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Escuelas democráticas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Durante los trabajos del Simposio internacional de liderazgo educativo 2022, celebrado en la Universidad de Guadalajara en diciembre pasado, se discutieron los hallazgos más recientes en la materia, así como sus aplicaciones; y se reflexionó, entre otras ideas, sobre conceptos que resultaron interesantes o poco explorados en torno a la gestión educativa escolar, que tienen significados profundos en contextos de cambio educativo. Uno de esos conceptos es el de las escuelas democráticas.

A propósito de ello, en esta oportunidad retomo un artículo académico que se relaciona con el tema y lo vínculo con los procesos de cambio curricular que se llevan a cabo en México, desde el año pasado (2022).

Aunque cabe aclarar un principio elemental de concepción de políticas educativas: Cualquier iniciativa de renovación curricular (sobre todo para educación básica) no podrá llevarse a cabo si no cuenta con un impulso democratizador de la escuela pública, desde las plataformas que están implicadas en la gestión educativa y escolar hasta los territorios de la formación docente.

Rafael Feito escribió, en 2009, un texto con el sencillo título de “Escuelas Democráticas”, situado en el contexto de la educación primaria y secundaria urbana de España. En ese artículo, Feito describe las líneas principales de eso que se entiende, allá, como procesos de “democratización de la escuela pública”. (Ver: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009).

Rescato algunos fragmentos de ese texto y describo las líneas principales de tales procesos democratizadores de la escuela pública:

1) “Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión… Este éxito escolar debe suponer una educación de calidad para todo el mundo, nunca rebajar los niveles… Hacer este planteamiento es entrar en el terreno de las desigualdades educativas y su conexión con una estructura social que las alienta.”

2) La siguiente línea parece demasiado obvia, sin embargo, es difícil de lograr: “El segundo requisito es que la vida de las aulas y de las escuelas debería democratizarse. Esto significa que nuestra vida escolar habría de pivotar en torno a la persona que aprende y no, como hasta ahora, en torno a la persona que enseña. Lo fundamental es que la gente salga de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.”

Ello implica llevar a cabo un replanteamiento profundo de la escuela pública, no sólo en términos de los cambios en los contenidos y los métodos de enseñanza, sino en la base misma de la escuela como proyecto educativo y social alternativo. Y eso conduce también, (inevitablemente) hacia la necesidad de problematizar en torno a la formación inicial de las maestras y los maestros en las escuelas formadoras de docentes.

3) Para Feito “El tercer elemento es que la participación de profesores, alumnos y padres en el control gestión de los centros sostenidos con fondos públicos salga del estado de atonía y de inutilidad general en que se encuentra actualmente.” Éste es un asunto que lleva implícita la necesidad de hacer efectiva la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa.

Este asunto “Va mucho más allá, buscando fórmulas de implicación de alumnos, de padres, de profesores y de gentes del entorno que sobrepasan los límites de lo establecido en la ley.”

En una parte del discurso que ha servido como orientación a los procesos de democratización de la escuela pública española (en algún momento impulsado por el Partido Socialista Obrero Español, PSOE), se afirma lo siguiente: “Aquí se entiende que una escuela democrática alienta el flujo abierto de ideas, tiene fe en la capacidad del individuo y de la gente para resolver los problemas, promueve la reflexión y el análisis crítico para evaluar las ideas, hay una preocupación por el bienestar de los demás. En definitiva, la democracia no es un conjunto abstracto de ideas sino una práctica cotidiana que se aprende ejerciéndola día a día en el escenario escolar y fuera de él.”

“Los pocos centros de secundaria a los que podríamos considerar democráticos -o que se acercan a la idea de escuela democrática- han empezado por solventar de un modo dialógico sus problemas de convivencia. En la medida en que son capaces de sustentar una convivencia basada en unas normas elaboradas democráticamente, es decir, con la intervención de los alumnos y alumnas, descubren que se avanza mucho más trabajando conjuntamente que haciéndolo cada profesor en su aula o ignorando sistemáticamente la voz de los alumnos.”

