Entrevista a Luis Bonilla-Molina: “Resistir no se trata de crear héroes ni dioses, resistir, es el hermoso esfuerzo de construir el sentido común que se hace y se elabora entre todas y todos”.

Por: Fernando David García Culebro*

Desde hace tres años el ex jefe de asesores del comandante Hugo Chávez y representante anual de Venezuela en la UNESCO, Luis Bonilla-Molina, ha venido denunciando la posibilidad de que ocurra un Apagón Pedagógico Global a nivel mundial, como resultado de una reconfiguración del capitalismo en el siglo XXI. Asimismo, ha publicado una gran cantidad de libros sobre el tema de los organismos internacionales que influyen en el ámbito educativo. En su libro Mafaldas o Zombis, hace un análisis en profundidad de los cambios educativos en los albores de la cuarta revolución industrial, estudia la era de la singularidad tecnológica que nos coloca a un paso de la fusión de la vida biológica con las máquinas, además, en sus diversas publicaciones, el investigador, docente y luchador social venezolano, nos previene del fantasma de la virtualidad que acecha constantemente a las escuelas. Hace unos días tuvimos la oportunidad de conversar con el Dr. Luis Bonilla-Molina y repensar la escuela desde una mirada disruptiva para izquierdas y derechas.

FDGC: Hoy muchos sabemos, que las innovaciones científicas-tecnológicas están planteando un mundo radicalmente diferente al que conocemos y el desembarco de la cuarta revolución industrial muestra un camino de otras formas de dominación y propone un cambio drástico en la humanidad. En relación a ello, ¿podría explicarnos en qué consiste la cuarta revolución industrial?

LBM: Bueno, lo primero es identificar las revoluciones, la primera revolución industrial por allá por  1700- 1760 más o menos (hay algunas diferencias en las fechas), segunda revolución 1820-1840, es un periodo en el cuál se pone en marcha la máquina de vapor, después la electricidad,  incluyendo  un conjunto de materiales, toda la lógica de la física de Newton, revoluciona todo el tema de la producción y hasta ahí, y a partir de ahí, está diseñado buena parte del sistema educativo latinoamericano y caribeño, nuestros contenidos tienen que ver mucho con el paradigma de la primera y la segunda revolución industrial y al comienzo de los 60 llega la tercera revolución industrial, todo lo referido a la informática, después el tema de la computadora portátil, después el Internet y después las redes sociales, después la realidad virtual y ya se nos anuncia una cuarta revolución industrial, el grave problema es que seguimos con contenidos y con formas de dar la educación, de desarrollar las pedagogías muy ancladas en la segunda revolución industrial, pero tú me preguntas qué es la cuarta revolución industrial, por el año 2011 en Hannover Alemania se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial, de las fábricas 4.0, en teoría hasta donde se tiene previsto se van a poner en marcha en el periodo 2021-2025 y son procesos muy vinculados al tema de la producción, a la reconfiguración de las fábricas, en las cuales la presencia humana va ser exigua, muy limitada y fundamentalmente la robótica, la inteligencia artificial, la nanotecnología con los metadatos van a ser los condicionantes del nuevo modo de producción y dicho incluso por el creador del Foro de Davos, Klaus Schwab, señala que el momento de desembarco de la cuarta revolución industrial en los 15 países más industrializados, es decir no contempla ningún país de América Latina y el Caribe, de un momento a otro van a desaparecer siete millones de empleos, se habla de la posibilidad de la primera crisis laboral humanitaria del planeta, lo cual aun lo que preocupa es que se está debatiendo muy poco en la educación, habidas cuentas  que esta cuarta revolución industrial está demandando nuevas profesiones y está considerando caducas muchas de estas profesiones e incluso está interrogando sobre la posibilidad de darle continuidad a la escuela como la conocemos.

FDGC: Durante los últimos años, como Usted nos dice en su libro, en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, se comenzó a hablar de la singularidad tecnológica, del pensamiento híbrido y de un futuro de fusión de la vida biológica y las máquinas. En ese sentido,  ¿Cómo define la era de la singularidad?

LBM: Hay un sr. Ray Kurzweil, es el director de proyectos de GOOGLE, teórico importante, un proyectista de actividad científica y a partir del año 2006 abre un debate mundial poniendo en cuenta parte de la convergencia tecnológica, plantea dos temas, uno que hay una tendencia a hacer converger campos  que antes estaban separados, como  ingeniería molecular, informática, inteligencia artificial y habla de la posibilidad en ese momento de máquinas espirituales, el mundo está trabajando para la construcción de máquinas espirituales , en el 2012 lanza una nueva información, pone en evidencia cómo buena parte de laboratorios del mundo están trabajando para el surgimiento de la era de la singularidad y luego en el 2015 nos sorprende con un nuevo libro cómo crear una mente, en estos tres libros  Kurzweil, habla de que la aceleración tecnológica y la convergencia de distintos  campos de la ciencia y la innovación va dar paso a la creación de una nueva especie, los Singularity, así les llama, que es una especie de mezcla de seres humanos con componentes tecnológicos y cuyo ADN estaría trabajado con ingeniería genética, lo cual plantea un profundo desafío de orden técnico que lamentablemente no se está discutiendo en la actualidad, es la primera vez que la especie humana se plantea la creación de una especie superior, porque ya hay experimentos en Europa, incluso en américa latina de creación de variedades de perros, de gatos, de pájaros , pero estaríamos hablando de la creación de una especie  que reúne lo más desarrollado de la inteligencia artificial, incluso con algunas características de orden humano y tecnológico y para poder dar ese salto ellos han creado la universidad de la singularidad porque entienden que el cambio va ser tan drástico  que puede producir una crisis en la forma de entender el mundo y crearon ahora la universidad de la singularidad, Singularity University que comienza a tener núcleos en muchos países para explicarle a las élites gobernantes las características de este cambio drástico, hay quienes señalan que el posible cambio a operar sería solo equivalente al descubrimiento del fuego y lo que esto implicó para la especie humana, es decir, va ser un repensar nuestro papel en el planeta, en la vida, con el resto de las especies, en lo que pareciera ser ya una tendencia que nuevamente llamó la atención sobre el tema de que ni las pedagogías críticas  lo han trabajado con la suficiente profundidad, ni el pensamiento crítico e incluso esto que es de conocimiento público no genera un debate hoy en América Latina, es como si no estuviera pasando, cuando muchas de las cosas de las cuales habla Kurzweil ya están ocurriendo, ya están en marcha, por ejemplo, en algunas universidades Chinas, hoy en día el reconocimiento biométrico facial  es parte de la cotidianidad  que hace que estudiantes puedan ir a la biblioteca a sacar libros sin que haya un bibliotecario y, cuando se va acabar el plazo para devolverlo, recibe un mensaje en su celular indicándole que debe entregarlo porque  al entrar a la biblioteca el reconocimiento biométrico facial supo que la persona que vino a buscar el libro es quien lo llevó, es decir, estas no son cosas de la ciencia ficción, sino que comienzan a ocurrir y podríamos pasar todo un programa con ustedes, diciéndoles o comentándoles de las innovaciones y de la era de la singularidad que ya están en marcha aún como compartimientos separados pero que tienden a la convergencia tal y como lo mencionó Kurzweil.

FDGC: En este momento histórico existe  un proceso de reordenamiento económico y una reconfiguración del capital, de acuerdo con esto  ¿Qué persigue el capitalismo cognitivo?

LBM: El capitalismo cognitivo considera que la última barrera para controlar es el cerebro, es el pensamiento, la forma de pensar; considera que nuestros cuerpos están colonizados, nuestras formas de vivir están colonizadas, pero que aún no termina de controlar la forma como construimos conocimientos y está trabajando fuertemente para allanar esa distancia, hoy buena parte de los contenidos que se desarrollan en la escuela, desde la educación preescolar hasta la universidad, y hago énfasis quizá con mayor fuerza en la educación preescolar  y, pareciera que el tema ideológico no allanara la educación preescolar pero ahí es donde se muestra con mucho más fuerza como comienza a apropiarse de las mentes a trabajar, las formas de comportamiento que les llaman competencias, lo que le llaman habilidades, para construir un sujeto que se corresponda a las necesidades de la producción del capitalismo, del consumo y de la organización social en el siglo XXI.

FDGC: Ante todo este panorama que se vislumbra, resulta necesaria y urgente una revaloración de la función docente y repensar los procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje, en virtud de ello y de los nuevos desafíos que nos plantean todos estos cambios ¿Cuál debe ser el papel de los educadores progresistas ante los retos de la actualidad?

LBM: Primero tenemos que entendernos como seres, maestros y docentes, que tenemos un fuerte componente de alienación y al entender nuestro trabajo y nuestro puesto de trabajo  como un lugar de alienación, podríamos comenzar a repensarnos en la ruptura con esta alienación, pero el tema es que muchos de nosotros como docentes, incluso de la teoría crítica, casi que vemos la alienación como un tema externo a la escuela y cuando lo vemos en la escuela lo vemos limitado a los contenidos que se enseñan, cuando el tema es mucho más complejo, tiene que ver con las prácticas, tiene que ver con los valores, la forma como construimos los valores en la escuela, la forma como recreamos la cultura en la escuela, es decir, con las prácticas más sencillas y cotidianas, ahí se está generando el proceso de alienación en la escuela.

FDGC: En la actualidad sabemos que paulatinamente el capitalismo ha ido promoviendo las condiciones propicias para un Apagón Pedagógico Global. En ese sentido y ante la llegada de la cuarta revolución industrial que proyecta también una nueva ruptura epistemológica  y el asedio hacia la profesión docente que se vuelve cada vez más intenso en el marco de reformas educativas  como requerimiento del capital ¿Qué hacer para poder detener el Apagón Pedagógico Global que usted plantea en su libro?

LBM: El apagón pedagógico, es en realidad la disolución de la pedagogía como elemento constitutivo del hecho educativo, todos siguen hablando de que la pedagogía es la que orienta el aula, pero se ha venido sustituyendo por modas a través del tiempo, en la década de los 50 fue la moda del didactismo, se nos dijo que la didáctica englobaba toda la pedagogía y era lo sustantivo de la pedagogía, a tal punto que hoy incluso en tesis doctorales se dice pedagogía es sinónimo de didáctica y entonces se deja de ver todos y cada uno de los componentes, pero sobre todo, en la relación de la escuela con su contexto y la transformación de la realidad; en la década de los 60 se desarrolla la moda de la planeación y de dirección de centro educativo, se nos dijo que si planificamos bien el hecho educativo y si había un buen director en el sistema escolar todo podía resolverse y la pedagogía pasó a un segundo elemento, parecía que no era lo sustantivo; en la década de los 70 se nos introduce el debate de la evaluación cualitativa y se nos dice que hay que romper con la evaluación cuantitativa y para qué hablar tanto de pedagogía si el núcleo está en el tema de la evaluación y en los 80, se nos dice que el corazón de cualquier actividad pedagógica está en el currículum, que el currículum es el corazón de la pedagogía y que cuando hablemos de pedagogía hay que hablar del currículum y se desarrolla por 28 años una serie de submodas del currículum, por objetivos, currículum por contenidos, currículum interdisciplinario, currículum transdisciplinario, currículum globalizado, currículum por competencias, hasta que en el 2008 comienza el proceso de despedagogización más fuerte con todo el discurso de la calidad educativa, es decir, de lo que hay que hablar es de calidad y para nada de pedagogía, ni de sus componentes y nadie define que es calidad, calidad es algo etéreo que se presta para cualquier cosa, calidad es que el muchacho se vista bien, calidad es que el muchacho sepa hablar, calidad es que sepa hacer la formación, calidad es que el docente traiga bien su bulto, o sea, calidad se presta para todo y terminamos no discutiendo de nada de lo sustantivo del hecho educativo y, ahora comienza a desembarcar el fantasma de la virtualidad, es decir, ante los problemas que genera el propio capitalismo con la despedagogización se nos comienza a decir que hay mucho dinero invertido en la formación de docentes y el desarrollo en las escuelas y que hay que disminuir los costos (se dice en esta etapa parcialmente), cubriendo mucho de los contenidos con clases virtuales, con contenidos virtuales, en muchas universidades ya es obligatorio un porcentaje determinado del currículum que tenga que ver con la vía virtual, en Panamá se abrió un debate en la universidad y ahora el 30% de cualquier materia debe ser dado virtual y así está ocurriendo en toda la región, y de ahí puede dar un salto que esto se invierta en el 70%  virtual y el 30% físico, es sólo cuestión de tiempo y si a esto le sumamos el que no terminamos de actualizar el hecho educativo y la escuela, como les dije al comienzo, sigue dando los contenidos de la primera y la segunda revolución industrial, estamos metidos en un serio problema, yo lo digo de manera ilustrativa, la física que se da en los liceos es la física de la segunda revolución industrial, aceleración, movimiento, resistencia y no se trabaja la física cuántica por ejemplo, cuando uno les dice esto a los compañeros docentes dicen: “no en América latina hace falta mucho para que llegue la física cuántica” y entonces uno les pregunta ¿en tu casa no hay un control remoto de televisor o de equipo de sonido o de DVD?, si, pregúntate cómo fue posible el control remoto y, fue gracias a los principios de la física cuántica, tenemos una serie de elementos en nuestra cotidianidad que ya son expresiones de la física cuántica y todavía la escuela no se ha enterado de eso, la escuela no tiene como ejemplos, cómo funciona el control remoto y están ya en todas las casas nuestras o en la mayoría de casas en nuestra cotidianidad hay un control remoto; la química que se enseña en los liceos es la química de los elementos de la segunda revolución industrial, el contar por ejemplo ¿qué hace posible a los celulares? es  precariamente estudiado o no aparece en la mayoría de tablas periódicas que se enseñan en la química; la biología, la biología que se enseña es la biología de la segunda revolución industrial, el genoma humano no se enseña todavía, las implicaciones del genoma humano, mientras como dije hace un rato, se está hablando de la creación de una nueva especie de los singularity a partir del genoma humano y de la modificación del genoma humano y en nuestros liceos no ven el mapa genético y podría contarles cada una de las asignaturas o materias como estamos desfasados; bueno los maestros tenemos que abrir un debate para actualizar los contenidos, porque al capital le interesa el silencio nuestro, para en un momento determinado decir con todos los medios de comunicación: “la escuela no sirve”, porque esto que estoy diciendo yo lo van a decir ellos para demostrar que si se cierra la escuela no pasa nada, entonces es casi obligatorio en el pensamiento crítico generar esos debates en la escuela para permitir que la escuela sobreviva.

