto’
  • Implementar ‘bienes digitales públicos’
  • Cooperación en inteligencia artificial
  • Mejorar seguridad en Internet
  • Construir arquitectura eficaz de cooperación digital

Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102320397/2030-internet-para-todos

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El fin del sueño americano

Por: Daniel Seixo

Cuando los gobiernos temen a la gente, hay libertad. Cuando la gente teme al gobierno, hay tiranía

«Cuando la injusticia se convierte en ley, la resistencia se convierte en deber.»

Thomas Jefferson

A estas horas las calles de Washington arden a escasa distancia de la Casa Blanca, fruto de la rabia y la indignación por el asesinato racista de George Floyd hace apenas una semana. A su vez, a medida que las balas de goma, las porras y los gases lacrimógenos comienzan a ocupar su lugar en la ignominia que incrédulamente presenciamos, la rabia y la frustración contra el sistema y la flagrante injusticia que representa, se hacen patentes ante la enésima provocación infantil del pirómano en jefe Donald Trump.

Biblia en mano e invocando una ley de 1807 contra insurrecciones, el presidente de Estados Unidos ha actuado como un auténtico estadounidense. Al menos ha actuado como un auténtico hijo y representante del neoliberalismo de su país, anteponiendo sus propios intereses a los de su nación. A fin de cuentas, ¿a quién diablos le importa el estado cuando hay unas elecciones en juego?

Las imágenes del ejército, la Guardia Nacional, arribando en convoyes militares a sus propias ciudades para intentar sofocar una indignación y rabia profundamente justas, suponen la cruel realidad de un país gestado y mantenido con vida por la violencia y el amor a un ideal que apresuradamente se desvanece, sin que en esta ocasión estén ahí los comunistas, los rusos, los bolivarianos o los yihadistas para culparlos. No al menos para nadie con dos dedos de frente. Las imágenes de la sede de la CNN siendo atacada por manifestantes que claramente la identifican como un enemigo, deberían hacernos reflexionar a todos acerca del papel jugado por los medios de comunicación en todo esto y su continuada negligencia a la hora de enfocar la realidad de la sociedad estadounidense. La trama rusa, Ucrania, los líos de faldas, sus tours por Asia con Kim Jong-un, las payasadas diarias o su reciente delirio de considerar como organización terrorista a algo que ni existe como tal, ni puede ser declarado como tal… Cualquier cosa ha valido a la prensa para desviar la atención de un país en el que quienes nacen en la pobreza, tienen más posibilidades que nunca antes para seguir siendo pobres. En el país de la opulencia, los grandes eventos deportivos, las estrellas de rock, Hollywood, las series de televisión, la MTV o las Kardashians, resulta que millones de estadounidenses se están hundiendo en la absoluta pobreza y nadie se ha molestado en documentarlo o mucho menos denunciarlo.

Hoy Estados Unidos se incendia por la desigualdad y la extrema pobreza, simplemente resulta necesario ser uno de los perdedores del mejor de los mundos para lograr comprenderlo

Estados Unidos, una de las naciones más ricas del mundo, dista ya mucho de ser la “tierra de oportunidades” y lenta, pero inexorablemente, camina cara a una distopía en la que la desigualdad y la violencia suponen los grandes rasgos definitorios del sistema. Según el propio censo de Estados Unidos, más de 40 millones de estadounidenses viven en la actualidad en la pobreza y más de 5 millones soportan condiciones similares a las del tercer mundo, la llamada pobreza absoluta. Más de 46 millones de estadounidenses dependen directamente del banco de alimentos, entre ellos, unos 13, 3 millones de niños. Todo esto antes de los efectos de la crisis del coronavirus, una crisis que ha dejado la escalofriante cifra de 40 millones de estadounidenses desempleados, escalofriante porque en el país de las oportunidades, no tener trabajo significa no tener seguro médico o prestación alguna que lo sostenga a uno más allá de lo que hayas podido reunir por iniciativa propia.

Por eso el fuego de hoy es distinto al prendido en tantas y tantas ocasiones antes en Detroit, Chicago, Tulsa, Los Ángeles, Ferguson o en un sin fin de ciudades con focos menores de indignación y rabia en los barrios pobres. Aquellos que nunca salen en las películas si no es para mostrar la detención de un traficante o las miserias de esa otra sociedad, esos no estadounidenses de total derecho, la población con más posibilidades de acabar pisando una cárcel o un cementerio fruto de una bala perdida o dirigida directamente a ellos, los que tienen menos posibilidades de acabar sus estudios y pisar una universidad. Aquellos cuya tasa de mortalidad infantil resulta similar a la de países subdesarrollados y en los que la obesidad, el alcoholismo y las drogas suponen una pandemia mayor que el COVID.