Los ingredientes específicos que se ponen en acción dentro de los proyectos de escuelas democráticas, según Feito, son: “La globalización curricular, la enseñanza basada en el diálogo, el uso de la biblioteca (fomento a la lectura crítica), el manejo de las nuevas tecnologías, una forma distinta de organizar el aula, la relación con el entorno y la consecución de una convivencia democrática.”

“Es habitual trabajar por proyectos. Un proyecto es un área de interés en torno al cual se pueden hacer girar todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desean desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él. Además, los proyectos tienen la enorme virtud de conectar la docencia y las inquietudes cognitivas en todas las aulas del centro. No solo eso: es capaz de provocar la implicación de las familias.”

Encuentro algunas semejanzas conceptuales entre esta noción y la experiencia de las escuelas democráticas en España (2009) con la propuesta de renovación curricular que circula ahora en México (2022-2023).

Sin embargo, en vez de seguir con una retórica tan confusa (y a veces tan vacía), como sucede con el discurso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), en nuestro país podríamos tal vez aterrizar iniciativas más sencillas orientadas hacia la creación y gestión de escuelas democráticas, a partir de estas ideas.

Fuente de la información e imagen:  https://www.sdpnoticias.com

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Covid-19 evidenció las desigualdades de la Educación en Costa Rica

Centroamérica/Costa Rica/23 Julio 2020/prensa-latina.cu

Las investigadoras del Estado de la Educación Isabel Román y Valeria Lentini afirman hoy que la pandemia de la Covid-19 evidenció aún más las desigualdades entre estudiantes de diferentes regiones de Costa Rica.
En un análisis de los datos del Estado de la Educación, Román y Lentini sostienen que el sistema educativo costarricense siempre ha dejado al desnudo algunas de las desigualdades existentes, principalmente entre la enseñanza pública y privada, pero -añaden- las diferencias también son notorias al comparar centros de una misma provincia.

Antes de la pandemia varios estudios realizados por el Estado de la Educación señalaban que la falta de acceso a recursos tecnológicos y docentes calificados figuraban entre los principales factores asociados a los bajos rendimientos que mostraban los estudiantes que vivían fuera de la Gran Área Metropolitana (GAM).

La GAM abarca los principales centros urbanos de las provincias San José, Cartago, Heredia y Alajuela, donde reside el 60 por ciento de los poco más de cinco millones de habitantes de esta nación centroamericana.

Román y Lentini basan sus conclusiones en cifras oficiales, como las del Ministerio de Educación Pública (MEP), las cuales reflejan que del millón 200 mil estudiantes matriculados en el curso lectivo 2020 y que desde marzo están en las casas por la Covid-19, al menos 500 mil de ellos tienen una mala o nula conectividad a internet.

Además, la Encuesta Nacional de Hogares de 2019 refiere que el 67 por ciento de estudiantes de la Región Central -una de las seis en que se divide socio-económicamente este país- tenía conexión a internet desde el hogar; un 29 por ciento solo tenía acceso a través del celular y un tres por ciento carecía de conexión.

En este mismo parámetro, las regiones Huetar Caribe, Huetar Norte o la Brunca -fueras de la GAM- la conexión a internet desde el hogar rondaba apenas un 40 por ciento, la mitad lo hacía solo por celular y cerca de un 10 por ciento carecía de acceso a la red de redes.

Para las investigadoras, estas brechas en el acceso a los recursos tecnológicos reflejan las desigualdades territoriales históricas del país, asociadas al bajo desarrollo relativo y socio-económico que ha caracterizado a las regiones de la periferia y en el contexto actual, profundizan las diferencias en el de acceso a la educación.

De ahí que, aseveran, sin un acceso universal a la buena conectividad, la profundización de las desigualdades territoriales y educativas son inevitables.

No obstante reiterar que la pandemia ha dejado en evidencia problemas que veníamos arrastrando, las investigadoras consideran que también genera oportunidades inéditas para resolverlos.