FDGC: Los problemas que enfrenta la humanidad en nuestros días y los avisos  del futuro que se avecina, no solo para la escuela pública, sino para la sociedad en general, han hecho surgir resistencias y toma de conciencia en diversas partes del mundo. Al respecto,  ¿Cuál sería el mensaje para las compañeras y los compañeros que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas?

LBM: Que no desistan en su proceso de cuestionamiento del orden del sistema, pero que no es suficiente con eso, tenemos que ser capaces de cambiar nuestra práctica educativa y entender al trabajo docente en las escuelas en su dimensión de trabajo alienado, del cual solo se puede salir si juntos y juntas construimos a través del diálogo auténticas alternativas; resistir no se trata de crear héroes ni dioses, resistir, es el hermoso esfuerzo de construir el sentido común que se hace y se elabora entre todas y todos, y ese es el desafío hoy de las resistencias, cómo con la otra maestra, con el otro maestro, con los estudiantes, con las familias, con las comunidades, con todos los involucrados en el hecho educativo, nos atrevemos a repensar el sistema educativo y la escuela en la cual laboramos, si queremos que sea un espacio para aprender conviviendo, porque es ese el gran papel de la escuela, la escuela no es hoy en día lo que fue en el pasado, el sitio donde converge el mayor conocimiento, no, no necesariamente, pero es el espacio hoy en día donde con el conocimiento que está en otros lugares se pueden poner en común  en un sitio para  aprender juntos y juntas, pero sobre todo para que ese conocimiento nos enseñe a convivir  juntos, a emprender juntos y lo que es fundamental, juntos y juntas transformar el mundo.   

*Profesor Universitario y Asesor Pedagógico mexicano. Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

 

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Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia

Por Miguel Andrés Brenner

“… ¿no creen ustedes que esos mismos sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La verdad que hay en ellos nunca es inútil… Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.”
“… sólo quien desciende decididamente a buscar
en los abismos del dolor provocado en la historia por la injusticia y la prepotencia, para compartirlo y para regenerarlo, adquiere en plenitud creciente su propia dimensión humana.”1

ABSTRACT

La no consideración de un “alumno situado” en la praxis pedagógica es señal de normas político educativas en calidad de “cárcel del cuerpo” -la ley cárcel del cuerpo, en el decir de Fanz Hinkelammert-, en vez del platónico “cuerpo cárcel del alma”. Es entonces que se vislumbra la negación de los derechos de la niñez y, por ende, de las comunidades en juego.

El respeto a la diferencia tiende a ser mera proclamación curricular y, en el mejor de los casos, se reduce en la praxis a ‘soportar’ o ‘tolerar’ al otro, sin la existencia de procesos de diálogo intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquezca al otro, crítica y creativamente.

Ello menta una especie de “alumnicidio”, aunque también de un “docenticidio”. Todos deben encuadrarse bajo normas, pero éstas no son vulnerables a las necesidades de las comunidades pedagógicas.

Muy cruda es la crítica que se presenta pero, más que nada, una propuesta desde una pedagogía intercultural liberadora.

A MODO DE INICIO

Genocidio es ni más ni menos que la destrucción sistemática de un grupo humano por motivos religiosos, culturales, raciales, políticos. A partir de ese lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo el término “alumnicidio”. Con Freire y a pesar de Freire, su palabra poco o nada se ha hecho carne en el sistema escuela. El alumno2 situado es un desaparecido. La infancia es la negación de la palabra3 y la pedagogía contemporánea, en época de globalización capitalista neoliberal, su entierro. Pretende este texto alertar acerca de la problemática, pero también ofrecer pautas curriculares en función de una política educativa otra, que padezca la interpelación de las comunidades de víctimas, de alumnos desaparecidos y docentes fuera de sí, que no se hallan, que no están, y de ahí el malestar que sienten. Entre tanto, las reformas educativas pontifican acerca de sus bondades, pero no se hacen cargo de la cuestión.

TRATAMIENTO DE LA CUESTIÓN

La reciente alusión a Paulo Freire va en cuenta por una política pedagógica de opresión que impide, mediando el mundo, un diálogo transformador en sentido revolucionario, animado por lo utópico o por el “Hombre Nuevo”. Nuestro autor señala que no son pocos los campesinos que después de una experiencia de viva discusión en torno a un problema dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos.”4 Su palabra apabulla. Las experiencias sufrientes en virtud de las injusticias pesan fuertemente en los educandos y se traducen en la impotencia del deseo. La injusticia en su cotidianeidad apabulla. En contra de ello lucha Freire.

Según dice el filósofo italiano Giorgio Agamben (1942) acerca de la experiencia: “…la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse en experiencia…” “El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos… sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia. Esa incapacidad para traducirse en experiencia es lo que vuelve hoy insoportable -como nunca antes- la existencia cotidiana.” “Lo cual no significa que hoy ya no existan experiencias… se efectúan fuera del hombre5. Y curiosamente el hombre queda contemplándolas con alivio.”6 “En cierto sentido, la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna7. La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’, si es expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’.”8 “… nunca, señala Agamben, se vio sin embargo un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia.”9 Me interrogo: ¿lucha en contra de ello Agamben o queda atrapado en el discurso de la impotencia, en última instancia funcional a las políticas neoderechistas?

Pensemos.

  • El “hombre moderno”: término ambiguo o ideológico. La referencia es al hombre occidental u occidentalizado todo el día alejado de su casa. ¿Es “el” hombre, “ese” hombre, “todos” los hombres? ¿A raíz de qué ese fárrago de acontecimientos como algo que apabulla y anula la palabra? ¿Se da la contemplación aludida en quienes padecen las injusticias?

  • El proyecto fundamental de la “ciencia moderna”: no puedo negar la cualidad revolucionaria del acontecimiento Galileo, para quien la verdad no se encuentra en el principio de autoridad sino en la verificación, con fuertes connotaciones revolucionarias implicadas en oposición al régimen económico político de su época. Sin embargo, históricamente se inserta en un proyecto no neutro valorativamente, en tanto responde a los intereses de una Europa colonizadora, que identifica ciencia con ciencias naturales10, como si fueran impolutamente sesgadas del ánthropos europeo situado y no la objetivación de sus intereses.

  • La incapacidad de transmitir experiencias, ¿alude al hombre maya?, ¿alude al hombre de las barriadas masacradas por la pobreza o desposesión? ¿Y por qué ese fárrago de acontecimientos sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia? ¿Por qué? ¿Son los meros “adultos” quienes destruyen la posibilidad de experiencias auténticas en la juventud?, ¿es lícito interpretar la cuestión con parámetros biológicos?11

  • Y si el estado de excepción12 al orden jurídico es la norma fenomenizada en la opresión, campos de concentración, etc., ¿no será que no es excepción sino lo propio del orden jurídico, cuyas contradicciones ya fueron explicitadas en la antaña obra de juventud de Carlos Marx, “La cuestión judía”, donde distingue o diferencia el plano de lo jurídico del plano de la realidad o experiencias de opresión?

Nos encontramos con un pensamiento válido de por sí, aunque no respondiente a las necesidades de la vida genérica o de la vida productiva, salvo a los requerimientos pertinentes a una elite. Es el problema del pensamiento erudito en tanto circula en “un mundo de ideas” alejado de la praxis cotidiana del “común”13 de los hombres. Su lenguaje es críptico, solamente para unos pocos iniciados. Y, señalo algo, quizá, molesto: necesitamos de una filosofía militante, alimentada de una materia proveniente de las comunidades de víctimas o sectores populares. El término “militante” lo hago provenir de una metáfora bélica, atinada a partir del nietzscheano concepto “guerra de metáforas” y a partir del sojuzgamiento de nuestros pueblos.

La existencia cotidiana puede encontrarse en un fárrago de injusticias, puede sufrir múltiples alienaciones, padecer sin alivio, pero no interpretarse desde un fuera del hombre14. Precisamente, el hombre no existe, es un concepto genérico, existe el hombre situado, existen sectores sociales, culturales y étnicos, sectores políticos y económicos atravesados por las relaciones de poder, aunque no “el” hombre. Este último artículo -“el”- refiere a un tipo de hombre en tanto se generaliza interpretando las experiencias del común de los seres humanos -que no es tan común debido a sus diferencias- según el sesgo de un particular mundo de ideas alejado de las luchas por un orden utópico, de las luchas originadas en las propias comunidades. Hablar de un hombre moderno o contemporáneo es falaz si no amerita tantas disquisiciones como diferencias hayan.

Y la pedagogía se hace eco de tal avatar en tanto “el” niño es referencia de sus discursos, en tanto sus experiencias, necesidades e intereses etarios, en el decir de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), son interpretados con ciertos parámetros alienados del mundo de la vida cotidiana del niño situado.

Así como Agamben menciona a la ciencia moderna, también se signa desde Rousseau a la “pedagogía moderna”15 que, en realidad, no es una pedagogía para las comunidades de víctimas y, en tal sentido, hay una continuidad entre ciencia y pedagogía modernas. Se afirma en “El Emilio”: “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.”16 Es decir, cuando Rousseau habla de las necesidades e intereses del niño considera únicamente al niño de la nobleza, al niño de linaje, los otros no cuentan. Se lo ha cualificado “padre” de la pedagogía moderna. Si es así, la educación no es para los pobres, para los grandes sectores populares. El niño de linaje es la “construcción” de un adulto de linaje, entonces, ¿vale, sin más, la expresión “el niño”? ¿Puede todavía decirse que con Rousseau aparece el puerocentrismo, educación centrada en el niño, cuando los parámetros desde los que se lo define se encuentran en la ideológica interpretación de un adulto privilegiado que subsume también al niño privilegiado en ese modelo adulto?

Más allá de Agamben y de la citada desconsideración de Rousseau, lo que vuelve insoportable la existencia cotidiana son las injusticias, la ausencia de vulnerabilidad en las totalidades17 económicas del capitalismo contemporáneo y sus actuales políticas neoliberales.

Un niño excluido de la noción “el” niño. Un niño que no posiblemente no vaya a museos ni haga paseos turísticos. El ejemplo que sigue no es un caso aislado, simplemente botón de muestra, y se relaciona a esas injusticias y ausencia de vulnerabilidad. Mientras tanto, el discurso pedagógico, o político pedagógico, no se hace cargo de éstas. El currículum ni se hace cargo ni las contempla. ¿A qué se dedican las políticas educativas?: a “fijar normas y controlar su cumplimiento”.

De ahí es que propongo la conveniencia de la traducción pedagógica como política didáctica. Traducción significa evitar desperdiciar las experiencias de nuestros alumnos, expresado de otra manera, evitar el genocidio de la experiencia. Hay en todo acto de traducir un dar cabida al otro, que impide su absorción en un absoluto lingüístico. Significa asumir aquellas experiencias, la propia palabra, su historia, hacerla carne, intercambiar poniendo en tensión saberes constituidos y experiencias, abriendo horizontes utópicos.18

A continuación materializo, concretizo, narro a modo de ejemplo:

Diez y treinta de la mañana del veinticinco de diciembre del año dos mil doce. Desde mi casa en la Ciudad de Rafael Calzada, Provincia de Buenos Aires, parto con mi automóvil hacia la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una distancia aproximada de veinticinco kilómetros de mi destino, el departamento de mi sobrina, para compartir los festejos de la Navidad.

Apenas salí, a la altura de la Avenida San Martín y la calle Santa Ana, cuando ni un alma transitaba por aquellos lares, veo un niño de nueve o diez años arrastrando un carrito como un animal, jadeando, sudando, apurado, cansado… lo viví con carita triste, juntaba botellas vacías.

Retrocedí con mi coche, lo encontré y le pregunté qué hacía, ¡como si no me diera cuenta! Me dijo que era el momento para “juntar las botellas de la Nochebuena para después venderlas”. Le pregunté con quién vivía. Me respondió: “con Sofía, con mi mamá y mis dos hermanitos.” Atiné a una pregunta más: “¿en qué grado de la escuela estás?”, “en tercero” me dijo. Casi como esperando una leve reprimenda verbal al encontrarse en la calle, agregó “pero ya terminé este año la escuela”.

Un niño sólo, vagando por las calles bajo miradas ausentes.

Me imagino a ese niño arrastrar al día siguiente su maltrecho carrito, como un burro de carga, a un sucio, mísero lugar de descarte, para recibir algunos también míseros pesitos para que las grandes empresas hagan sus pingües ganancias reciclando19 basura. Junta la basura de la ciudad, trabaja aunque no firma ni entrada ni salida, no tiene patrón sobre él más que la necesidad, su único jefe. Ese niño no se muestra en la televisión, y si aparece, solamente en esos supuestos programas testimoniales donde se relaciona niñez y basura, niñez y descarte, niñez y violencia de los pobres. No circula por el barrio de la Recoleta, se sentiría como sapo de otro pozo si imaginariamente pudiera hacerlo, tampoco los vecinos de la Recoleta lo sentirían como suyo. Pero, en el ex asentamiento donde recolectaba basura, la poquísima gente que se encontraba en el espacio público, lo veía normal, o sea, no veía. Cuando la injusticia se normaliza, no indigna, y sin indignación no hay lucha.

¿Por qué trabaja? ¿Por qué trabaja en un día festivo, el día de la Natividad, el día del Nacimiento, el día de la Vida? ¿Por qué gana unos miserables pesos contabilizando mercancía por dinero en un sucio lugar receptáculo de basura a reciclar? ¿Por qué un niñito tiene que trabajar por unos pesitos que reditúa en ganancias a importantes grupos empresarios? ¿Por qué se encuentra arrojado en la calle como un burro de carga? ¿Por qué su grupo familiar carece de una figura paterna y él ser el hombre de la casa? ¿Qué significará para él el trabajo y la familia? ¿Cómo estará aprendiendo en su cotidianeidad la justicia y la solidaridad?