El desprecio por la población pobre en Estados Unidos ha generado un sistema ciego y sordo ante las necesidades de estas comunidades. Un sistema excesivamente burocrático, adelgazado y plagado de corrupción, incapaz de responder al descontento si no es con armas y mano dura. En un país cuyos niveles de violencia en sus grandes urbes son similares a los de Colombia o Brasil, la policía se ha acostumbrado al «dispara primero y pregunta después«, especialmente si eres negro. Y no, el racismo no es un invento o una paranoia de una comunidad especialmente violenta, el racismo es una realidad dibujada en la menor esperanza de vida de los afroestadounidenses o en su menor capacidad para encontrar un empleo. Mientras que la esperanza de vida de un universitario blanco es de 80 años, la de un afroamericano con escasa formación académica se sitúa en los 66 años, catorce años con el doble de posibilidades de perder un hijo al nacer o de que su familia termine en la pobreza, catorce años bajo la amenaza de la brutalidad policial, los arrestos arbitrarios o la cárcel. Catorce años de profunda y continua desigualdad racial. El bienestar en Estados Unidos se encuentra profundamente estratificado y los afroamericanos siguen ocupando a día de hoy el eslabón más débil del sistema.

Las imágenes del ejército, la Guardia Nacional, arribando en convoyes militares a sus propias ciudades para intentar sofocar una indignación y rabia profundamente justas, suponen la cruel realidad de un país gestado y mantenido con vida por la violencia y el amor a un ideal que apresuradamente se desvanece,

No resulta preciso ser negro para pasarte el día trabajando en uno, dos o tres empleos mal remunerados que apenas te alcanzan para sobrevivir, ni tampoco lo resulta para terminar en una comisaria con el cuerpo lleno de golpes o para sucumbir antes las facturas médicas o la tentación de los opiáceos. No resulta necesario, pero sin duda el sistema ayuda y provoca que tengas más posibilidades para ello cuando eres negro. Hoy Estados Unidos se incendia por la desigualdad y la extrema pobreza, simplemente resulta necesario ser uno de los perdedores del mejor de los mundos para lograr comprenderlo. Tan solo eso. Pero también en esto, ser negro «ayuda».

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/el-fin-del-sueno-americano/

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Panamá: Pobreza limita la educación a distancia por falta de tecnología

Centro América/ Panamá/ 09.06.2020/ Fuente: www.panamaamerica.com.pa.

 

Los colegios particulares y públicos que dicten educación a distancia deben ajustarse a las necesidades especiales y a las condiciones de acceso a la tecnología de los estudiantes.

Padres de familia del sector particular se quejan de los problemas tecnológicos que enfrentan sus acudidos para recibir estas clases, mientras que gremios docentes advierten que el sector público no cuenta con las herramientas necesarias para dictar este tipo de educación.

El Meduca plantea varias opciones: cursos o programas no presenciales con apoyo tecnológico, semipresenciales, con o sin tecnología, virtuales o telepresenciales.

Y la Dirección Nacional de Evaluación Educativa del Meduca recordó que solo reconocerá la educación a distancia que dicten los colegios públicos y privados avalados previamente y que cumplan con los cinco criterios mínimos exigidos.

 

 

Estos criterios son: interacción pedagógica, elementos curriculares, recursos tecnológicos, educación especial y satisfacción con el proceso.

Fuente de la  noticia: https://www.panamaamerica.com.pa/sociedad/pobreza-limita-la-educacion-distancia-por-falta-de-tecnologia-1165238

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¿Medir el bienestar?

Por: Pedro Miguel

Las críticas al indicador del producto interno bruto (PIB) per cápita como indicador estrella del desarrollo de un país no son nada nuevo. El economicismo es un mal enfoque cuando se trata de aplicar a todos los aspectos de la vida de una sociedad. El propio Simon Kuznets, inventor del sistema de contabilidad nacional y uno de los primeros economistas que relacionó de manera hipotética el crecimiento económico como causal de distribución del ingreso, admitió, en fecha tan temprana como 1934, que resultaba improcedente calcular el bienestar de un país a partir del incremento a su renta nacional individualizada.

Sin embargo, la pretensión devino parte integrante de la ideología dominante, hasta el punto de que el PIB fue adoptado como rasero prácticamente único del éxito o el fracaso de las administraciones nacionales. Así, por ejemplo, la sempiterna animadver-sión de los medios occidentales hacia el régimen chino fue hecha de lado por una babeante admiración a los elevados índices de crecimiento de la potencia asiática y las elevadas cifras de su PIB mataron la atención sobre la represión de Tiananmen.