‘Hoy más que nunca queda claro que una buena conectividad es un derecho fundamental de todas las personas. Para lograrlo se requiere actuar rápido y con visión estratégica’, concluyen.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=383680&SEO=covid-19-evidencio-las-desigualdades-de-la-educacion-en-costa-rica
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Sin la escuela no se pueden compensar las desigualdades

Pablo Gutiérrez del Alamo

El alumnado con necesidades educativas especiales requiere una atención más personalizada que no en todos los casos es posible asumir, ni por parte del sistema educativo ni por parte, en ocasiones, de las familias. A estas necesidades se suma, ahora con fuerza, la situación personal, económica, laboral y social de miles de familias que viven en estos momentos situaciones terriblemente complejas.

Al cabo de más de dos semanas desde que se decretara el estado de alarma y de que se cerraran las aulas de todo el país, las administraciones empiezan a dar respuesta a algunas de las situaciones que ya el profesorado había comenzado a solventar, de manera más o menos acertada, prácticamente desde el primer día. O casi.

Queremos acercarnos a la realidad del alumnado que, en principio, parece tener las peores circunstancias para seguir el curso de manera telemática, el alumnado con necesidades educativas especiales. Curiosamente, o no tanto, la mayor parte de los profesionales con quienes hablamos señalan que estas dificultades se están solventando con cierta facilidad. El problema, de nuevo, es la situación de la familia, la brecha socioeconómica y la tecnológica, otra vez, son las más complicadas de salvar.

Álvaro Martín es maestro de Audición y Lenguaje en el CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada. Tiene la «fortuna» de estar en comisión de servicios dentro del programa de Aulas TEA. Este programa, experimental desde 2002 en la Comunidad de Madrid, está implantado ya en 400 centros. Entre sus características, la comisión de servicios y el tener tan solo a cinco alumnos al cargo.

Para él, el papel de la escuela como compensadora de las desigualdades entre el alumnado ha desaparecido de un plumazo con el cierre de los colegios. Para compensar esto, él, así como otros compañeros y compañeras del centro, están en contacto continuo con las familias («cualquir profe de AL o PT con el que hables, se está saltando los protocolos») a las que envían, vía WhatsApp o correo electrónico personal: cuentos, vídeos, bibliogracía o webgrafía con la que intentan dar información y «servicio» a unas familias que «se están haciendo más expertas de lo que ya eran», asegura.

Elena Fernández (nombre ficticio que esta maestra de AL prefiere utilizar para evitar problemas) trabaja en el norte de la Comunidad de Madrid. Explica una situación que hoy día parece bastante común a buena parte del profesorado, de cualquier etapa y especialidad: «Me salto todos los protocolos habidos y por haber. Hablo por WhatsApp, por videollamada, por Skype, a cualquier hora». Asegura encender el ordenador de las 8.30 de la mañana y apagarlo a las 10 de la noche. Una situación muy común que tiene que ver con un par de factores, principalmente: las familias que están teletrabajando solo pueden conectar con la «escuela» cuando terminan su jornada. A lo que se suma que es el momento en el que la plataforma Educamadrid recibe menos peticiones (esta Semana Santa estaba pensado un apagón de dicha plataforma en un intento por mejorar el rendimiento de sus servidores).

«El horario se ha roto totalmente, pero así deber ser. Tienes el teléfono (del colegio) desviado, te llama una familia por la noche, ¿y qué le dices?», se pregunta Mar Martín, directora del centro público de Educación Especial Juan XXIII de Fuenlabrada.

Una de las dificultades, lógica, de esta situación, tiene que ver con las adaptaciones curriculares. La ratio en la Comunidad de Madrid es de un PT para unos 20 alumnos, y de un AL por cada 30. La normativa que lo regula en la región data de los primeros 90 y, hoy por hoy, se ha convertido en una serie de «recomendaciones», según cuenta Elena Fernández. Con estas ratios, al igual que el resto de docentes que ahora mismo se ven sobrepasados de comunicación con los alumnos, PT y AL han de hacer adaptaciones individualizadas para cada chica y cada chico.