Ciertamente, en la escuela aprenderá: mi barrio, el municipio, la provincia, la nación. Ciertamente, en la escuela aprenderá: los derechos universales del niño, los derechos universales de la mujer. Seguramente en la escuela aprenderá: el mundo del trabajo, de la tecnología y la comunicación. Además aprenderá aritmética, ¿será desde los ejemplos que él ya domina, manejando los pesitos en su vida cotidiana? Además aprenderá lengua castellana: ¿aprenderá a poner en palabras lo que le acontece, aprenderá a ponerse a él mismo y a los suyos en palabras y palabras escritas mediando el diálogo con otros? Además aprenderá ciencias naturales: ¿aprenderá a conocer los “bichitos” microscópicos que circulan por sus manos y su cuerpo al manipular tanta basura? Además aprenderá educación para la salud: ¿aprenderá a cuidarse dentro de sus condiciones de vida? Aprenderá la historia, pero no su historia a partir de donde interpretar la historia. Aprenderá la matemática, pero no su matemática. Aprenderá la lengua, pero no su lengua. Aprenderá la estética, pero no su estética cargada de suciedad y desamparo. Aprenderá ¡tantas cosas!, pero no las propias. Y… podríamos seguir con más áreas del saber. ¿Del saber de quién, para qué, para quién?

No deseo afirmar sulticiamente20 la negación del bagaje científico y cultural establecido a través de la historia, simplemente, y de manera crítico/propositiva, sirva a efectos de un niño como sujeto comunitario que pueda ponerse a sí mismo en palabras, tanto orales o escritas y, mediando el diálogo desde las experiencias de vida, compartidas o disonantes, pueda ubicarse más allá de la norma, más allá de la ley, en la significación otorgada por Hinkelammert21.

La escuela tiene un espacio físico para el niño, pero el niño no está. La escuela tiene tiempos organizados para el niño, pero el niño no está. El niño no está en el sentido fuerte del “estar” según Rodolfo Kusch. El niño se encontraría, según el mismo Kusch, en el plano del “ser”: los derechos universales, la ciencia, la tecnología, la psicogenética considerada según el niño europeo occidental estudiado por Piaget… El maestro debiera seleccionar contenidos, organizarlos y redactar expectativas de logro que impliquen las competencias que “el mundo en constante cambio requiere”. Etc., etc., etc. Obviamente, a tal efecto, y para que sean fundados, debe conocer22 el sujeto trascendental, el rizoma, la construcción-deconstrucción alienados de la praxis docente. Pareciera, al decir de Carlos Marx, que habría que pensar el mundo, no transformarlo revolucionariamente, según reza críticamente su Decimoprimera Tesis sobre Feuerbach. ¿Qué sentido tiene el conocimiento cuando, si de construcción se habla, el maestro es ante todo mero receptáculo de normas y manuales, exigido por el deber y su certificación, condenado a repetir y no enseñar23, como atrapado en una experiencia sin salida y, en vez de sujeto enseñante, sujeto al derecho que reprime24?

Discúlpenme por el exabrupto: “la escuela se encuentra en una nube de pedos”, o bien en el currículum oficial o en las políticas educativas con sus redacciones anticipando nada más que bondades. La reciente enunciada “mala” palabra puede académicamente resultar escandalosa, sin embargo, ¿no escandaliza más la realidad, no indigna, no provoca el surgimiento de movimientos, en principio, contestatarios? Aquí existe un fenómeno radicalmente ideológico25, no hay mero azar en esa “nube”.

Precisamente, se pretende manipular mediante normativas, se pretende normalizar a niños zambullidos en injusticias, opresión, explotación del hombre por el hombre. Por ende, aquellas escrituras, ordenadoras pedagógicas, son también efectoras de injusticias.

Recuerdo la imagen de la película “The Wall”, con música por Pink Floyd, donde un profesor autoritariamente agrede sus alumnos y maneja ahí un mundo exterior a su familia pues, cuando arriba a su casa, un palo de amasar blande sobre su cabeza a modo de amenaza bajo la furiosa mirada de su esposa. En nuestro caso, mediante la norma se maneja lo que en la praxis no se resuelve.

Pensemos.

Cuando las normas domestican a las comunidades o las subsumen en sí mismas pretextando orden, acaece el olvido bajo el imperio de intereses no confesados, en nuestro caso el olvido del niño situado, “construyendo” alumnos adaptados o integrados al sistema social vigente.

Alguien podría señalarme: “no todos los niños que van a la escuela son pobres”. Por supuesto. Pero, tampoco las experiencias de vida de los niños no pobres ingresan en el currículum como “insumo”. ¡Qué vocablo tan espantoso aquél de “insumo” por su matriz economicista! Y tampoco existen, en términos generales, procesos de interculturalidad entre niños de diferentes sectores sociales, de diferentes modos culturales, de diferentes grupos étnicos, con diferentes experiencias de vida. El respeto a la diferencia es mera proclamación curricular y en el mejor de los casos se reduce en la praxis a ‘soportar’ o ‘tolerar’ al otro, sin la existencia de procesos de diálogo intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquece al otro, crítica y creativamente.

Entonces, cuando los textos de “aquellos que saben”, y escriben de pedagogía, de didáctica, y escriben circulares, disposiciones, resoluciones, y redactan documentos curriculares prescriptivos, hablan acerca de “el” niño, ¿no incurren, acaso, en un alumnicidio? Alumnicidio: destrucción sistemática de la niñez situada.

Y sobre el maestro pesa la “responsabilidad civil”, que más que al cuidado del niño apela a no ser el mismo docente un maestro, sino un sujeto de derecho según los cánones de la justicia formal. Y sobre el maestro pesa el “meter al niño en la escuela”, porque si no, no sería un buen enseñante26. El maestro no debiera hacer “paros”, pareciera no importar si sus alumnos no aprenden. Pareciera no importar si el maestro por impotencia “para” dentro de la escuela27, lo que interesa es que “no pare” fuera de la escuela por cuanto se visibiliza el problema28. Y sobre el maestro pesa el “promocionar al alumno”, porque si no cae sobre él una sanción en virtud de una norma no escrita pero demasiado presente, “los alumnos tienen que pasar de año”. Si los alumnos no pasaran de año, ¿qué haría el sistema educativo con ellos?, ¿qué respuestas darían las políticas educativas? Y si algún docente, en particular del nivel primario, no promocionara a todos quienes no aprenden, se lo sanciona con la conocida expresión “porque Ud. debe establecer las estrategias pedagógicas de recuperación”, se lo sanciona con un sinnúmero de planillas a completar, alumno por alumno, justificando qué es lo que no aprendió cada uno, qué estrategias recuperadoras se implementaron a lo largo del año.

Una ocurrencia más: docenticidio. ¿No será, quizá, muy dura esa expresión? Docenticidio: destrucción sistemática del docente. Si se destruye sistemáticamente al alumno, también al docente, no considerándolo situado. Es que no existen ni “el” alumno ni “el” maestro.

Ya no es el cuerpo la cárcel del alma -al decir de Platón-, sino la ley la cárcel del cuerpo, del cuerpo vivo, del cuerpito de los niños alumnos, del cuerpo viviente de cada maestro. La compulsión por la norma hace a la negación de la experiencia.

Refiriéndose a Platón, y en contraposición a Pablo, nos dice Franz Hinkelammert (1931):

Ve el cuerpo como la cárcel del alma, y el alma pura como instancia del cumplimiento de la ley ideal. Pero como el alma vive necesariamente en esta cárcel del cuerpo, el cuerpo la corrompe. La razón de la decadencia es la vida corporal del alma, que tendría que salir del cuerpo para poder vivir su libertad.

Viéndolo así, uno descubre que el rey-filósofo en Platón aparece, precisamente, porque Platón no descubre ningún sujeto viviente que enfrente a la ley. ¿Quién puede detener la decadencia producida por la ley y su cumplimiento? En el mensaje cristiano aparece una instancia, que Platón ni sospecha: el sujeto viviente que como sujeto necesitado se rebela frente a la ley. Es el sujeto, que sufre la decadencia de la ley y que es la única instancia para enfrentarla.29 Pero en esta visión, el cuerpo ya no es cárcel del alma. Más bien la ley ahora, y muy claramente en Pablo, es vista como la cárcel del cuerpo, que tiene un alma vivificante, que no es sustancia. La ley es la cárcel del cuerpo, eso es el mensaje paulino en cuanto a la ley. Aparece, por ende, la utopía de una libertad más allá de la ley: es la utopía de la Nueva Tierra del Apocalipsis cristiano, que es una tierra sin árbol prohibido, por tanto un orden sin ley. Es la utopía de esta tierra como una tierra sin la muerte. No hay ningún rey-filósofo, ni Dios lo es. Dios se piensa ahora como ‘todo en todos’.30

Más allá de las creencias religiosas, valga la contraposición que Hinkelammert hace entre Platón y Pablo, señalando a partir de este último “la utopía de una libertad más allá de la ley”. Obvio, consecuente con su posición, Platón niega a los poetas en interés de una comunidad perfecta, los prohíbe en virtud de la autonomía, de la libertad que tienen para escribir lo que desean31. Pablo, empero, afirma la utopía que siempre supera a la ley, ley cuyo sentido cabe en la redacción de los ocasionales legisladores de las comisiones parlamentarias o de los burócratas de organismos estatales. Resulta evidente, pues la praxis histórica de la normativa es prueba de la norma que niega la utopía.

En materia de sistema escolar, tanto la ley nacional de educación del año 1993 como la de 2006 tienen un fuerte sesgo normativo. Tal explicación pareciera ser una redundancia, pues ¿cuál sería acaso la función de una ley?

El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa32, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.33

El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento34 con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.35

El problema radica en el espíritu de la ley, y dicho espíritu se aprecia fuertemente en el contexto de su praxis. La ley sería incuestionable en el plano de una democracia “formal” mientras no sea sustituida por otra. La norma merece su “cumplimiento”. Ese cumplimiento se encuentra demasiado alejado de una dinámica de debate y discusión que tensiona a las comunidades educativas con las autoridades políticas promoviendo marcos normativos resignificados según las necesidades situadas. Vale, por lo tanto, la auditoría, la acreditación, un sinnúmero de estados administrativos a cumplimentar, succionadores de la praxis didáctica, concluyendo en una didáctica sin vida, sin la vida de los pueblos. La norma destruye la didáctica.

Y el docente sojuzgado no tiende a enfrentar a la norma desde criterios liberadores/superadores. El docente es mero receptor de la norma. La norma o ley, tal cual se da, es la cárcel de la educación pública, norma reducida a una especie de “como si”. Apreciamos aquí al Estado origen o fuente del “derecho”, no a las comunidades de víctimas vivientes, sujetos necesitados rebelándose frente a la ley, a la norma. En categorías de Enrique Dussel debieran ser comunidades críticas de víctimas36 y no víctimas que se victimicen a sí mismas, y a tal efecto la lucha es un imperativo, lucha cargada de eticidad.

Aquí, algo que vale la pena comentar: la redacción y sanción de la ley37 no acontece dentro de un planteo crítico de confrontación, donde se pone en juego la libertad creativa de las comunidades en vez de un aprisionamiento normativo. El mismo maestro es un “desaparecido” en el juego de la normatividad, al que se le aplican reglamentaciones independientemente de su malestar38 infinitamente situado. Vemos en otra perspectiva la educación bancaria como política: el maestro “receptáculo” de normas. Conste que una de las normas fundamentales es la del Diseño Curricular, siendo en el caso de la Provincia de Buenos Aires ‘prescriptivo’, según expresa el Documento Marco39, sin dar opción a trascenderlo o superarlo, simplemente, debe cumplirse.

Pensar una educación liberadora implica la utopía de un “orden sin ley”, sin ley del solo derecho formal sustentado en la puja por el ejercicio del poder y no en la libertad como desarrollo o potenciación de la justicia.40

Animado por ese “orden sin ley”, va aquí una narrativa pedagógica:

A quien le agrada lo llamen “Juan a secas”, en su imaginario tensionado por lo utópico, como profesor en el área de arte de una escuela de nivel secundario, propuso a sus alumnos crear diseños de murales luego que el edificio de la institución donde enseña sufriera un tipo de vandalismo, entre otros, con manchas de pintura negra en varias paredes, manchas tales que serían disparador de aquellos diseños. El entusiasmo de los estudiantes se materializó en propuestas creativas. La joven generación tenía la posibilidad de expresar sus deseos, sus sentimientos, sus significaciones. La respuesta de la dirección de la escuela fue un “no” rotundo, “si los alumnos quieren colaborar, pinten las paredes para restituir su estado anterior”, decía la autoridad. “Juan a secas” actúa solo, especie de francotirador pedagógico, pues el sistema o totalidad41 no lo avala, el sistema es ‘prescriptivo’. Los alumnos quedan tristes, “sin palabra”.

Orden con ley. Existen directores de escuela muy abiertos, pero el perfil generalizado lo implica subsumiéndose casi “servilmente” en la normativa, de modo tal que el “miedo” es muy frecuente. Cuando hay conflicto entre la normativa y las necesidades reales de la praxis educativa, el director tiende a optar por la primera. En este caso vale la idea de Thomas Hobbes en su obra “Leviatán”: el miedo como origen de las decisiones políticas fundamentales del hombre. El sistema normativo escolar, en general, sobreabundado o sobrecargado, cuantitativamente implica un peso muy fuerte42, a su vez, cualitativamente la pretendida mediación normativa no favorece el aprendizaje ni de lo propuesto en el currículum oficial, encontrándonos así en una “nube de simulación”, particularmente en el ámbito de los grandes sectores populares. Es lo que, de otra manera, aparece en la afirmación “los tiempos administrativos predominan sobre los tiempos pedagógicos”, significación extrapolada libremente de “los tiempos políticos predominan sobre los tiempos pedagógicos”. En última instancia, se piensa al ser humano desde el poder, poder no en el marco de una democracia dialéctica y realmente participativa, sino a partir de una democracia más que nada formal. Platón también piensa al ser humano desde el poder, para quien el mundo sensible es copia o sombra del mundo de las ideas, mundo tal en el que no todas las ideas caben, solamente las ideadas por el filósofo político. Así, también, la materialidad sensible de alumnos y maestros debe adecuarse a las normas instituidas en el ejercicio del poder de una democracia formal que justifica la producción de una especie de tsunami normativo.