La más obvia de las objeciones a la asociación mecánica entre PIB per cápita y bienestar tiene que ver con que tal indicador es una abstracción matemática y que el promedio no refleja el grado de equidad en la distribución de la riqueza generada: mil dólares de PIB per cápita puede indicar un reparto igualitario de un millón de dólares entre mil personas a razón de mil dólares para cada una, pero también una realidad en la que 999 personas acceden a 100 dólares cada una, en tanto que un solo individuo se queda con 900 mil 100 dólares. La observación aplica directamente a México, donde el PIB per cápita correspondiente a 2018 (cifras del Banco Mundial) fue de 20 mil 616 dólares; en plena igualdad distributiva, esto habría debido significar un ingreso de mil 718 dólares mensuales para cada habitante del país. El célebre coeficiente de Gini tendría que ser un complemento indispensable al PIB para determinar el contexto de igualdad o desigualdad en el que se presenta el crecimiento económico.

Sin duda, la de disfrazar la desigualdad no es la única objeción al PIB y acaso no la más importante. Curiosamente, uno de los primeros que denunciaron en este siglo la absurda inferencia de bienestar a partir de ese indicador fue un reconocido promotor del malestar social: el ex presidente Nicolas Sarkozy, quien en 2008 convocó al premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz y a otras eminencias, las cuales confirmaron, en un informe de 300 páginas, la improcedencia del disparate. Incluyeron en el documento un ejemplo descarnado y crudo: los embotellamientos pueden hacer crecer el PIB debido al mayor consumo de gasolina, pero empeora el humor de los habitantes de las urbes, por no hablar de la calidad del aire.

Es claro que la medición del ingreso no necesariamente refleja grados de bienestar, que no toma en cuenta factores como salud (física y mental), educación, armonía con la sociedad y con el mundo ni grado de satisfacción personal o colectiva. Hay multimillonarios profundamente infelices y personas que con recursos materiales limitados, modestos e incluso escasos manifiestan un grado razonable de bienestar. Y es que si bien existen factores que son universalmente indispensables para lograrlo –alimentación, vivienda, educación, salud–, muchos otros difieren de país a país, de región a región y de cultura a cultura.

Hasta ahora, el principal problema al que se han enfrentado los múltiples intentos por determinar el bienestar de los países es la dificultad intrínseca de cuantificar algo que existe y es real, pero que escapa a toda medición posible porque pertenece al terreno de una experiencia personal o colectiva en la que los parámetros varían de persona a persona, de familia a familia, de municipio a municipio e incluso de religión a religión.

Una primera consideración derivada de esta dificultad es que tal vez resulte imposible determinar el bienestar nacional a partir de un modelo predeterminado por una autoridad y que deben ser las colectividades de la base social las que diseñen sus propios instrumentos para calificar su satisfacción o insatisfacción con el entorno inmediato, con las instituciones, con las condiciones materiales y con la vida en general. De esa forma, el censo de bienestar, por llamarle de alguna manera, tendría que ser un ejercicio colectivo y de abajo hacia arriba que necesitaría, más que métodos de medición, criterios de homologación para lograr una evaluación nacional consistente. De todas formas, acaso el producto principal del procedimiento no sería una cifra ni una flecha en una escala, sino un mapa tridimensional, o de múltiples capas, en el que se reflejaran los estados de ánimo del conjunto de la nación.

Puede ser así o de otras maneras, pero es un desafío muy estimulante.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/05/29/opinion/019a1pol

Imagen: https://pixabay.com/

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OVE entrevista a Juan C. Sánchez: “Pedagogía con praxis política descolonial”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Escuchamos y conocimos a Juan Carlos Sánchez–Antonio a través de sus importantes y profundos artículos en donde devela las distintas formas de poder, control y dominación por parte del sistema capitalista en su fase neoliberal que alienan las subjetividades de las sociedades, su lugar de enunciación es con base en su cultura originaria Zapoteca, en donde asevera que es mal llamada “indígena”.

Es Doctor en Filosofía Política por la Universidad Nacional Autónoma de México. Estancia de investigación doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid. Estancia de investigación posdoctoral en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Se especializó en el pos–estructuralismo francés (Michel Foucault), el giro descolonial latinoamericano y las epistemologías indígenas mesoamericanas. Recibió el premio Ensayo Revista Claridades 2019, por parte de la Universidad de Málaga, España. Sus líneas de investigación son: relaciones de poder, construcción de subjetividades, procesos descoloniales y epistemologías indígenas.

Sus dos últimas publicaciones son: Insubordinación de los saberes sometidos y emergencia de las epistemologías otras. Revista Tabula Rasa, Colombia (2020). Y Abrir las ciencias sociales: transmodernidad, pluralismo epistémico y diálogo mundial de saberes. Revista utopía y praxis Latinoamérica. Revista internacional de filosofía iberoamericana y teoría política. Venezuela. (2019). Actualmente está en la modalidad de retención en el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel C.