Quienes no tienen la «suerte» de estar en un aula de estas características con un máximos de 5 alumnos (antes de 2015 y del acuerdo de legislatura entre PP y Ciudadanos, el número de estudiantes en aula TEA también podía exceder de esta cantidad), se está coordinando con los tutores o docentes de los alumnos a los que dan apoyo en el aula para intentar darles una comunicación lo más acertada posible. Aunque, como dice Elena: «Tengo compañeras, compartidas en varios centros educativos, que tienen entre 30 y 40» chavales a los que atender.

Además de a los problemas derivados de las dificultades para comunicarse con las familias, o la multiplicación de trabajo que el confinamiento supone, se encuentra el que, al no trabajar con libros de texto, las adaptaciones en las casas son más complicadas. Álvaro asegura que su alumnado trabaja con materiales más manipulativos, y que se han tenido que estrujar el ingenio para pensar en materiales de reciclaje que se puedan encontrar en las diferentes viviendas. No siempre es posible que una familia tenga, por ejemplo, una caja de rotuladores. Y con todas las tiendas cerradas, las cosas se complican más y más.

«En el sistema educativo, el alumnado tiene una serie de apoyos y metodologías establecidas, comenta Ruth Vidriales, directora Técnica de Autismo España, ajusten que están dentro del sistema» y que, aunque puede haber una coordinación con las familias en el curso normal, «se aplican en el entorno escolar». «Trasladar todas estas metodologías a casa, con dificultades para que haya una orientación profesional, es un problema añadido».

Mar Martín puede ofrecer una visión algo más completa como directora. Desde su centro, ya muy al principio, han intentado organizar lo más posible el trabajo. Tienen 112 alumnos, de manera que es más fácil realizar una tarea de acompañamiento personalizado (ella tiene el número del centro desviado a su teléfono móvil particular para atender a cualquier llamada de las familias). Además cuenta con muy diversos profesionales: fisioterapeutas, PTSC, PT, AL… Para que no sea un caos, las y los tutores centralizan el trabajo de todos los profesionales.

Al principio, crearon una estructura, un esqueleto de trabajo para cada semana. Este es lo suficientemente flexible como para que puedan realizarse tantas adaptaciones como sea necesario para cada alumno. Las y los tutores mantienen una línea de comunicación directa con las familias para centralizar las dudas genelares, mientras que cada profesional del centro también deja canales abiertos, ya sea por el correo electrónico de Educamadrid, ya sea el personal o su número de teléfono.

Se mandan orientaciones o tareas de apoyo que no solo se refieren a lo curricular: «Cómo pasar el tiempo lo mejor posible, desarrollando habilidades de todo tipo (emocionales, creativas, artísticas…). Lo mismo son cuentos, dibujos, formas de hacer, juegos divertidos». «Luego, cada familia es un mundo», así que hay que ir adaptándose, afirma esta directora.

Además de las herramientas para que las familias afronten esta situación de la mejor manera posible, también han organizado seminarios monográficos en los que los compañeros de diferentes especialidades dan formación e información a los demás.

Situaciones personales

Y aquí, en las situaciones familiares concretas, es donde el sistema educativo, principalmente el profesorado, se está chocando. Martín cuenta cómo la PTSC (Personal Técnico de Servicios a la Comunidad) del centro está haciendo el trabajo de los servicios sociales, al menos, en un primer momento. Principalmente buscando recursos económicos para las familias que lo están pasando peor.

José Miguel Martín, del CEIP Carlos Cano, compañero de Álvaro, es maestro de primaria. Su centro, además del aula TEA, tiene una visión bastante particular de la escuela inclusiva y, además del alumnado con necesidades educativas derivadas de algún tipo de diversidad, tienen el ojo muy puesto en las familias que económicamente lo están pasando peor: ERTE, paro, reducción de jornadas… También aquellas en las que las madres y los padres teletrabajan pero en las que solo hay un ordenador para tres o cuatro personas que han de utilizarlo. Él apunta a una de las situaciones más complejas cuando hablamos de qué pasará con la evaluación del trabajo que se haya hacho a lo largo de estas semanas pasadas y, al menos, de las próximas tres: tiene una alumna con padre y madre enfermeros. Una de sus abuelas, además, está contagiada con el COVID-19 y su estado de salud es complicado. «¿Cómo voy a pedirle nada?».