Orden sin ley. El hombre no se reduce al discurso sino a la vida productiva43, a la fecundidad. La praxis social debe ser condición de posibilidad de la vida humana. “…la letra mata, pero el Espíritu da vida.”44 No son las normas en su materialidad discursiva condición de posibilidad de la vida humana, pero sí aquellas debieran manifestarla, potenciarla, potenciar la vida humana y modificarse ante la interpelación del otro o de los otros, ante la interpelación del sí a la vida, del no me mates. El “rostro”45 interpela a la norma. La producción de la vida en el discurso escolar, situado en la praxis cotidiana del docente, excede al sistema y depende por ahora de lo que señalé como la metáfora del francotirador pedagógico. Ciertamente, no por la limitación implicada conviene negarla pues, al decir de un viejo filósofo, “más vale el ser que la nada”.

A MODO DE UN NUEVO INICIO

Fecundidad es, ni más ni menos, producción de vida educativa, producción de vida “a secas”. Siempre lo nuevo, novedad, acontecimiento significativo y constante nacimiento46. Considerando ese lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo una escuela “taller de humanidad”, en el decir de Juan Amós Comenio, quien a su vez afirma la educación para la “emendatio rerum humanarum”, el mejoramiento radical de las cosas humanas.

“… ¿no creen ustedes que esos mismos sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La verdad que hay en ellos nunca es inútil… Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.”47

Y agradezco a mis alumnos de la materia Filosofía en la Escuela Secundaria de Educación Técnica nº 1 de Longchamps, Partido de Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, con quienes compartí tantos años mis inquietudes político/didácticas en la praxis de enseñanza-aprendizaje, aún con todos mis errores, simplemente como francotirador pedagógico. Me ayudaron a pensar, me ayudaron a actuar, me ayudaron a reconocer mis limitaciones.

POST SCRIPTUM

El positivismo compteano es una forma de idealismo que se oculta como tal. Las conocidas etapas de la evolución histórica de Augusto Compte (1798-1857) -teológica, metafísica, positiva- muestran que ciertas “ideas” determinarían lo que la realidad es. La positiva se encuentra signada por el conocimiento científico subsumido bajo el paradigma de las ciencias naturales. En el siglo XIX y parte del siglo XX se asocia el progreso con el conocimiento científico y luego tecnológico. Las crisis económico/políticas del capitalismo, en particular de los aproximadamente últimos cuarenta años, ponen en crisis la ecuación progreso de la humanidad-conocimiento científico/tecnológico. Sin embargo, la escuela continúa enseñando la “ciencia sin más”. No enseñarla carece de sentido, enseñarla “sin más” también carece de sentido. Aún pareciera que las corrientes posmodernas o posestructuralistas o emancipadoras/liberadoras, o las mismísimas teorías del caos en las ciencias naturales y sociales, no hubieran ingresado en la “construcción” efectiva del currículum escolar de la educación básica.

Hagamos el esfuerzo de acudir a la lectura de cualquier currículum oficial. Predominan fundamentaciones tautológicamente autoelogiosas. Una escritura sumamente extensa y técnica, por su cariz normativo, sería suficiente para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La palabra escrita modificaría48, de por sí, la realidad. Salvo algunos segmentos de conducción, el docente de base tiende a leer solamente, a modo de mera resistencia, lo que le afecta concretamente para el aula escolar, con una actitud que pareciera suponer grandilocuentes textos en una “nube de pedos”49.

El currículum oficial es una especie de cárcel normativa, donde predominan la compulsión por un producto que debe medirse50 y los estándares que deben cumplirse, ambos propios de un capitalismo de base financiera, neoliberal y globalizado51. La norma es la cárcel de la escuela. Cada vez disciplina menos, pues el espacio público de riesgo entra con los niños en la escuela, pero la disciplina normativa del conocimiento científico sigue vigente como si nada hubiera ocurrido, reduciéndose a una especie de “como si”.

1 Novak, Jorge. Disertación en la Universidad Nacional de Quilmes como ocasión de mi nombramiento como Profesor Honorario. Viernes 22 de marzo de 1996. En Liberti, Luis svd (ed.) Jorge Novak testigo y sembrador de esperanza. Editorial Guadalupe. 2006. Pg. 189.

2 Alumno, del latín, “alumnus”, persona criada por otra. Alumno proviene de un antiguo participio de “alere”, alimentar. Corominas, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Editorial Gredos. Madrid.1997. Valga dicha precisión por cuanto en oportunidades erróneamente se relaciona el término en su origen a “sin luz”.

3 En latín,”in fari” significa negación del habla.

4Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Pg. 44. http://3o-historia-54.wikispaces.com/file/links/FreirePedagogiadelOprimido.pdf (consulta: 23/10/2011)

5 Agamben menciona el ejemplo de la visita a un museo o a un paseo turístico. Considero casos difíciles o imposibles, sin más, de asimilar a todo ser humano.

6 Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2001. Pgs. 8 a 10.

7 Agamben, como tantos otros, hablan de “la ciencia moderna”, a la manera de un dios mirando desde arriba, alejado de las luchas entre los hombres, como si no hubiesen necesidades e intereses contextuados histórica y espacialmente, condición de posibilidad del origen de ese saber.

8 Agamben, G. Ib. Pg. 13.

9 http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/2001/06/17/u-00801.htm (consulta: 15 de septiembre de 2011)

10 Más abajo, en una especie de pos-texto (post scriptum), explico brevemente el currículum escolar desde la óptica del positivismo. Si bien dicha corriente pertenece inicialmente a Augusto Compte, hay que considerar a éste como hombre de su época, donde pesan fuertemente en el ámbito del “saber” las ciencias naturales.

11 El planteo crítico del párrafo excede al presente texto. Y tiene que ver, entre otros, con las contradicciones del capitalismo vigente, sus políticas imperialistas/colonizadoras, con la producción de violencia simbólica, la producción de deseos acordes a los intereses del mercado, la negación de la producción de la vida en la medida en que no responda al régimen señalado, etc.

12 Hago referencia al texto de Agamben “Homo sacer”.

13 No tan común.

14 Me refiero a la categoría “hombre” considerada cuantitativamente “universal” y cualitativamentenecesaria”, según los clásicos, quienes también afirmaban el principio lógico “a mayor generalización, menor comprensión” (la información concreta, situada, se pierde, se diluye).

15 Se dice de Rousseau “padre de la pedagogía moderna”.

16 Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

17 Vulnerabilidad y totalidad en la significación levinasiana.

18 Brenner, Miguel Andrés. La escuela como práctica política. Editorial AGMER. Paraná, Entre Ríos. 2011. Capítulo XVII.

19 Reciclar: ¡tarea supuestamente encomiable en favor de un ambiente sano, de una ética ambiental! Perdón por la ironía ante demasiada mentira.

20 En latín stultitia significa idiocia.

21 Más abajo se explicita, al respecto, la posición de Franz Hinkelammert.

22 Conste que el común de los maestros desconoce esas categorías fundantes.

23 Si los alumnos no aprenden, los maestros no enseñan. En el mejor de los casos, simulan enseñar. Cfr. Brenner, Miguel Andrés. El currículum simulado. Buenos Aires. 2012. Inédito.

24 Aludo a la consabida y tan temida “responsabilidad civil”.

25 Ideología en sentido gramsciano, que si bien implica a un sistema de ideas, más que nada a la praxis que alimenta ese sistema.

26 O sea, lo que más importa a las autoridades políticas es la cantidad de días de clases: 180, 190, 200. Conste que las paredes de una escuela están presentes a la mañana, a la tarde, a la noche y de madrugada, digamos “full time”, tiempo completo.

27 “Parar dentro de la escuela”: los maestros no enseñan cuando los niños no aprenden realmente, aunque formalmente enseñen. Se cumple con la letra de la norma, no con la vida del niño.

28 Pareciera no importar si el problema existe, lo que sí importa es no visibilizarlo.

29 Las acentuaciones en negrita son nuestras.

30 Hinkelammert, Franz. El grito del sujeto. San José, Costa Rica. Febrero 1998. Capítulo IV. http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert/doc_details/11-el-grito-del-sujeto.html (consulta: 10/05/2010) Hinkelammert es un filósofo alemán. Se radicó el Chile. Con el golpe genocida de Pinochet, auspiciado por los EE.UU. y grandes empresas, se radica en Costa Rica hasta la actualidad. Es un acérrimo crítico del capitalismo neoliberal.

31 Benjamin, Walter. El autor como productor. En Benjamin, W. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica y otros. Ediciones Godot. Buenos Aires. 2011. Pg. 97.

32 Negrita nuestra.

33 Congreso de la Nación Argentina. Ley Federal de Educación nº 24.195/1993. Art. nº 2.

34 Negrita nuestra.

35 Congreso de la Nación Argentina. Ley de Educación Nacional nº 26.206/2006. Art. nº 5.
36 Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Editorial Trotta. Madrid. 2002. Y Dussel, Enrique. Sobre la interpelación ética, el poder, las instituciones y la estrategia política. UAM-Iztapalapa, México, 3 de mayo de 2004. Dussel y John Holloway expusieron y dialogaron en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.

37 Hago particular referencia a las dos leyes nacionales de educación mencionadas más arriba.

38 Se ha escrito y hablado mucho del malestar de la docencia, cuestión que aquí no detallaremos.

39 Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular. www.abc.gov.ar

40 Brenner, Miguel Andrés. El juego de la libertad o la libertad en juego. Buenos Aires. 2012. Inédito.

41 El término “totalidad” en el significado que le otorga Immanuel Lévinas. En tanto se niega al otro, se niega el “no matarás”, se niega la vulnerabilidad a las necesidades del otro.

42 Por ejemplo, en la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, en particular en los cargos de conducción, la referencia a una norma, en primer lugar, tiene que ver no con su concepto, sino con su número de resolución (ej. “la 5812”).

43 Me inspiro en el concepto “vida productiva” que menciona Carlos Marx en el Primer Manuscrito de los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844: El trabajo enajenado. Cfr. http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man1.htm (consulta: 26/08/2006)

44 Segunda Carta de San Pablo a los Corintios Cap. 3, vers. 6.

45 Rostro: en el sentido otorgado por el filósofo Immanuel Lévinas.

46 Con el término “nacimiento” recuerdo a Hannah Arendt.

47 Schaller, Klaus. Juan Amós Comenio ¿conocido subestimado? Un cercioramiento actual de su importancia. En Revista Educación y Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquía. Medellín, Colombia. Volumen XIX, número 47. Enero-abril de 2007. La misma expresión del inicio y final del presente texto es de Johann Gottfried Herder quien dedica su carta número 57, Carta para el ascenso de la humanidad, a Comenio (1592-1670), citada por Schaller.

48 Paradoja de una supuesta mentalidad científica tecnócrata cargada de pensamiento mágico.

49 Pido disculpas por lo mal educado y nada académico, pero es que las prácticas político educativas exceden cualquier apelativo. Nadie cuestionaría a Benjamin (1892-1940) por decir “la puta del ‘hubo una vez’, en el burdel del historicismo.” Benjamin, W. Ib. Pg. 88. Al respecto, Marx y otros, ocasionalmente, incurren en dichas expresiones. Así, en los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844, III Manuscrito: El dinero, Marx cita a Shakespeare (obra El Timón de Atenas) cuando refiriéndose al oro afirma “Vamos, fango condenado, puta común de todo el género humano que siembras la disensión entre la multitud de las naciones, voy a hacerte ultrajar según tu naturaleza”, o bien cuando refiriéndose al dinero en el mismo texto Marx dice “Es la puta universal, el universal alcahuete de los hombres y de los pueblos”. (http://www.filosofianueva.com.ar/tx_el-dinero-Marx.htm -consulta: 22 de enero de 2013-) Ya no hay ocasionalidad en la genial obra de la literatura picaresca universal, a saber, v.gr., Gracias y desgracias del ojo del culo, del español Francisco de Quevedo (1580-1645).

50 Pesa el criterio de las ciencias naturales como paradigma de todo tipo de ciencia, así, al decir de Augusto Compte, la sociología es una “física social”. Vale la observación, cuantificación, medición, relación entre variables, manipulación de las mismas, predicción. La educación pretende reducirse a dichos parámetros, aunque ahora por motivos mercantilistas o pensar desde el mercado, robándole a Alan Sokal su expresión y desde otro lugar, una “impostura intelectual”.

51 En mi libro La escuela como práctica política, más arriba citado, explicito la cuestión con mayor detalle.Artículo enviado por su autor a l redacción OVE

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Cambio curricular y despedagogización en la globalización

Hacia una reconfiguración crítica de la pedagogía

Por Marco Raúl Mejía

En el marco de la publicación de las conclusiones del Congreso Pedagógico Curricular, nos pareció interesante poder complementar dichas reflexiones con este documento que nos entrega una visión latinoamericana de los principales problemas que ha traído la refundación de esta escuela que se adapta a las necesidades de la globalización neoliberal imperante y que al mismo tiempo plantea la reformulación de las resistencias necesarias.

“Siendo múltiples las caras de la dominación, son múltiples las resistencias
y los agentes que las protagonizan. En la ausencia de un principio
único, no es posible reunir todas las resistencias y agencias bajo el amparo
de una gran teoría común. Más que una gran teoría común lo que necesitamos
es una teoría de la traducción, que haga mutuamente inteligibles
las luchas y permita a los actores colectivos ‘conversar’ sobre las opresiones
a las que se resisten y las aspiraciones que los animan”.
Boaventura de Sousa Santos

Esta cita refleja bien el sentir de una época que tiene entre las motivaciones fundamentales realizar la crítica a los discursos críticos con los cuales habíamos enfrentado la modernidad y que nos coloca la tarea de ir por los intersticios del proyecto de la globalización capitalista y neoliberal para adentrarnos en sus fisuras a partir de las comprensiones de ese proyecto, a fin de construir caminos alternativos, más allá de las resistencias, que nos lleven a hacer posible esas
otras globalizaciones.

La escuela: Espacio conflictivo y transformado

Introducción:

Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple aparato ideológico del Estado a convertirse en una institución que, transformada en sus fundamentos, sigue siendo encargada centralmente de darle unidad en la fragmentación a la reestructuración social y cultural que se vive. En su reorganización, el capitalismo de final de siglo encuentra como esencial en su reproducción los procesos gestados en ciencia y conocimiento, lo que le devuelve la centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos, como el aprender a aprender y el cambiar en medio del cambio, que genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad mental a la forma de ser de la época, desplazando la instrucción; como el conocer cómo se conoce, que desplaza el conocimiento enciclopédico.

Cambia la idea liberal de derecho a la educación

Uno de los problemas principales planteados en el derecho a la educación como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del imaginario liberal, fundado sobre un soporte educativo, que sirvió para la constitución de los estados-nación a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX.