Desde su cosmovisión originaria, ética y estética, lo han llevado a investigar, anunciar y proponer que, los saberes ancestrales de nuestras culturas originarias, son la base para la construcción de otras educaciones y otras pedagogías. Esas otras educaciones y pedagogías a las que se refiere Juan Carlos son las que buscan ser descoloniales, con la utopía de que los pueblos se liberen del yugo opresor y dominador de las ideologías colonialistas eurocéntricas y norteamericanas. Ante esto nos asevera que “Ante este colapso ambiental y civilizatorio es importante descolonizar las pedagogías eurocéntricas, coloniales y ecocidas para superar el capitalismo y la modernidad–posmodernidad desde la amplia visión ecológica de las pedagogías del sur global”.

 

Juan Carlos, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Nací en un pueblo llamado San Pedro, Comitancillo, Oaxaca, México. Mi lengua materna es el zapoteco, perteneciente a la cultura binnigula´sa´, ubicada en el Istmo de Tehuantepec, Oaxaca. Provengo de una familia humilde, dedicada por mucho tiempo al campo. Mi padre, el señor Juvencio Sánchez Altamirano, falleció en el 2006. Mi madre, la señora Isabel Antonio Jiménez, aún vive. Somos siete hermanos en total; todos hablamos el zapoteco. Soy profesor de primaria. Estudié la Normal Urbana Federal del Istmo (ENUFI) y me gradué en el 2006, con una plaza de primaria, adscrita hasta ahora en la sierra mixe, de Oaxaca.

De niño y de joven siempre fui muy inquieto. Durante mi formación en una escuela normal para profesores rurales, por curiosidad intelectual, me acerqué a la pedagogía crítica a través de las obras de Henry Giroux y Peter McLaren. Mi acercamiento a la educación crítica fue por insatisfacción cognitiva, pues muchas de las teorías que revisábamos en la carrera no respondía a los problemas que vivía en mi pueblo: pobreza, desigualdad, explotación, falta de oportunidades, etc. Las corrientes pedagógicas que consumíamos en las aulas de la ENUFI, en ningún momento me permitían comprender críticamente mi contexto, mi condición de pobre e indígena. Este coraje e inquietud por responder la desigualdad, las injusticias, la explotación y la pobreza social en el estado de Oaxaca y el país, me obligó a revisar desesperadamente la pedagogía crítica radical y anti–capitalista de Henry Giroux, Peter McLaren, Paulo Freire, la teoría crítica, el marxismo y el pos–estructuralismo francés. Actualmente, me he especializado en el pensamiento descolonial latinoamericano y las epistemologías indígenas mesoamericanas.

Cuando me gradué en el 2006, justo cuando falleció mi padre, el gobierno del estado de Oaxaca, a través del IEEPO, asignaban en momento, a todos los graduados de las Normales para profesores, una plaza como docente. En ese tiempo, cuando recién había egresado, estaba el problema de la APPO (Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca) al cual me acerqué con mucha simpatía política. Con mi aproximación a las pedagogías críticas radicales, y a la teoría crítica alemana, coincidí con las luchas de la sección 22 en contra de las políticas educativas del gobierno federal dese el 2006 hasta la fecha. Desde ahora, tengo un profundo interés por los movimientos sociales, las teorías contestarías anti–capitalistas y todas aquellas movilizaciones y praxis anti–hegemónicas que procuran cuestionar el sistema económico neoliberal capitalista y las ideologías sociales y educativas que las encubren y legitiman.

Considero que una buena pedagogía contestataria requiere siempre de una praxis política, educativa crítica y descolonial que se involucra también en los movimientos sociales y revolucionarios anti–capitalistas. De ahí que la lucha magisterial de la sección 22 y los movimientos sociales que se han generado en el estado de Oaxaca y el país, combina con la educación crítica, descolonial y anti–capitalista. Actualmente colaboro impulsando proyectos educativos de pedagogía crítica descolonial con los profesores de la sección 22 de Oaxaca, al tiempo que imparto clases en los niveles de licenciatura y maestría en la UABJO.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Oaxaca, en México y en toda América Latina?

Considero que son varios los elementos significativos que han provocado la crisis educativa en América Latina. Primero, pienso que la ideología neoliberal del mercado (y su modelo de la competencia, la calidad educativa y ahora la excelencia educativa) es la que ha gobernado gran parte de las teorías, los enfoques y los planes y programas de todas las escuelas. Segundo, la escuela es hija de la modernidad, y hoy sabemos que la modernidad y la posmodernidad son los fundamentos epistemológicos del capitalismo neoliberal que produce miseria y muerte en todo el mundo (omnicidio). Tercero, la escuela al tener sus fundamentos filosóficos en la modernidad y la posmodernidad, también es cómplice del cambio climático (biocidio). Hoy sabemos que la razón occidental, al separar la mente del cuerpo, y el pensamiento de la naturaleza, ha fundamentado, desde sus orígenes, una razón contra natura, o una racionalidad que no sólo domina y explota al hombre (genocida) sino también a la madre naturaleza (ecocida y geocida). Es decir, la escuela y su modelo educativo, no sólo es neoliberal y capitalista, sino también es moderna y posmoderna, y con ello, también es blanca, patriarcal y eurocéntrica.