El apoyo emocional se ha convertido en uno de los centros sobre los que pivota la acción docente desde hace semanas. «Nuestro objetivo es darles un poco de soporte emocional, básicamente», afirma este maestro.

Un apoyo emocional que va acompañado, como cuenta también Mar Martín, de un trabajo más relacionado con lo servicios sociales. Situaciones en las que familias no tienen dinero para conseguir comida. José Miguel comenta que se están intentando organizar en Fuenlabrada para ver cómo se reparte el excedente de los comedores escolares entre las familias que peor lo están pasando.

También recuerda a las familias de origen migrante que no manejan bien el idioma, o no tienen recursos técnicos para seguir el curso online; gente que trabaja en el sector sanitario que «llega harta de trabajar» y que, después de todo el día «no puede estar pendiente de ninguna rutina» escolar.

Alumnado del espectro autista

En las últimas semanas, y más porque el pasado día 2 fue el Día Mundial del Autismo, las niñas y niños con TEA, todas las personas de este espectro, han sido protagonistas en redes sociales y noticias. Hasta que consiguieron que desde el Gobierno se tuviera en cuenta su situación para permitirles salir a la calle, de vez en cuando, acompañados.

La situación de confinamiento y, sobre todo, la ruptura de las rutinas habituales, afectan sobre manera a estas personas. Cuenta Álvaro que pueden darse situaciones de aumento del estrés e incluso de autolesiones.

Ruth Vidriales, de Autismo España, ve con optimismo ese permiso que se ha dado para que las personasl con TEA puedan salir a la calle, aunque insiste en que la recomendación sanitaria de confinamiento y distancia social ha de primar en estos momentos. Salir a la calle «es una medida excepcional que debemos utilizar con muchísima responsabilidad».

VIdriales señala que las dificultades habituales de las familias, como teletrabajar en una vivienda en la que hay menores a los que hay que atender, se vienen a sumar las derivadas de que alguna de esas personas tenga TEA. «Una persona con autismo necesita estabilidad, que las cosas pasen de la misma manera; ver todo eso desbaratado es una complicación muy importante». «Todo esto sobrecarga a las familias y genera situacionesde preocupación y tensión».

Álvaro Martín asegura que «hemos tenido que invadir todas sus rutinas», refiriéndose a las familias y a los cambios que han tenido que introducir en sus vidas y sus casas para intentar paliar los efectos del confinamiento de su alumnado TEA. «Hemos tenido que estructurar la casa para que hagan diferentes actividades en ella. Para que no todo sea lo mismo. Una asamblea en el comedor, en la habituación una sala de psicomotricidad, hacer en los pasillos una sala de movimiento… lo que hacemos en el cole pero en casa».

A esto se suma que algunas de las cuestiones que trabajan con niñas y niños TEA no tienen nada que ver con lo curricular, y pueden pasar desde el control de esfínteres en algunos casos o generar dinámicas de comunicación (no verbal), en otros.

Nadie quiere decir algo y claro que puede darse el curso por perdido, al menos, lo que queda por delante. Pero la sensación, después de todos estos días, es que se apagan todos los fuegos posibles sin que el avance por el contenido curricular sea tan posible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/06/sin-la-escuela-no-se-pueden-compensar-las-desigualdades/

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Ficción educativa en tiempos de confinamiento

Por: Julio Rogero

Pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas.

Como toda la sociedad española, el sistema educativo se ha visto obligado a adaptarse de forma drástica a la actual emergencia sanitaria. La histórica decisión de suspender la actividad en los centros escolares ha forzado a las autoridades educativas a reaccionar con rapidez. Tanto el Ministerio de Educación como el conjunto de las comunidades autónomas decidieron, implícita o explícitamente, primero, continuar con la actividad docente por medios telemáticos, y segundo, avanzar con la impartición de contenidos.

Estas decisiones están exigiendo a los docentes y a las familias un gran esfuerzo: los primeros para adaptar los contenidos y metodologías al confinamiento de su alumnado, y las segundas para responder a las demandas escolares. En ambos casos, el objetivo es suavizar el impacto académico del parón. Pero este gran esfuerzo no está evitando que la sensación de impotencia se extienda entre la comunidad educativa, porque se está evidenciando que no es posible cumplirlo. Dicho de otra manera: pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas.