La manera como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del desempleo, de la precarización del trabajo y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural, exige una nueva manera de entender el lugar de la educación en la sociedad del capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI. Recordemos cómo en los albores de la Revolución Francesa, en las discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792 donde triunfa el plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como fundamento de esa sociedad. Allí el papel democratizador de la escuela es central.

En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie de características como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y reconstructora de una educación que al cumplir nuevas funciones en la sociedad deja despejado un camino en donde hay un retorno a los derechos individuales. Desde mi punto de vista, hay algunos aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:

a. Se estrecha la comprensión de lo educativo

De la idea de formación y de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el estado-nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía para el individuo en una forma de ascenso social.

Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital constante-muerto, y no en el capital variable-vivo como en el pasado), se construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la competitividad, para la reestructuración productiva y, en último término, para conseguir empleo (empleabilidad), desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y a la educación, convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.

Este giro va a generar una educación mucho más centrada en el individuo y va a ser él quien se integre de otra manera a los procesos productivos, la flexibilidad va a ser la base del nuevo discurso que determina el sentido de la escuela: su vinculación laboral y el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del discurso de estándares, competencias y habilidades hacen que éstos sean portados por el individuo y estén fundados en la eficiencia y eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como resultante en un mundo lleno de desempleo. Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando el “sálvese quien pueda”, una lucha individual por el acceso y el mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia).

b. De competencias sociales a competencias individuales

Toda la idea educativa del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del estado-nación, por lo tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos productivos éramos parte de la construcción de la riqueza social de la nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas construyendo una idea de estándares, entendidos como los mínimos disciplinarios en el conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada, y se avanza hacia la construcción de competencias individuales que buscan fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo, que hoy es muy limitado, precisamente por el lugar preponderante del capital constante (centrado en tecnología) en la nueva organización capitalista de la sociedad globalizada.

Estas competencias y habilidades comienzan a ser muy fuertes en el campo de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión, permitiendo la construcción de un discurso educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva que está en marcha en el mundo del Norte para construir la globalización con un control y hegemonía desde los nuevos sectores transnacionalizados.

Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación básica dota de competencias básicas y generales más fuertes de tipo cognitivo; la formación profesional de las habilidades para la producción dotando de competencias de gestión y técnicas; y en la recualificación general de la educación aparece el nuevo sujeto como asalariado flexible, requerido por el capitalismo globalizado y base de la nueva subjetividad: trabajo con iniciativa del trabajador y la trabajadora, predominio del cerebro sobre la mano, otras maneras de saber hacer, lo que le va a requerir destrezas diferentes con mucha fuerza de tipo intelectual (competencias cognitivas)

No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber en la cual se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización se cuela como un servicio que puede ser prestado por cualquiera en una libre opción de quienes lo demandan (madres-padres de familia y comunidades), haciendo de esta forma de servicio una estrategia básica para cubrir un derecho entendido paupérrimamente como de “cobertura”, elemento central de la escuela pública estatal de estos tiempos.

c. Se intensifica la teoría del capital humano

Con lo planteado anteriormente, a medida que se descarga en los individuos el acceso a la educación y en cuanto la mayor cualificación profesional se hace en el ámbito de las competencias, los estándares y la incorporación de lo tecnológico informático, se comienza a generar una fragmentación de las formas de ese capital humano, de tal manera que las competencias en los campos técnico, cognitivo y de gestión, base del nuevo proceso del trabajador flexible, son separados de lo que serían los aspectos mucho más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la producción.

El crecimiento de los años 50 y 70 es adjudicado a una forma de capital humano que estuvo centrado sobre el avance tecnológico, el modelo de Estado de bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva administración basadas en el capital humano con un profesional y un tipo de contratación que hoy comienza a desaparecer. En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo plazo que aumentaba la renta individual y, por tanto, la social, y la medida para ello era la expansión de los sistemas escolares, universalización y cobertura, como fundamento, acompañados de un primer discurso de calidad, que se adopta como política mundial a lo largo de los años 60 hasta el 2000.

Sin embargo, en el último período, con la consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de bienestar excesivo, etc.) se abrió un boquete en el cual entró la posibilidad del desempleo como un componente central para garantizar los mayores niveles de acumulación de un capital que comenzaba a convertirse en transnacional. Por ello, el empleo como derecho social se comienza a disolver y se entra a desarrollar una serie de capacidades individuales, que van a garantizar que ese individuo se insertará, en las posibilidades que el mercado ofrece, a partir de las competencias que porta, saliendo de unas condiciones más sociales del trabajo a unas más individuales.

Allí, las políticas educativas, a través de las competencias, van a garantizar la transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que darán la patente al individuo para que salga a luchar en el mercado del desempleo por los pocos empleos disponibles, construyendo una nueva subjetividad profesional, donde su creatividad es puesta a prueba diariamente por la competitividad, fragmentando los grupos de trabajo y colocando en la responsabilidad individual la consecución de las destrezas para poder competir.

Es de esta manera como se inicia la real privatización de formación del capital humano, convirtiéndose en responsabilidad del individuo buscar oportunidades en el mercado para mantenerse competitivo y garantizar su vigencia y actualización.

d. Fines paradójicos para la educación entre globalización y neoliberalismo

Para la globalización en su versión hegemónica, el discurso del papel del conocimiento, como factor para ir de menores a mayores condiciones de desarrollo, y la escuela, se convierten en un factor central del nuevo proyecto de control de la sociedad, dando paso a la “desmaterialización de la producción” y acentuando la necesidad de una educación de calidad para los nuevos tiempos (estándares, competencias, logros) para formar al nuevo trabajador flexible. Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos latinoamericanos, colocándonos como posibilidad real para salir de nuestra condición de subdesarrollo el entrar en las políticas educativas de la globalización. El neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la globalización la educación es gasto y, a su vez, implica recorte presupuestal.

Por lo tanto, conlleva formas de privatización de la educación. Se inician políticas de recorte del gasto produciendo un proceso de constitución de ese trabajador flexible en educación a través de formas de contratación que desatiende los logros históricos de las luchas magisteriales y su estabilidad laboral, generando una contratación parcial que no cubre todos los meses del año, no tiene seguridad social, no se le garantiza una vinculación permanente y queda a consideración de los políticos de turno, consumando el trabajador flexible de la globalización. El maestro vive un proceso de pauperización y de proletarización ideológica y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres jornadas de trabajo para poder adquirir unos mínimos culturales para su sobrevivencia.

También para la globalización en su versión más progresista (Informe Delors) es una exigencia la profesionalización del maestro, quien en medio de la crisis del trabajo es de los pocos empleos que se mantiene y aún aumenta su número de asalariados, aunque sus condiciones se deterioren. En el censo de 1992 eran 52 millones en el mundo, en 1997, 58 millones, y para el 2005 se calculaban entre 65 y 70 millones.

La globalización funda la transformación de los procesos de un maestro capaz de construir proyectos educativos para la reestructuración productiva, ya que en la visión toyotista se va a sacrificar el tiempo de la pedagogía para hacer una intensificación de las disciplinas a través de los estándares y las competencias. Además, los niños y niñas que van a las escuelas públicas vienen de familias precarizadas, a las cuales los procesos de inserción de nuestras economías en la globalización han hecho que sus madres y padres estén desempleados o no tengan acceso a los bienes materiales para garantizar su reproducción, haciendo que muchas escuelas deban dedicar parte de su tiempo a estas tareas supletorias (comedores, asesoría psicoló- gica, bolsa de empleo, proyectos productivos, atención a traumas de desplazamiento, entre otros) para cubrir en parte ese proceso de pauperización familiar.

Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía como central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización, el neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuración productiva de la escuela, en el gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los procesos, produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar, como si ese discurso de la escuela del Norte de la globalización capitalista fuera realizable como una simple transposición espacial, sin tener en cuenta las condiciones contextuales, generando políticas de ampliación de cobertura sin calidad.

B. La despedagogización y la desprofesionalización: Parte de la propuesta multilateral

Una de las mayores dificultades para hacer aná- lisis educativos en los procesos de globalizaciones en marcha es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación por parte del sector hegemónico de la sociedad, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del siglo anterior.

Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior, agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde los intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educación para otra globalización, ésa que intentamos construir desde el sur y desde abajo.

Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares, por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del conocimiento, por las formas de la verdad, por la manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo de los siglos XIX y XX, la transmisión oral, la tiza, el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos conformaron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados.

Cambios en la gestión pedagógica

La interpretación de los procesos pedagógicos de este tiempo tiene su manifestación en una reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa. De un lado quienes instauran una despedagogización de la educación; y del otro lado de la confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía, mediante la constatación y afirmación del acumulado universal de los paradigmas pedagógicos de la modernidad6 y su implicación en los llamados enfoques y modelos pedagógicos. Sin embargo, quiero moverme en una tercera posición. Al considerar que la pedagogía hoy está en proceso de reconfiguración, ya que ella también es afectada por los diferentes fenómenos científicos, tecnológicos y culturales constitutivos de las globalizaciones, pudiera decir, en una síntesis apretada, que allí está la discusión sobre el conocimiento y la manera como la forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos son reestructurados desde diferentes visiones, que han venido mostrando cómo los modos de la construcción de lo científico y su entendimiento han sido transformados.

a. Cambios en el conocimiento

Una pluralización en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos a la manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada, cuestionándose la separación sujeto-objeto; igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo, apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con la idea de lo nuevo y del progreso. Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prácticas, teorías e instituciones que tienen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los tiempos que corren7 (certeza: Prigogine; auto-poiesis: Varela; experiencia: B. de Souza; complejidad: Morin). Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio civilizatorio que vivimos.

Esas nuevas figuras del conocimiento se nos hacen visibles en los desplazamientos que producen en la base de procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional relación ser humano-naturaleza y ser humano-máquina. Es así como esas formas de conocimiento sacuden y transforman el conocimiento escolar. Dice Simone que el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta, en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes; el texto electrónico, en cambio, es más comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales.

Estos elementos producen una modificación en el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, y con unos sujetos poseedores de él, que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela (saberes mosaicos), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos pedagógicos, estableciendo, por lo tanto, ese paso de lo sensorio-motriz a lo sensorio-simbólico, tan presente en las nuevas tecnologías y procesos comunicativos de este tiempo.

b. La emergencia de otro sujeto

El sujeto en la modernidad se había constituido sobre un único centro, que era la posesión de la verdad por vía de la razón. Además, su identidad estaba fundada en el conocimiento interiorizado como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento interno), que lo dotaba de autonomía, haciéndolo responsable de sí y por lo tanto pensable desde adentro hacia fuera.

Entra en crisis (transición) ese mundo real construido por el sujeto, ya que la base de una razón única, totalizante y verdadera sufre un replanteamiento, en cuanto desaparecen o son reorganizadas las instancias centrales de esa autorregulación y autoexpresión que hicieron esa unidad posible en la modernidad: el Estado, la vinculación laboral fija y a lo largo de la vida, la Iglesia, la familia nuclear de base patriarcal, generando en el sujeto una inestabilidad identitaria, en cuanto las identidades individuales entran en un flujo de múltiples referentes colectivos, encontrándose con interpretaciones variadas, en donde ya no hay ningún único centro de referencia y hay múltiples lugares para encontrar y buscar caminos. La imagen que mejor representa esto es la de una red sin centro y además en movimiento permanente9. Igualmente, el consumo de imágenes de lo digital coloca a las personas frente a nuevos lugares de experiencia y conocimiento, que desde su corporeidad ubican en la sensibilidad y en la emoción nuevos lugares de interacción, haciendo más complejo el entramado del encuentro a la vez que hace visible una forma de corporeidad que se organiza desde afuera hacia dentro, a diferencia del sujeto de la modernidad, que lo hacía desde dentro hacia fuera10. Estos elementos modifican el sujeto de aprendizaje, muy visible hoy en los cambios del soporte del conocimiento (el anterior fue el libro), en su forma de razón, en el tipo de identidad, produciendo una subjetividad en tránsito de las formas únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas. Esa descentración de la cultura escolar11, por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) va a exigir una readecuación de los procesos escolares y, por lo tanto, de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre comercio en la perspectiva de la organización mundial del comercio, en la transnacionalización del mercado educativo tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un servicio.

Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología, que no puede separarse de las ló- gicas del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres, donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela desde su visión y la refunda para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio; pero ante todo, para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotación.

c. El camino de la despedagogización

La despedagogización se ha vehiculizado a través de la reformulación de procesos, proyectos y leyes, en el marco de tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años:

a. Las leyes de la descentralización.

b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina).

c. La contrarreforma educativa.

La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, más de corte didáctico de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad”.

Esa posición no es más que la punta del iceberg, la cual manifiesta en nuestra realidad la presencia de una corriente internacional del currículo de corte americano y que centra la profesión del docente en la “enseñabilidad”, en donde se supone que sólo se puede enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa es “la disciplina que se enseña”. La fuerza del contenido está en las “competencias y estándares”, que adquieren forma curricular universal y transversalizada.

En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo. Por ello algunos afirman que estamos en una involución pedagógica, en cuanto es un retorno al instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas del 60 y 70 por muchos de los universitarios becados en la Universidad de Talahasse y que regresaron a nuestros países a dirigir las facultades de educación y a incidir en toda la política de formación de docentes de la época; que produjo en su tiempo un “currículo a prueba de maestros” y que en la respuesta crítica a él está uno de los orí- genes del movimiento pedagógico colombiano.

Debemos afirmar que no es un retorno sino es la configuración del campo de la enseñanza desde nuevos parámetros que se mueven en el currículo conservador americano de inicios del siglo XXI. Como podemos ver con la reflexión anterior, la mirada de la despedagogización es una de las concepciones que trae hoy la reconfiguración del campo de la pedagogía y es el camino por el que han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnoburócratas en los ámbitos nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y neoliberal en marcha.