Cuarto, las escuelas, al ser eurocéntricas y occidentales, también son epistemicidas, ya que, al expandir el proyecto de la modernidad, niegan constantemente el saber de los pueblos originarios, tipificándola todos los días en las aulas como lo atrasado o pre–moderno. Entonces, la función de la escuela es contribuir a la expansión de la cultura de la modernidad y la posmodernidad que son el fundamento filosófico del capitalismo omnicida. Esto a su vez, acentúa el antagonismo entre razón (instrumental) contra la naturaleza (ecocidio), y con ello la aceleración del cambio climático (biocidio). Esto hace que las escuelas, lejos de liberar el pensamiento, lo colonizan desde un proyecto occidental moderno–posmoderno que nadie cuestiona y que poco a poco se va internalizando en la subjetividad de los estudiantes, para que luego les de pena ser de una cultura originaria.

Con este tipo de ideas coloniales, racistas, patriarcales, capitalistas y occidentales que fomenta la escuela, se generan permanentemente dentro de ellas epistemicidios (muerte del conocimiento de los pueblos originarios) y ontologicidios (muerte de sus formas de ser en el mundo) durante el proceso educativo. Estos son, me parece, algunos de los elementos que han puesto en crisis la educación en América Latina.

Juan Carlos, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en su estado y en el país es fluida? ¿Por qué?

Considero que la relación entre los gobiernos federal y estatal con el gremio, en este caso la sección 22 de Oaxaca, sigue siendo nula. Actualmente existen miles de incidencias de pagos, administrativas y de ascenso por parte de mis compañeros profesores, directores, supervisores y jefes de sectores que desde el 2015, con la aplicación forzada a sangre y fuego de la reforma neoliberal de Enrique Peña Nieto, no han podido atenderse y mucho menos resolverse. Existen muchos problemas de este tipo que, incluso, con el nuevo gobierno federal, siguen sin ser resueltas. Esto dificulta la relación entre la sección 22 y el IEEPO, pues la bilateralidad en los hechos aún sigue rota y no existe repuestas concretas a las demandas del gremio magisterial y la CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación). Gracias al modelo neoliberal capitalista, miles de escuelas están en el abandono, ahora con esta relación nula entre los gobiernos y el gremio, las cosas se están agravando cada vez más. Miles de escuelas están en el abandono total, pues varias de ellas fueron colapsadas por el sismo del 2017 en el istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y varias siguen sin recibir ningún tipo de apoyo.

Bajo estas condiciones, escuelas abandonadas desde el 2015 con la imposición de la mal llamada “reforma educativa” neoliberal, siguen operando en condiciones mínimas. En muchas zonas escolares de nivel primaria y secundaria en el estado de Oaxaca, hace falta la contratación de personal docente. Pues desde el 2015, el otorgamiento de nuevas plazas a mis colegas normalistas, que antes de la “reforma educativa” se les asignaba en automático, ahora ya no se les ha dado. Cabe mencionar que muchas escuelas carecen de personal docente. Existen también cientos de direcciones, supervisiones escolares y jefaturas de sector con profesores comisionados atendiendo los problemas. Aunado a esto tenemos a muchos compañeros profesores que se les deben varias quincenas, incluso aguinaldos completos que no se les ha pagado en el 2015. Miles de quejas e inconformidades aglutinadas y señaladas ya por parte de la CNTE y la sección 22 de Oaxaca, siguen sin resolverse. Esto muestra, al menos desde mi experiencia ubicada en el Sur, que la relación entre los gobiernos Federal y Estatal para resolver los problemas estructurales del gremio magisterial son nulas.

 

Como pedagogo crítico, ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Considero al menos desde mi experiencia como profesor militante de la sección 22 de Oaxaca, en pocos casos la formación inicial y continua de los docentes corresponde a las necesidades del país y no están a la altura de los desafíos pedagógico del siglo XXI. Como había explicado al principio, muchos de los enfoques que se imparten en las escuelas formadoras de docentes en el nivel superior, se siguen realizando desde políticas educativas conservadoras, coloniales, patriarcales, eurocéntricas y occidentalocéntricas. Incluso, como lo explique al inicio, la mayoría de los modelos educativos que tenemos, al tener como fundamento epistemológico a la modernidad y la posmodernidad, son un correlato de la dominación y explotación del hombre y la naturaleza. Además de ser excluyentes, coloniales, epistemicidas y ecocidas, ahora en nombre de los ideales de la modernidad se mata al otro (genocidio–epistemicidio) y al medio ambiente (ecocidio). Considero que el actual modelo educativo, incluso la que impulsa el gobierno de Andrés Manuel López Obrador en México, es modelo básicamente colonial y eurocéntrico.