En primer lugar, el proceso educativo exige desarrollar contenidos para el alumnado de forma interactiva y hacer un seguimiento individualizado del aprendizaje, es decir, guiar y supervisar qué se hace y cómo se hace. Ambos elementos no son factibles sin la presencialidad. A ello se suma que hay contenidos y habilidades esenciales del curriculum que no pueden aprenderse ni evaluarse si no existe relación física entre el alumnado y el profesorado, y del alumnado entre sí, como la comunicación oral (en el idioma propio y en otras lenguas), la educación física, el trabajo en equipo, la educación musical o la educación en valores (gestión de las emociones, resolución de conflictos, etc.). Las dificultades se agravan cuando niños y niñas necesitan una metodología inclusiva con especialistas, materiales y entornos adaptados.

En segundo lugar, la decisión de proseguir con el curso implica, de un día para otro y sin preparación alguna, que todas las familias asuman nada menos que la educación formal de sus hijos e hijas. En el mejor de los casos, esta solución está diseñada para familias con condiciones materiales, tiempo y formación suficientes como para llevarla a cabo. Sin embargo, la realidad es que la mayoría carece de los recursos imprescindibles para realizar las funciones que hasta hace unas semanas cumplía el sistema educativo.

En ese sentido, hay muchos hogares donde los dos miembros de la pareja trabajan, ya sea fuera de casa o con teletrabajo. En esos casos, niñas y niños pueden quedarse solos (si son mayores) o ser cuidados por otras personas, lo que dificulta enormemente su acompañamiento académico. En otras situaciones en las que sí es posible lo que faltan son habilidades tecnológicas, capacidad pedagógica o unas condiciones materiales apropiadas.

El derecho a la educación incluye la garantía y provisión gratuita de los recursos necesarios para el aprendizaje. La situación actual fulmina este derecho porque, y doy solo algunos datos, el 18% de la infancia vive en un hogar con problemas de humedad o aislamiento, el 13% no tiene ordenador en casa, el 11% pasa frío en invierno de forma cotidiana, el 10% no dispone de Internet, el mismo porcentaje no cuenta con el espacio necesario y el 5% carece de luz suficiente. En conjunto, cuatro de cada diez niñas y niños vive en un hogar sin condiciones adecuadas para el estudio, limitaciones que se agravan de forma dramática en aquellos hogares con pocos ingresos (ver gráfico). Si los recursos influyen de forma determinante en el aprendizaje en condiciones normales, es seguro que en un contexto de confinamiento influirán mucho más.

Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de la Encuesta de Condiciones de Vida 2016.

Por último, la mayor parte del sistema educativo no está preparada para afrontar un cambio tan profundo de forma tan rápida. Existe una evidente carencia de metodologías y contenidos adaptados a una enseñanza online de calidad, faltan plataformas que garanticen un buen funcionamiento para todo el alumnado y no podemos soslayar que una parte de los docentes carece de las competencias requeridas o, incluso, de la tecnología necesaria en sus propios hogares.

Con todo lo anterior no estoy diciendo que no sea conveniente que los niños lean, trabajen, estudien y se enriquezcan en este tiempo de encierro. Al contrario: es lo deseable. Pero carece de sentido pretender que el curso puede seguir con normalidad. Nadie debe verse perjudicado por esta situación y el sistema educativo debe tratar de mantener su función compensadora de las desigualdades. En un contexto como el actual, el planteamiento debería ser priorizar las necesidades del alumnado desaventajado, en lugar de diseñar soluciones irreales para él.

De acuerdo con esta lógica, lo deseable sería, primero y mientras dura la suspensión de las clases, ofrecer recomendaciones adaptadas a la realidad de las familias, con el fin de consolidar lo aprendido, y detener la impartición de contenidos nuevos. Los docentes, en lugar de estar pendientes de avanzar con la materia a distancia, podrían poner el énfasis en contactar con todas las familias y asegurarse de que les llegan las recomendaciones, pero quitando la presión de cumplir a rajatabla lo propuesto. Aun así, hay que asumir que habrá familias a las que los docentes no podrán llegar.