Desde ahí nos encontramos frente a un currículo instrumental modelo siglo XXI, que se reduce a planes de estudio, y éstos, a su vez, a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y sociedad (los CTS), como núcleos de un currículo internacional apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen consigo también una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al interior de la educación. Por ello, en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha. La tentación es creer que la única salida es la manera como la está resolviendo el sector hegemó- nico, o sea, la despedagogización. Por ello, la otra tentación es la defensa de las pedagogías universales construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemán, francés y sajón —en otros lugares también hablan del latinoamericano).

d. La desprofesionalización docente: otro maestro

La refundación de la escuela se desarrolla no sólo desde una idea de conocimiento y tecnología que guía su accionar, además le son colocados los criterios de la productividad neoliberal en su relación eficacia-eficiencia para determinar su rendimiento construyendo una idea de calidad muy afín al de la productividad industrial-financiera-tecnológica. Bajo estos principios se han orientado las leyes educativas de tercera generación o contrarreformas educativas. En nuestro mundo latinoamericano, la idea de calidad es trasladada obsesivamente por falta de análisis educativo específico directamente desde el mundo de la producción.

Por ello se busca una racionalización en la cual se aumentan horas de trabajo/aula y se aumentan el mínimo de niños y jóvenes atendidos por aula de clase (“metro cuadrado”). Esto, en la pura lógica productiva, termina por hacer un planteamiento de mejora de la calidad sin recursos adicionales para formación, actualización, laboratorios, material didáctico, tecnología, áreas recreativas, dando forma a un hacinamiento que hace imposible la calidad aún en los términos de los globalizadotes más progresistas. Por esta vía se termina en una racionalización de la profesión sin formación. La escuela es colocada en la más pura esfera del “rendimiento escolar”. Bajo esas características, y para que esto sea medible, se perfeccionan los instrumentos de evaluación centrados en el conocimiento disciplinar del alumno, realizando un segundo giro en el cual el énfasis del proceso escolar se va a colocar en el estudiante. Como consecuencia de esto y la crisis fiscal, desaparecen los procesos de formación docente.

Éste se convierte en un asalariado flexible, con salarios y rangos inferiores a las otras profesiones en la sociedad, produciendo un éxodo de los mejores maestros, que buscan mejores ingresos; y aquellos que permanecen se ven obligados a buscar otras entradas económicas en detrimento del tiempo necesario para realizar una escuela de calidad.

La reflexión pedagógica y el trabajo práctico de ella es reemplazada en muchos casos con la introducción de modernas tecnologías, las cuales colocadas como herramientas neutras y entregadas bajo una concepción totalmente instrumental, son usadas con la lógica de que generan procesos de autoaprendizaje y autoevaluación más eficientes, más rápidos, lo que permite menores costos que la formación docente tradicional, a la vez que sustituye diferentes actividades de la labor docente.

Estas “innovaciones tecnológicas” vienen acompañadas de un discurso en el cual la brecha cultural de los docentes de hoy estaría colocada en el manejo instrumental de esas herramientas, a las que le han sido entregadas parte de las funciones docentes del pasado. El profesor Perrenoud14 ha llamado a este proceso “desposesión simbólica”, en el cual el maestro en su desprofesionalización se convierte sólo en un operador de la enseñanza a través de las técnicas que debe manejar y que son simples. Para ello no necesita de concepción pedagógica.

Ese operar técnicamente hace que el papel de maestro deje de ser central al acto educativo, pasando a ser un insumo más del proceso de la enseñanza. En esta perspectiva, las organizaciones de los maestros se convierten en un obstáculo para el grupo hegemónico para realizar la actualización de la educación a los nuevos tiempos, en cuanto representa en sus concepciones un insumo, el del maestro, que aumentaría costos al proceso educativo en detrimento del dinero destinado a los niños. Igualmente, su discusión pedagógica (donde existen movimientos que la dan) significa una pérdida de tiempo, en cuanto se le sustrae a lo fundamental, que es la disciplina del saber específico.

Para esta mirada la función del maestro debe ser pensada externamente por personas que tengan claro el proyecto educativo y el docente debe recibir un adiestramiento en los diferentes procedimientos técnicos que garantizan la realización de su tarea hoy en día: estándares, competencia y evaluación.

Y como el maestro de esto sabe muy poco, su participación no es importante. Para esta visión significa pérdida de tiempo y discusiones bizantinas. Han logrado que la función del maestro se convierta en técnica operativa.

f. Reconfiguración crítica de la pedagogía

Es necesario salir de este dualismo (entre lo universal y la despedagogización), ponernos en camino y entrar a la discusión para comenzar a construir esa reconfiguración desde una mirada crítica, que a la vez que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos y de las formas universales de la pedagogía sistémica, nos posibilite iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo, sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de su apropiación.

En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y haciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente. Estos maestros tienen como particularidad el hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas, recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía17. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico. Este maestro constructor de geopedagogías rompe la concepción que lo colocaba como portador de saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como experiencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad, configurándose así como sujeto de poder y de saber, dando paso a procesos de sistematización y producción de saber con los cuales despierta socialmente el posicionamiento de éste en el campo de la pedagogía. Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus métodos como en los contenidos. Hoy, por la despedagogización y la desprofesionalización, la política de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido transformando en un puro adiestramiento técnico para el funcionamiento instrumental, abandonando la reflexión de sentido y epistemoló- gica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales de ella.

Esto significa también replantear los procesos investigativos instaurados en el campo de la pedagogía y la reestructuración del ejercicio intelectual de ella. Este maestro inicia la rebelión de sí mismo desde esa práctica que lo dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelión del aula, desde la geopedagogía como lugar básico y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, social y político pedagógico en marcha, convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la despedagogización y desprofesionalización propuesta por la organización central de las políticas educativas, vinculando en este proceso a las comunidades de saber y sociales del proceso educativo.

En muchos lugares, todavía en forma incipiente, las luchas contra la despedagogización y la desprofesionalización comienzan a tomar forma como una manera de resistir a las pretensiones de constituir a la educación y la pedagogía en el solo horizonte de la globalización capitalista y neoliberal, mostrando la importancia de no darle cabida a un pensamiento único en educación y por esta vía abrir camino a las otras educaciones de las otras globalizaciones.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20100731204923.pdf

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¿Dónde está la pedagogía y la pedagógica en la educación? Aproximaciones.

María Magdalena Sarraute

mmsarraute@gmail.com

Es necesario, antes de abordar la centralidad pedagógica como tema central de ésta investigación, precisemos la definiciones de pedagogía, desde las diferentes posturas existentes, por ello, se puede iniciar con la definición con Guanipa (2008:26), quien menciona que etimológicamente la pedagogía se desprende del griego “paidos”, que significa niño y “gogia”, que quiere decir, llevar o conducir, es decir, “conducción de niños” y la autora expresa que su origen estuvo principalmente referido  “a la actividad laboral ejercida por esclavos de llevar y traer niños para su instrucción personal”. Asimismo, expresa que es un “conjunto de saberes que se ocupan de la educación, y como ciencia de carácter psicosocial ligada a los aspectos psicológicos del niño en la sociedad”.

En otra postura, parafraseando a Freinet (1973:17), la pedagogía debe estar basada en el niño, en sus posibilidades, necesidades y deseos, el mencionaba en su método que el niño debe aprender en la escuela, como aprende en la vida. La escuela tiene que ir al encuentro con la vida para servirla y basándose en ella dar un dinamismo y una motivación a la educación. “La escuela por la vida y para la vida”. La pedagogía de Freinet, exalta la capacidad creadora de los niños e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus posibilidades, la escuela en definitiva tiene que tomar a los niños tal como son a partir de sus necesidades, y de sus intereses.

Por otro lado, Pérez (2003:23), expresa que la pedagogía depende del modelo pedagógico en que se sitúe, es por ello que la “manifestación de una pedagogía tradicional que ha diseñado toda una estrategia para manipular a los alumnos, bajo los criterios de un paradigma escolar hegemónico”, en ese sentido, el autor sitúa el proceso pedagógico, como un proceso de dominación, donde la relación docente – estudiantes es desde la enseñanza frontal del aprendizaje, es pedagogía del oprimido o bancaria como lo menciona Freire.

De igual forma, Pérez (2003:32), desde la postura de una corriente postmoderna, manifiesta “la pedagogía que vendrá deberá ser un discurso para rescatar el sujeto en su mundo de vida, para ponerlo a pensar en el universo, en la totalidad y para redefinir a la pedagogía sobre sus bases ontológicas como discurso de la creatividad para impulsar actos creativos”.  Desde, ésta postura, la pedagogía potencia la liberación del sujeto, que conoce su contexto, siendo pertinente con sus actos.

Por otro lado, desde una postura marxista de la pedagogía, el hombre es apreciado como un actor social, creado por la sociedad al momento que crea ésta. Siendo éste, resultado de la experiencia y no de la reflexión, es decir, es producto de lo vivido en el entorno.

Ahora bien, parafraseando a Freire (2008), la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Otra característica de la pedagogía desde Freire, es que como está basada desde la práctica, ella está permanentemente sometida a cambios, transformaciones, recursividad, reorientaciones y reformulaciones, ya que el hombre es un ser inacabado, por ende, siendo éste el centro del proceso, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

Para Torres (2014:31), la pedagogía, en momentos de despolitización y tecnocratismo es:

Una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

 En ese sentido, todos y todas los actores del hecho educativo y cultural, tenemos un gran compromiso en develar la agenda neoliberal y promover acciones alternativas para poder mantener las relaciones entre el mundo y el aula, para la promoción de una pedagogía emancipadora y pertinente.

 Asimismo, Torres (2014:53), una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en:

Incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Ahora bien, desde una postura crítica de la pedagogía, podemos parafrasear a Giroux (1993), ya que él la ve como una práctica social y cultural que plantea el cuestionamiento a las formas de subordinación y dominaciones que crean inequidades. Asimismo, cuestiona las relaciones de dominación que emergen de las consideraciones económicas.

Según, McLaren, (1997:270) la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:

Todo el proyecto de la pedagogía crítica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (…). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica.

En ese orden de ideas, para la investigadora, la pedagogía, es la ciencia que estudia la totalidad del hecho educativo, permitiendo la construcción de aprendizajes significativos emancipadores y de objetivaciones desde la valoración cultural, saberes y experiencias desde el contexto socio-cultural-histórico de los actores educativos involucrados. Esto hace que el docente se convierta en un acompañante o vehículo para la edificación de un proyecto de vida, al implicar al estudiante desde sus experiencias previas en la construcción de un conocimiento con sentido “común-crítico” y así pueda transformarse en un sujeto consciente, comprometido con su realidad y en pro de un mundo más justo.

La pedagogía, debe potenciar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, una relación horizontal del hecho educativo, donde el maestro y el estudiante en ese proceso dialógico enseñen y aprendan el (la) uno(a) del otro(a) para la liberación y emancipación de ambos(as), es decir, forjar ciudadanos(as) que sus acciones sean pertinentes con la realidad que le rodea.

A manera de cierre, la pedagogía será dominante o liberadora según la intencionalidad que se tenga. En ese sentido, una pedagogía hegemónica, propiciará la reproducción, la memorización de conocimiento, la despolitización y tecnocratismo; en otro sentido, una pedagogía liberadora, propiciará la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la emancipación, la pertinencia del hecho educativo, transformación y la revolución cultural.

Ahora bien, después de haber paseado por las posturas de la pedagogía, se precisará a discernir sobre la Centralidad Pedagógica de la Educación, que emerge del develamiento de la dominación del conocimiento y de la instrumentalización del saber, para potenciar la mirada de la totalidad de la educación. En ese sentido, De Sousa (2005) nos menciona que la Globalización Contrahegemónica es una mirada integral de la globalización, se enfrenta a la idea implícita de la globalización neoliberal. Mantiene que las conexiones transnacionales se pueden aprovechar como el medio para lograr la distribución más equitativa de la riqueza, el poder y las comunidades sostenibles. La Globalización contrahegemónica, a diferencia de la globalización neoliberal, utiliza los activos de la globalización para oponerse a cualquier forma de dominación por la hegemonía, y opera a partir de un proceso de abajo hacia arriba que hace hincapié en la potenciación del papel de lo local.

Asimismo, De Sousa (2005:76), la refiere principalmente centrada en la universidad, para ponerla de nuevo como ejemplo, y la define de la forma siguiente:

La globalización contra hegemónica en la universidad, en cuanto bien público, significa específicamente lo siguiente: las reformas nacionales de la universidad pública deben reflejar un proyecto de nación centrado en las preferencias políticas que califiquen la inserción del país en contextos de producción y de distribución de conocimientos cada vez más transnacionalizados y cada vez más polarizados entre procesos contradictorios de transnacionalización, la globalización neoliberal y la globalización contra hegemónica. Este proyecto de nación debe ser resultado de un amplio contrato político y social especificado en varios contratos sectoriales, siendo uno de ellos el contrato educativo y dentro de este el contrato de la universidad como bien público.

Por otro lado, la centralidad pedagógica de la educación es justicia social, es por ello que Tedesco (2012), nos expresa los retos y desafíos que tiene la educación en la Región para construir sociedades más justas, minimizar las desigualdades sociales y formar ciudadanos. En ese sentido, se debe edificar una sociedad más justa que oriente las acciones de los actores sociales y particularmente de los actores del proceso educativo y así consolidar una educación de calidad para todas y todos como condición necesaria para lograr la igualdad y la justicia social de nuestros pueblos.

Ahora bien, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es revelarse contra el mercado neoliberal dominante en los sistemas educativos y es por eso que Torres (2006) nos menciona que el neoliberalismo ha convertido al sistema escolar en un mercado; donde la educación ha sido reducida a un bien más. Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista. Asimismo, expresa que “las políticas neoliberales…preconizan y generan una fuerte reducción del sector público,…contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas,…a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas” (p. 20). Estas condiciones generan deterioros del sistema escolar, alterando las principales finalidades de la educación y potenciando la exclusión social de los grupos menos favorecidos, situando el sistema escolar a uso exclusivo del mundo empresarial.

En este sentido, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es hablar de la implicación cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación, es por ello que nos referiremos inicialmente a la Ley Orgánica de Educación (2009) cuando menciona la “formación del potencial creativo”, el cual se impulsa mediante el proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que facilita la educación se subordinan y disponen en función del ser.

Para ello, el educando procede, en un primer momento, denominado como “el particular”, a reconocer el tema; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado.

En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta concepción sociocultural, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Asumida culturalmente entonces, la centralidad pedagógica, es compromiso formativo. Para el educando en una dinámica de negación dialéctica, y para el educador es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los estudiantes, propiciando experiencias formativas o de enseñanza y aprendizaje de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Ahora bien, como en primer momento se asume la centralidad pedagógica como implicación cultural, es necesario dejar claro que la cultura se entiende como la valoración que se atribuye a la significación de objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales) han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas.