El problema que tenemos en muchas de nuestras escuelas, es que, al estar situadas en muchas comunidades originarias amerindias, cuya historia milenaria y desarrollo autonómico al igual que Egipto, Mesopotamia, India, China, Mesoamérica (Anáhuac) e Inca (Tawantisuyu), siempre quedan fueran de la historia mundial. Cuando se enseña historia al niño, siempre encuentra que su cultura, que tiene una antigüedad de al menos 5000 años, entra en el horizonte de la historia universal cuando es “descubierta” por Cristóbal Colon. La enseñanza de la historia universal es helenocéntrica, eurocéntrica y por tanto colonial. El curso de la historia universal viene de oriente a occidente y Europa (y sólo por un tiempo Estados Unidos) son el centro del mundo. El niño queda avergonzado de su cultura que tiene una cronología histórica impresionante. Olvidamos en muchos casos que Grecia fue una colonia egipcia y la gran mayoría de los conceptos griegos tienen sus raíces egipcias y fenicias. Muchos de sus avances se lo deben a África (ciencia, astronomía, filosofía, etc.,) y a la India (medicina, matemáticas, etc.,) Incluso dichos avances europeos (imprenta, papel, papel moneda, brújala, pólvora, revolución industrial, etc.,) fueron inventados siglos antes por los chinos. Por eso, la educación en América Latina es eurocéntrica y no podemos generar grandes cambios si no cambiamos la visión colonial que tenemos.

Sucede lo mismo en el aspecto social y ecológico. Las escuelas aparte de ser occidentalocentricas, también son ecocidas, pues gracias a la visión occidental que descalificó la visión de los pueblos originarios, ahora vemos a la naturaleza como un objeto, una cosa, un “recurso natural” a la mano, dijeran los libros de textos de ciencias naturales. A la naturaleza, desde la visión occidental, se le ve como una cosa que hay que conocer para controlarla y dominarla. Por eso se justifica, muchas veces, para el mercado neoliberal, “explotar los recursos naturales de la nación”, sacar oro, plata, petróleo, madera, aire, agua, etc., para el “desarrollo” y el “progreso” del país a costa de exterminar poco a poco la flora y la fauna de los pueblos. Si la epistemología occidental es el fundamento del ecocidio y el capitalismo el fundamento práctico–económico del colapso del medio ambiente, entonces, las soluciones no pueden venir de la modernidad–posmodernidad y su modelo económico capitalista, sino desde las amplias culturas del sur global en diálogos creativos sur–sur y sur–norte global que fueron negadas por la modernidad capitalista colonial. Hoy el pleno siglo XXI no tenemos asegurada la sobrevivencia de la especie humana ante el colapso ambiental. Por ello, la pedagogía crítica radical no puede quedarse al margen de este asunto vital. Propongo entonces aquí algunas cosas que nos pueden ayudar:

  1. Es necesario reconstruir las ontologías relacionales, las epistemologías holísticas y las pedagogías ecológicas de nuestras culturas ancestrales cuya antigüedad cultural tienen más de 5000 años de existencia.
  2. Estas reconstrucciones de nuestra propia cultura, servirá como locus de enunciación, para subsumir crítica y creativamente la modernidad–posmodernidad, pero desde los criterios éticos–filosóficos de cada cultura del sur global. No desde el criterio de la taza de ganancia capitalista neoliberal, sino desde las lógicas ecológicas, complementarias y relacionales de la vida con el todo que tienen nuestras culturas amerindias para ir más allá del capitalismo omnicida y su fundamento moderno–posmoderno ecocida y epistemicida.
  3. Es necesario superar la separación occidental dicotómica pensamiento contra la naturaleza por una nueva relación cultural presente en las amplias culturas del sur global. Las pedagogías del sur global que fueron excluidas por la modernidad pedagógica del norte global, ahora jugarán un papel importante para proponer nuevas formas de enseñar y aprender que no sean capitalistas, coloniales, patriarcales, modernas y posmodernas.
  4. Una educación ambiental, crítica, descolonial, anti–patriarcal, anti–racista, pos–occidental y trans–capitalista es necesario hoy más que nunca, si en verdad queremos contribuir desde las pedagogías amerindias, nuevas epistemologías y prácticas realmente armónicas, ecológicas y respetuosas con la madre naturaleza y la vida toda en su diversidad.
  5. Descolonizar la pedagogía capitalista, colonial, patriarcal, moderna y posmoderna desde las epistemologías y pedagogías del sur global, es ahora vital en el pleno siglo XXI, si es que queremos proponer alternativas realmente posibles al colapso y transición civilizatoria mundial que estamos viviendo hoy en día. En el mejor de los casos, las pedagogías amerindias tienen hoy mucho que aportar en este siglo XXI.