En segundo lugar, deberíamos anticipar los efectos de este parón en el alumnado, para compensarlos a posteriori. Existen muchas formas de hacerlo, pero la principal es redoblar los recursos docentes para apoyar de forma personalizada a quienes que se hayan visto más perjudicados educativamente por el confinamiento. No queda otra opción que navegar en la incertidumbre, lo que implica trabajar en diferentes escenarios de fecha de retorno a las aulas e, incluso, de nuevos confinamientos en el medio plazo. Cualquiera de ellos representa una crisis educativa sin precedentes que exige adaptar los recursos, las metodologías y los calendarios escolares, con el objetivo de que todo el alumnado, sin excepción, pueda seguir aprendiendo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/25/ficcion-educativa-en-tiempos-de-confinamiento/

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Agradecen a gobierno italiano gesto a favor de la infancia

Europa/Italia/12 Septiembre 2019/Prensa Latina

La organización internacional Save de Children agradeció hoy al nuevo gobierno italiano por su postura a favor del desarrollo de las guarderías infantiles y el compromiso de eliminar las desigualdades en los primeros años de vida.
El primer ministro Giuseppe Conte presentó hoy en la Cámara de Diputados el programa del Ejecutivo en el cual se destaca una renovada atención a las guarderías y los servicios a familias, especialmente con niños.

Para Raffaela Milano, directora de los programas Italia-Europa de la organización no gubernamental, el plan del gobierno italiano responde al llamamiento realizado por ese ente el sábado último de un plan de acciones inmediatas a favor de la primera infancia.

El Italia solo uno de cada 10 niños puede acceder a una guardería pública, con un pico negativo en las regiones de Calabria y Campania, indicó el informe El mejor comienzo: Desigualdades y oportunidades en los primeros años de vida, de Save the Children.

El estudio destaca que asistir a esas instituciones marca las desigualdades entre los infantes respecto a la adquisición de habilidades y competencias en los primeros años de vida, mucho antes de entrar a la escuela, unido al hecho de pasar tiempos de calidad junto a sus padres.

En los meses de marzo a junio pasados fue realizada la encuesta en 10 ciudades y provincias italianas: Brindisi, Macerata, Milán, Nápoles, Palermo, Prato, Reggio Emilia, Roma, Salerno y Trieste.

El estudio describe un escenario en el que las repercusiones negativas afectan principalmente a menores de familias económicamente desfavorecidas y que, por lo tanto, tienen mayores dificultades para acceder a la red de jardines de infancia privados no afiliados.

Para la propia institución, la encuesta también muestra cómo las desigualdades educativas que pueden tener un impacto duradero en los niños se manifiestan mucho antes de ingresar a la educación obligatoria.

En tal sentido, sostiene que la pobreza educativa debe ser combatida desde los primeros años de vida, a través de políticas sólidas de apoyo a la primera infancia y la paternidad, ‘hoy en día absolutamente inexistentes en nuestro país’, apunta.

Por lo tanto, señala, esperamos que el punto de acción de este nuevo gobierno pueda implementarse de inmediato.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=304362&SEO=agradecen-a-gobierno-italiano-gesto-a-favor-de-la-infancia
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Profesores que dejan marca de Oscar Ghillione

Por: TEDxRiodelaPlataED.

¿Qué hace que un profesor o un maestro nos influya de manera decisiva en nuestras vidas? ¿Cómo hacemos para tener más de esos profesores? Oscar Ghillione tiene algunas ideas y un proyecto para lograrlo.

Oscar Ghillione sostiene que es posible que los chicos de contextos desfavorecidos aprendan y desarrollen sus habilidades en una trayectoria superadora. Desde 2009 es parte de TeachForAll, que actualmente reúne organizaciones independientes en 35 países, dedicadas a disminuir las desigualdades educativas y a crear un movimiento de jóvenes profesionales comprometidos con la educación de su país. Es Director Ejecutivo de Enseñá por Argentina.

This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=WVEnhecsj3Y

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