Lo ideológico respecto de la significación cultural refiere a la connotación o efectuación valórica que los intereses de las clases y grupos sociales en pugna por la hegemonía social le endosan, expresa o implícitamente, sobre significándola reproductora o transformadoramente en el contexto de las luchas que se libran en el plano cultural o del sentido social, y que toman forma en los contrapropuestos proyectos culturales que se confrontan. Debido a ello, la revolución es también y primordialmente proyecto cultural en todos los ámbitos y planos de lo económico, lo político, lo social, lo ecológico y otros.  Los cambios que se deben producir allí (en la cultura laboral o del trabajo, en la cultura política, en la cultura académica, etcétera), solo se posibilitarán si las representaciones ideológicas que significan y orientan las prácticas son relevadas culturalmente en la conciencia de los individuos que las reproducen.

Por otro lado, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, también es hablar de la práctica pedagógica del maestro, en ese sentido, Mejías (2008), nos menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en:

Un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente. (p.65)

Asimismo, menciona Mejías (2006:53), que los maestros tienen que hacer notable,

La emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico.

Es por ello, que en la Centralidad Pedagógica la relación de dominación que nos mencionada Dussel (1980), cambia y se convierte en una relación donde el maestro o maestra y estudiante aprenden permanentemente de cada uno, desde la dialogicidad, desde las negaciones dialécticas, propiciando procesos de significaciones otras para alcanzar la objetivación.

Por su parte, Bonilla (2014), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, nos expresa que volver a la centralidad pedagógica, es potenciar la pedagogía como el vehículo que con sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica.

En este sentido, según Bonilla, citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014:294):

La educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista.

 Por consiguiente, la centralidad pedagógica nos trae consigo una mirada totalizadora de la educación, donde su medula está en el cambio de relaciones entre el maestro o la maestra y el estudiante, y demás actores de la comunidad educativa, padres, representantes, comunidad, autoridades, Estado, entre otros, donde existe la posibilidad de transformar la realidad por la implicación de los participantes y de satisfacer las necesidades socioeconómicas de nuestros pueblos de la Patria Grande.

Por otro lado, la consolidación de la centralidad pedagógica, está en crisis por los procesos permanentes de despedagogización de la educación, ya que existen para Fernández, en la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014:51):

dos invariantes, unas cosntantes, en todas las contrarreformas educativas a escala internacional. Si bien hemos hablado de reformas, también las contrarreformas están presentes y las dos invariantes una es: el tema curricular, que rompe con la centralidad de lo pedagógico y deja al  tema de una técnica que es parte, una parte, de la pedagogía, el esfuerzo de transformación; y la otra esta el debate de la calidad, visto también como un simple fragmento. Entonces las contrarreformas muchas veces entran por el debate curricular o por el debate de la calidad. Eso preocupa a muchos docentes.

 En este sentido, la despedagogización emerge de la colonización del conocimiento y del saber, es por ello que Dussel (1980:11), analiza esa colonización y dominación, Asimismo, resalta la importancia de dejar claro que la pedagógica no debe ser confundida con la pedagogía. “La pedagogía consiste en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza; y la pedagógica es una parte de la filosofía, que piensa la relación cara-a-cara del padre con el hijo, del maestro con el discípulo, del filósofo con el no-filósofo…”

En la pedagógica convergen la erótica y la política; es como un puente entre las dos, pero que tiene su propia consistencia. El padre-Estado, dominando a la madre-cultura, posibilita que ésta, encargada frecuentemente de educar al hijo en su primera infancia; el padre (ahora también el maestro) «prolonga su falocracia (erótica) como agresión y dominación (la política) del hijo: el filicidio» Dussel (1980:14) a través de la cultura.

En esta relación de dominación neoliberal, el Estado colonial traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo es educado en una cultura con un determinado êthos como totalidad simbólica de un pueblo. En Latinoamérica, el hijo americano tiene por madre a “la india”, a la cultura popular. Su padre, «el español» ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, vino a ser padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagogía es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Es por ello, que en la despedagogización de la educación, el maestro lo convierten en un ego magistral que pretende que el discípulo recuerde (como en Sócrates) sin que cree nada nuevo: el alumno resulta ser un ente orfanal (huérfano, como el Emilio de Rousseau). He aquí la polaridad sobre la que se desarrollará toda la pedagógica dusseliana: entre el ego magistral opresor y el niño o joven como ente orfanal manipulado.

El maestro no puede presentarse ante el discípulo como el portador de todos los derechos, siendo éste considerado como una tabula rasa propicia al adoctrinamiento irrespetuoso de su alteridad originaria. Pero esto es lo que pretende la pedagógica dominante, vigente. El hijo y el discípulo son momentos de la Totalidad, pero son también «exterioridad metafísica», en un movimiento de «dialéctica analéctica», que constituye la anti-pedagógica o «pedagógica de la liberación», que significa una situación ana-edípica erótica y políticamente pos-imperial.

En ese sentido, desde esa ruptura de dominación, la transformación educativa es la premisa conceptual que plantea la necesidad de la recuperación de la centralidad pedagógica en el encuentro educativo. La visión mercantilista de la educación rompió con la visión de totalidad en la actividad escolar, fragmentando cada uno de sus componentes. En esa orientación conceptualmente se establece que toda dinámica de cambio educativo debe estar acompañada con la visión de totalidad que es propia de la Pedagogía en el campo educativo.

Para disminuir o eliminar la despedagogización de la educación, es necesario dignificar la labor de docente y su formación permanente y continua. Asimismo, se debe garantizar para todos y todas los estudiantes, programas de alimentación escolar adecuados a su edad, dotación de uniformes, útiles escolares y materiales didácticos, tanto de uso colectivo como individual. Además, se deben desarrollar modelos escolares alternativos, el acceso a tecnologías de información y comunicación, incorporación de los saberes socioculturales a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos. Bonilla (2014), menciona que la inclusión educativa implica, el fortalecimiento permanente del encuentro pedagógico, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de pensamiento crítico y la formación de ciudadanía para la democracia participativa y protagónica.

Por último, para recuperar la Centralidad Pedagógica es necesario que exista una educación eficiente, destinada a la formación de  la identidad de cada ciudadana y ciudadano, un  habitante participativo capaz de actuar consciente y solidariamente en los procesos sociales. Una formación para la vida, el desarrollo de una conciencia ciudadana para la convivencia, la paz, la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, la calidad de vida y para el uso racional de los recursos naturales. La centralidad pedagógica debe garantizarnos el desarrollo de competencias comunicativas en atención a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, la comunicación del saber destinado a la formación del pensamiento y al desarrollo de destrezas y sus capacidades científicas, técnicas, humanísticas y artísticas, la formación para el trabajo y el desarrollo socio productivo del país.

Referentes:

Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Tropykos.

Bonilla – Molina, L. (2014). La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.

De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.

Dussel, E. (1980). La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

Freire, P. (1993). ¿Extensión o comunicación?  México: Siglo XXI.

________(2008). Pedagogía de la Autonomía. Argentina: Siglo XXI.

_________(2008). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI.

Guanipa, M. (2008).Guía de estudio. Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo: URBE.

Ley Organización Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N°. 5929. Fecha: 15/8/2009.

Lo Priore, I., Díaz, J., y Sarraute, M. (2011), Lineamientos para el Desarrollo Curricular de los Programas Nacionales de Formación. Caracas: MPPEUCT.

Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.

_________ (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). Colombia

__________ (2008). Educación(es) en la(s) Globalización(es) (I). Entre el Pensamiento único y la Nueva Crítica. Perú: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos y Colombia: Editorial Desde Abajo.

Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda

Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Morata.

Torres, J. (1994). El currículo oculto. Madrid: Morata.

Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Morata.

Torres, J. (2014). Organización de los Contenidos y relevancia Cultural. En la Revista Cuaderno de Pedagogía. N°. 447 (Julio – Agosto)

Torres, J. (2014). De la Democracia al Neoliberalismo de la Mano del Curriculum. En la Revista Cuaderno de Pedagogía. N°. 447 (Diciembre). PP. 28-31.

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México: No Hay Propuesta Pedagógica Alguna para Cambiar la Enseñanza: Experto.

México/14 junio 2016/ Autora: Laura Poy Solano. La Jornada/Fuente: Insurgencia Magisterial.

Más de tres años después de los cambios, se privilegia la sanción

 

Más de tres años después de la aprobación de la reforma educativa, no existe planteamiento pedagógico alguno que realmente transforme la formación básica en el país, pues lo que menos ha interesado en este proceso son los niños y adolescentes, afirmó César Navarro Gallegos, profesor-investigador del Instituto José María Luis Mora.

Destacó que se ha privilegiado la fase jurídica, administrativa y de sanción, pero no hay un solo aporte educativo de la reforma.

Tras participar en una mesa de análisis sobre la reforma educativa, a la que asistió el jurista John Ackerman, destacó que desde la aprobación de las reformas a los artículos tercero y 73 constitucionales, las autoridades educativas no han formulado ni planes ni programas o contenidos que impliquen una modificación de fondo a la enseñanza en el país.

Ante maestros disidentes concentrados en el plantón de La Ciudadela, consideró que ante la negativa del titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, de dialogar con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la reforma tampoco podrá aplicarse a la fuerza. La opción es dialogar, pero lo que se pretende es imponer (desde el gobierno federal) un diálogo sin diálogo.

Al concluir la mesa, decenas de profesores disidentes salieron en operación hormiga de su plantón en La Ciudadela para concentrarse frente a la Bolsa Mexicana de Valores, donde realizaron un mitin. Los docentes exigieron que los empresarios saquen las manos de la educación pública.

Decenas de granaderos y de tránsito de la Ciudad de México resguardaron el inmueble por cerca de dos horas, mientras los inconformes corearon consignas. Debido a la protesta, sólo se cerró al tráfico vehicular en la lateral de Paseo de la Reforma.

Llegada de caravanas magisteriales

Integrantes de la dirigencia magisterial informaron que desde las primeras horas de este miércoles se prevé el arribo a la capital del país de caravanas de docentes procedentes de Chiapas, Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Tlaxcala, Puebla e Hidalgo, que acuden a la movilización prevista al mediodía, la cual partirá del llamado antimonumento, ubicado en Paseo de la Reforma en su cruce con Bucareli.

Indicaron que ante la posibilidad de que nuevamente se nos impida el paso para ejercer nuestra derecho a libre manifiestación, se realizará un operativo de seguimiento de los contingentes para monitorear su arribo a la Ciudad de México. Llamaron a los gobiernos federal y local a que no obstaculicen nuestro derecho a la libertad de tránsito y de expresión.

 

Fuente original: http://www.jornada.unam.mx/2016/06/08/politica/013n3pol

Fotografía: ultra

Fuente de la Noticia:

http://insurgenciamagisterial.com/no-hay-propuesta-pedagogica-alguna-para-cambiar-la-ensenanza-experto/

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Apagón Pedagógico Global. Despedagogización de la Educación Latinoamericana y Caribeña.

Venezuela/09 junio 2016/Autora: María Magdalena Sarraute Requesens (mmsarraute@gmail.com)/Fuente: Prensa OVE

La globalización neoliberal ha impactado significativamente la educación, sus fines y objetivos. No precisamente en el sentido de la superación de los problemas que fueron base para realizar los cambios, ya que progresivamente el efecto ha sido contrario, en muchos países se ha reducido el derecho a la educación gratuita, como por ejemplo, los europeos que habían alcanzado un  Estado de Bienestar en ciertos países,  logrado satisfacer este derecho en los últimos siglos, producto de muchas luchas sociales que habían potenciado la conversión de la educación en uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

Asimismo, si se realiza un recorrido se observará la disminución y reducción del derecho a la educación gratuita, se puede mencionar que en la década de los 80 este flagelo se originó en Inglaterra y luego en los Estados Unidos, allí se empezaron a imponer condiciones que beneficiaban a la privatización de la educación, pese a las promesas de los gobiernos anteriores. Canadá no se escapó de esa realidad, ya que sólo alcanza beneficiar un porcentaje muy pequeño de su población estudiantil, a través de créditos, becas y subvenciones. Por consiguiente, los subsidios son la prueba de que el derecho a la educación seguirá siendo un problema por resolver, mientras que los estados no garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos, premisa base del nacimiento de la educación pública moderna en el siglo XVIII.

En Latinoamérica y el Caribe, con la excepción de Cuba y Venezuela, la gratuidad de la educación, se ha reducido y se ha dado fuerza a la Educación Privatizada, ejemplo de ello Chile, donde las luchas sociales actuales se han profundizados porque el problema se ha agravado aún más. Se puede decir, que la privatización de la educación se convirtió en una política generalizada de gran parte de los gobiernos, para reconfigurar sus presupuestos dejando fuera parte de los beneficios sociales de los pueblos y que se estaba empezando a profundizarse en Venezuela, entre 1983 y 1998, ya que se presenció lo que se denomina el periodo de resistencia educativa, por el impulso de la privatización y la mercantilización educativa y el deterioro jurídico e institucional de la educación como un derecho humano. A manera de ejemplo, se puede mencionar el comportamiento matricular a nivel universitario, se seguía expandiendo entre 1983 y 1998, la oficial y privada lo hacían a un ritmo diferenciado; mientras la privada creció en ese periodo en un 485% la oficial sólo creció en un 151%. Ello era el resultado de los esfuerzos por privatizar la educación. En consecuencia el porcentaje de estudiantes de educación terciaria en educación universitaria oficial en el periodo 1983-1998 decreció del 83.2% al 60.6% mientras que de la privada se incrementó de un 16.8% a un 39.4%, (datos oficiales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, 2014).

Además, del crecimiento acelerado de la matrícula educativa privada en esa época, la distribución de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) en el territorio evidenciaba un modelo excluyente en la estructuración de la educación terciaria en Venezuela. Las Instituciones de Educación Universitarias aparecen fundamentalmente ubicadas en el eje centro costero y la región nor-occidental del país, mostrando un modelo de desarrollo urbanístico propio de una sociedad con grandes conglomerados poblacionales para el consumismo. Modelo urbanístico de oposición al campo que corresponde a una economía capitalista rentista.