 

Amigo Juan Carlos, ¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Pienso que el COVID–19 es una clara muestra de que hoy todo está globalizado. Y si todo está globalizado, quiere decir que el problema es local y global y la solución también es local y global. El confinamiento pone en jaque al sistema capitalista y evidencia la precariedad laboral de miles de millones de personas en el mundo y la profunda vulnerabilidad que tenemos los seres humanos ante un sistema de salud neoliberalizado que está pensando siempre en la privatización e individualización de todo. Ante la actual pandemia lo que se muestra es que las formas de sobrevivencia en un caso extremo, no son individuales, sino colectivas, o más bien comunitarias. Lo que puede asegurar la sobrevivencia de la especie humana no es el acceso elistista y neoliberalizado a la salud, o la producción individualista y competitiva de los alimentos básicos, sino que el cuidado y la permanencia de la vida toda es comunitaria, nadie puede salvarse sólo con su dinero en el banco.

Lo que ha hecho el confinamiento por el COVID–19, es demostrarnos que el capitalismo neoliberal, con sus actuales hospitales privados y su modelo individualista competitivo, sólo nos llevará a la aceleración de la extinción de la especie humana. Ninguna solución para proteger la vida de todos se hace privatizando todo para salvarse individualmente. Pienso que esta experiencia, si la reflexionamos bien desde lo educativo, debe de poner en el centro del debate la incompatibilidad del capitalismo con la vida no sólo la humana, sino también con la vida del medio ambiente en su totalidad. La educación no puede quedarse al margen de esta gran oportunidad, pues ella misma como ya lo hemos dicho al principio, si no se transforma, seguirá siendo uno de los obstáculos fundamentales para generar la superación del capitalismo y la modernidad–posmodernidad. Entonces, el COVID–19, para la educación debe de significar una oportunidad fundacional en esta transición civilizatoria para incidir y proponer nuevas formas pedagógicas amerindias que sean realmente ecológicas y menos agresivas con la diversidad cultural y biológica.

Ahora bien, en lo que se refiere a las medidas adoptadas por confinamiento producido por la pandemia y si éste afecta o no al derecho a la educación, pienso que no afecta el derecho a la educación de las y los niños. Al contrario, creo que el niño sería más feliz si dejara de ser secuestrado por las escuelas que son sistemas carcelarios, disciplinarios, epistemicidas y ecocidas que matan la creatividad de los niños.  Más bien pienso que el actual confinamiento y las medidas tomadas aquí en México de continuar las clases mediante plataformas virtuales, lo único que ha hecho es evidenciar, gracias al modelo capitalista neoliberal, la precariedad laboral y la pobreza de más de 70 millones de mexicanos que muchas veces no tienen acceso a internet. Incluso para muchos, el confinamiento es un privilegio, pues la gran mayoría tiene empleos temporales o informales y tiene que salir a la calle para poder ganarse la vida. El problema es realmente grave y estoy seguro que la solución no puede ser más capitalismo y más modernidad–posmodernidad, sino que las soluciones tienen que venir del diálogo creativo de todas aquellas culturas del sur global que fueron negadas por la modernidad. Esto con la finalidad de proponer un nuevo sistema civilizatorio que ya no sea capitalista, colonial, patriarcal, blanco, eurocéntrico, moderno y posmoderno; creo que este es el gran reto de la humanidad: conservar el planeta (con sus ecosistemas) y la vida toda.

Desde la cosmovisión y cultura zapoteca, binnigula´sa´, ¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Lo que puedo vislumbrar sobre el confinamiento obligatorio desde la visión de los binnigula´sa´, es que la vida humana no se puede reproducir encerrados en la individualidad. Gran parte del pensamiento mesoamericano, y por ende también la cosmovisión zapoteca, lo que asegura la vida es la relacionalidad del todo con el todo. Es la interdependencia de los seres humanos con la naturaleza la que permite que el hombre tenga un profundo respeto por los ecosistemas.  Para los pueblos amerindios, no existen los confinamientos solitarios, pues éste les genera pura tristeza y la muerte. Para los binnigula´sa´ la vida misma es relación, co–dependencia y co–presencia simultánea del todo con el todo; nada está separado, confinado o aislado. Entonces, este confinamiento capitalista que nos sugiere en varios casos ponderar y realizar la vida cotidiana de forma virtual, se vuelve complicado paras las comunidades originarias. El confinamiento o aislamiento significaría la muerte, pues la vida se hace posible gracias a la interdependencia comunitaria, co–presencial aquí y ahora. No existe una realidad virtual que pueda sustituir la realidad co–presente aquí con todos; la co–realidad se hace y se vive en la inter–dependencia vivencial comunitaria.

La transición civilizatoria que parece sugerir que la nueva edad del mundo va ser dominado por las realidades virtuales con sistemas de monitoreo permanente, telecomunicaciones 5G, equipos conectados aquí con todo, para saber tu temperatura corporal, ritmo cordiaco, etc., representa un problema para la filosofía de vida de los pueblos, pues lo que hará es acentuar la separación no sólo del pensamiento y el cuerpo como lo ha hecho la razón occidental desde hace 2600 años, sino la separación del cuerpo con los demás cuerpos (no tocarse, saludar de lejos, estar siempre vigilados y conectados digitalmente siempre, etc.,). Nuevamente, me da la impresión que el confinamiento y la realidad virtual ofrecida por estos sistemas, parecen sugerir que lo que vino y lo que se quedó con el COVID–19, va ser el aislamiento y la conexión de todo con el todo pero de forma virtual. Los pueblos, sin embargo, buscan otros proyectos de vida inter–dependientes con la naturaleza que tienen que ser tomados muy enserio, si es que queremos salir de esta crisis civilizatoria.

 

Estimado Juan Carlos, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Pienso que las propuestas para transformar de forma radical el sistema educativo pueden venir de los núcleos éticos–ontológicos de las culturas y pedagogías del sur global en diálogo crítico con los aspectos más positivos y emancipadores de la modernidad–posmodernidad del norte global. No podemos seguir reproduciendo lógicas ecocidas y epistemicidas fomentadas por el capitalismo y la razón occidental, como si toda la solución viniera de ellos. Creo que, si realmente queremos plantear una transformación radical del sistema educativo, éste debe aprender profundamente de las amplias culturas del sur global que fueron negadas y construidas conceptualmente como atrasadas. Considero que sólo se puede descolonizar la educación en el sentido en el que podamos partir realmente del locus de enunciación de la cultura a la que pertenecemos. Es decir, reconocer y partir del núcleo ético–ontológico de nuestra cultura y desde ahí generar el diálogo con las otras pedagogías del sur global. Se trata de un diálogo creativo que desde su cultura milenaria subsuma la razón moderna–posmoderna no para imitarlas o ser modernas como ellas, sino para superarlas creativamente e ir más allá del capitalismo colonial, patriarcal, blanco, racista, sexista, eurocéntrico y cristiano–céntrico.

Todo este proceso requiere cuestionar profundamente los fundamentos occidentales del sistema educativo colonial y cómo éste fundamento se vincula con el capitalismo para producir y reproducir prácticas ecocidas y epistemicidas en los procesos escolares. Me parece que el camino es ampliamente largo y hay muchas cosas por hacer. Queda en las manos de los educadores y educadoras analizar profundamente la genealogía de los grandes problemas civilizatorios, de donde vienen, cuál es su historia, su desarrollo y cómo hoy nos está afectando de esta manera poniendo en peligro la vida de todos. Tener más o menos clara la historia crítica de esta genealogía de la razón occidental, moderna–posmoderna, nos ayudará a comprender la importancia de las filosofías y pedagogías de nuestros pueblos amerindios, en diálogo con las pedagogías del sur global (India, China y África) para aprender mutuamente otras formas realmente ecológicas de enseñar y hacer la vida de forma inter–dependiente y respetuosa con los ecosistemas.

Muchas gracias.

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Casi la mitad de profesores no tuvieron asesoría ni acompañamiento para implementar programa Aprende en Casa

Por: Erick Juárez Pineda

En una encuesta realizada por la Secretaría de Educación Pública a docentes, se reveló que el 48% de los maestros no recibió asesoría, apoyo o acompañamiento de las autoridades educativas para la implementación del programa Aprende en Casa.

Mediante un sondeo realizado por la dependencia, se reveló que hasta el 70%  de los alumnos no tienen internet  y de los profesores, el 32.7% no tiene acceso a este servicio.

En la encuesta realizada a nivel nacional, participaron 302 mil 270 docentes de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y normales, así como del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y del Tecnológico Nacional de México (TecNM); se reportó un avance en el Programa de Estudios, en su grupo de alumnos, superior al 70 por ciento al inicio el aislamiento voluntario.

Respecto a las plataformas que se utilizan para el desarrollo del programa Aprende en Casa, se reportó que el 50.2 por ciento utilizan el teléfono celular para acceder a sus contenidos; alrededor del 30 por ciento lo hace con otros dispositivos, mediante la conexión a internet de sus hogares; el 14.5, a través de la televisión; el 0.3 por ciento, con la radio; y el resto, con el apoyo de otros instrumentos y materiales.

A la pregunta ¿con qué porcentaje de sus alumnos interactúa semanalmente? 247 mil 861 docentes respondieron que interactúan entre el 90 y 100 por ciento de sus alumnos; entre el 80 y 89 por ciento lo hacen 25 mil 88 docentes; entre el 60 y 79 por ciento lo hacen 15 mil 416; entre el 40 y 59 por ciento lo hacen 9 mil 370.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/casi-la-mitad-de-profesores-no-tuvieron-asesoria-ni-acompanamiento-para-implementar-programa-aprende-en-casa/

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