Asimismo, la privatización ha impactado la cultura y la educación, ya que se ha sobrevalorado la calidad de la educación privada frente a la pública y del carácter empresarial del sistema privado por la apertura de la inversión para ampliar la oferta educativa, que garantizan los resultados de excelencia y calidad total que solo satisfacen las necesidades imperiales mercantilizadoras y no la sociales de cada país.

Por su parte, el Banco Mundial no se escapa de mostrar con cierta sutileza su agenda oculta de privatización de la educación, presentándola con las llamadas “reformas educativas”, es decir, una reforma que para ellos sustentadas en la modernización de la educación y que no es más que una privatización camuflada de la educación pública, ya que han tenido mucha influencia para la mercantilización de la educación entre la oferta y la demanda que ha hecho que la población se aleje de los intereses públicos nacionales y del proyecto nacional, porque han convertido la generación de conocimientos y de pensamiento crítico en empresas, corporaciones y trasnacionales, donde los investigadores y docentes son maniobrados desde estas, ya que de estas corporaciones se deciden que investigar y que formar en las instituciones educativas.

En ese sentido, Bonilla (2014:241), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, expresa:

Una de las tareas que han desarrollado los organismos internacionales nuevamente, en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, es romper el criterio de totalidad del fenómeno pedagógico y concentrarnos en el estudio de modas. Pasamos de una moda del didactismo, a la moda de la planeación escolar. Luego, la moda de las evaluaciones, y, finalmente, las diferentes modas del currículo: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado y currículo por competencias. Todas estas iniciativas han logrado romper la unidad de la pedagogía como posibilidad científica de abordar el encuentro pedagógico.

Asimismo, para Borón (2014:55), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, menciona:

Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo que te dan dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cuál es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y a qué resultados tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.

Esta situación de cultura dominada por el neoliberalismo, la expresa Dussel (1980), en la pedagógica latinoamericana como, el padre-Estado, dominando a la madre-cultura, traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo americano tiene por madre a “la india”, a la cultura popular y a su padre, «el español» que ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, para convertirse en el padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagógica es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Asimismo, Dussel (1980), menciona que en la actualidad esta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia) y más cuando el pueblo, se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema educativo se fundamenta ontológicamente, “en el ser de una Totalidad dada (la totalidad vigente)” que es “cultura de masa” y hacedora de “hombre de masa”.

Es de señalar, que en la pedagogía transmisiva, el neoliberalismo ha impulsado reformas curriculares que se han realizado como paños de agua tibia para la crisis de la educación, que no han contribuido en la formación de individuos que contribuyan en la satisfacción de las necesidades socioculturales, más bien han introducido conceptos y procedimientos, así como contenidos, ajenos a las realidades de cada país.

Es por ello, que al inicio del siglo XXI, habría sido como el comienzo del arranque educativo por la cantidad de tareas y documentos, donde emergen permanentemente contrarreformas educativas. En ese sentido, Mejías (2004:2), menciona que “el conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de pago por estudiante atendido en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico”. La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al “maestro a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía liberadora es invisibilizada para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales, que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

En ese sentido, la sociedad actual es determinada por esos expertos que se hacen dueño de la verdad y que la argumentan científicamente con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos y es con la razón instrumental como lo hacen, ya que a través de ésta legítima lo necesario desde el sentido práctico de la vida. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta y así, se le de autonomía al poder. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación, es que no cuentan con una participación protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilateral y a las solicitudes que se hacen desde estos lugares en conjunto de una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas. Con frecuencias estas reformas tienen una lógica que va de arriba hacia abajo, que traen consigo cambios que han afectado al desarrollo curricular por las concepciones inmersas, reduciéndose el currículo solo a los contenidos, éstos expresados en los logros, actividades, competencias y estándares, que lo que han hecho es enredar más la situación, ya que muchos empiezan por establecer los estándares alienados y después incorporan los fundamentos como tratando de rellenar el espacio vacío, esto sin mencionar que el plan de la nación es imposible que se encuentre medio dibujado en él, trayendo una injerencia total neoliberal que produce una parálisis educativa por su falta de identidad.

Asimismo, esta parálisis educativa, es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa enuncia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la discontinuidad de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

Otra de las crisis que ha generado estas reformas alienadoras en la pedagogía, es que el instruccionismo curricular, por la incompetencia del docente para asumir el cambio, por esa razón, hay que desarrollar el currículo para que sea aplicado al docente y así se retomó la tecnología curricular donde el docente aplica la recetas que traen los modelos, es por ello, que el currículo se ha convertido en el enemigo del docente y más cuando se esta receta se convierte en la moda del momento. En contra posición aparecen propuestas críticas, que plantean ser congruente con el plan de la nación, con una mirada emancipadora que buscan darle otro sentido al desarrollo curricular, pero se ha quedado sucumbido en el diseño, ya que en la gestión del mismo, el docente acostumbrado y alienado por las recetas y modelos, las vuelve aplicar promoviendo y potenciado el currículo invisible. Es por ello que es necesario impulsar una transformación curricular para que sea revolución cultural, para no quedarnos es simples aplicaciones de recetas que no responden a las necesidades de un pueblo.

Es necesario precisar las reformas generadas en Venezuela, donde la política educativa, inició con el decreto de Instrucción Pública de 1870, la educación se define como instrucción, donde la acción radica en adquirir una cantidad de conocimientos trasmitidos por un educador, quien guía y ayuda a la formación del sujeto y es la máxima autoridad reconocida por la tarea que ejerce. Luego, en 1936, en el Gobierno de López Contreras, la política se centra en el docente, ya que lo considera necesario para la sociedad, se hace atención a los maestros y profesores, se crean programas para reducir la analfabetización, se reorganizan las escuelas, universidades y bibliotecas.

Para 1969, se hace una reforma curricular, que centra la educación como un instrumento para el desarrollo del hombre; la siguiente reforma se realiza en 1980, donde la piedra angular estuvo en el Estado docente, la protección del niño y la vinculación del educador en el sector productivo son su prioridad.

Asimismo, para 1996 se desarrolla la siguiente reforma, fundamentada en la corresponsabilidad y el consenso, lo que presupone un compromiso colectivo. Se inician los proyectos pedagógicos de plantel y aula (PPP y PPA). Se observan los grandes cambios en la relación educador-educando y existe una mayor participación de ambos. Luego de cinco años, para el año 2001 la educación venezolana, ejecuta otra modificación donde el eje principal es el Proyecto Educativo Nacional (PEN), se vincula a la institución con la comunidad, el docente es visto como orientador, facilitador, mediador e investigador de los procesos, un promotor social comunitario. Por último, para el 2007 se plantea el Currículo Nacional Bolivariano, donde la educación se concibe como un proceso colectivo e integrador y a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos, además se define como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.

Ahora bien, Mejía (2006) plantea que “la educación se ha despedagogizado” y se ha centrado en el currículo como totalizador, ya que por esta vía resulta mucho más fácil hacer los llamados procesos de “modernización”, porque se hacen cambios principalmente enfocados a la satisfacción del mercado, haciéndose ajustes en la malla curricular, unidades curriculares y contenidos, dejando a un lado la pertinencia del currículo con el proyecto nacional.

Para Tedesco (2012), el abandono pedagógico emergió de “la crisis del estado de bienestar, la caída del socialismo real y el surgimiento progresivo de nuevos patrones de funcionamiento del capitalismo”, ya que se fue disminuyendo o eliminando el discurso pedagógico en las políticas educativas.

En la época de los llamado “planificadores”, no se daba la importancia al hecho pedagógico en el aula, además y sus teorías no daban respuestas a los acontecimientos ocurridos en el aula. Tedesco (2012:79) expresa “para los críticos lo que ocurría en el aula era imposición ideológica y transmisión de valores dominantes”, es por ello, que la escuela perdió valor como espacio de socialización y de lucha de saberes y conocimientos. Para mencionar un caso extremo de esta realidad, podemos citar a Gumucio (1977), citado por Tedesco (2012), quien centro su postura en “Salvar a Bolivia de la Escuela”, ya que la veía como un espacio de dominación, reproducción y explotación de los pueblos por parte de los burócratas.

Asimismo, dentro de la década de 1990, Tedesco (2012) menciona que las reformas provocaron “un fuerte déficit de sentid en los actores del proceso pedagógico”, ya que se derrumbó el sentido de la transformación educativa, sólo a variables financieras y administrativas y se minimizó los aspectos pedagógicos y del docente como actor clave de la transformación educativa.

Desde la mirada de los autores, podemos inferir que esta despedagogización  o abandono pedagógico de la educación se presenta en la actualidad en Latinoamérica y el Caribe, sin escaparse Venezuela de esto, muestra de ello se da, en que en ninguna institución gubernamental existe una dirección, unidad o jefatura que está destinada a pedagogía o didáctica que es el fundamental para la potenciación del arte de enseñar, pero sí se visualizan por todos lados, estructuras llenas de direcciones de currículo. Asimismo, en los diseños curriculares de los programas de educación se ha disminuido o desaparecido las unidades de didácticas y del componente pedagógico y se ha centrado más el desarrollo del currículo.

Por estas razones, es que la centralidad pedagógica de la educación en Latinoamérica y el Caribe rompe con esa lógica del capital, de las “modas educativas” como la de planificación, currículo, entre otras; la pedagogía se hace centro de la totalidad de la educación, para revalorizar al rol docentes o del maestro, para dar sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje, a la socialización de saberes y conocimientos, a la producción de conocimientos pertinentes, etc.

La Centralidad Pedagógica de la Educación emerge del develamiento y de la contraposición de la dominación del conocimiento y de la instrumentalización del saber, para potenciar mirada de la totalidad de la educación. En ese sentido, (De Sousa, 2005), nos menciona que la Globalización Contrahegemónica, es una mirada integral de la globalización, se enfrenta a la idea implícita de la globalización neoliberal que el sistema de dominación. Mantiene que las conexiones transnacionales se pueden aprovechar como el medio para lograr la distribución más equitativa de la riqueza, el poder y las comunidades sostenibles. La Globalización contrahegemónica, a diferencia de la globalización neoliberal, utiliza los activos de la globalización para oponerse a cualquier forma de dominación por la hegemonía, que opera a partir de un proceso de abajo hacia arriba que hace hincapié en la potenciación del papel de lo local.

Por otro lado, la centralidad pedagógica de la educación, es justicia social, es por ello que (Tedesco, 2012), nos expresa los retos y desafíos que tiene la educación en la Región para construir sociedades más justas, minimizar las desigualdades sociales y formar ciudadanos. Es ese sentido, se debe edificar una sociedad más justa como referentes que puede y debe orientar las acciones de los actores sociales y particularmente de los actores del proceso educativo para consolidar una educación de calidad para todas y todos como condición necesaria para lograr la igualdad y la justicia social de nuestros pueblos.

Ahora bien, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es revelarse contra el mercado neoliberal dominante en los sistemas educativos y es por eso que (Torres, 2007), nos menciona que el neoliberalismo ha convertido al sistema escolar en un mercado; donde la educación ha sido reducida a un bien más. Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista. Asimismo, expresa que “las políticas neoliberales…preconizan y generan una fuerte reducción del sector público,…contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas,…a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas”. Estas condiciones generan deterioros del sistema escolar, alterando las principales finalidades de la educación y potenciando la exclusión social de los grupos menos favorecidos, situando el sistema escolar a uso exclusivo del mundo empresarial.

En este sentido, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, es hablar de la implicación cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación, es por ello que nos referiremos inicialmente a la (Ley Orgánica de Educación, 2009) cuando menciona la “formación del potencial creativo”, el cual se impulsa mediante el proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace  en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que facilita la educación, se subordinan  y disponen en función del ser.

Para ello, el educando procede, en un primer momento, denominado como “el particular”, a reconocer el tema; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado.

En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta concepción sociocultural, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Asumida culturalmente entonces, la centralidad pedagógica, es compromiso formativo. Para el educando en una dinámica de negación dialéctica, y para el educador, es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los estudiantes, propiciando experiencias formativas o de enseñanza y aprendizaje de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Ahora bien, como en primer momento se asume la centralidad pedagógica como implicación cultural, es necesario dejar claro que la cultura se entiende como la valoración que se atribuye a la significación de objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales) han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas.

Por otro lado, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, también es hablar de la práctica pedagógica del maestro, en ese sentido, (Mejías, 2008, p 65), nos menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en:

un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente.

Asimismo, menciona (Mejías, 2006, p 53), que los maestros tienen que hacer notable,

La emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos sabe res constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico.

Es por ello, que en la Centralidad Pedagógica la relación de dominación que nos mencionada (Dussel, 1980), cambia y se convierte en una relación donde el maestro o maestra y estudiante aprenden permanentemente de cada uno, desde la dialogicidad, desde las negaciones dialécticas, propiciando procesos de significaciones otras para alcanzar la objetivación.

Por su parte, (Bonilla, 2014), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, nos expresa que volver a la centralidad pedagógica, es potenciar la pedagogía como el vehículo que con sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica.

En este sentido, según (Bonilla, 2014, p 294), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

La educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista.

Por consiguiente, la centralidad pedagógica nos trae consigo una mirada totalizadora de la educación, donde su medula está en el cambio de relaciones entre el maestro o la maestra y el estudiante, y demás actores de la comunidad educativa, padres, representantes, comunidad, autoridades, Estado, entre otros, donde existe la posibilidad de transformar la realidad por la implicación de los participantes y de satisfacer las necesidades socioeconómicas de nuestros pueblos de la Patria Grande.

Por otro lado, la consolidación de la centralidad pedagógica, está en crisis por los procesos permanentes de despedagogización de la educación, ya que existen para (Fernández, 2014, p 51), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

dos invariantes, unas cosntantes, en todas las contrarreformas educativas a escala internacional. Si bien hemos hablado de reformas, también las contrarreformas están presentes y las dos invariantes una es: el tema curricular, que rompe con la centralidad de lo pedagógico y deja el tema de una técnica que es parte, una parte, de la pedagogía, el esfuerzo de transformación; y la otra esta el debate de la calidad, visto también como un simple fragmento. Entonces las contrarreformas muchas veces entran por el debate curricular o por el debate de la calidad. Eso preocupa a muchos docentes.

En este sentido, la despedagogización emerge de la  colonización e injerencia del conocimiento y del saber, es por ello que (Dussel, 1980, p 11), analiza esa colonización y dominación, a través del varón de la erótica es ahora el padre, y la mujer la madre del hijo, el hijo es nuevo en esta relación. Asimismo, resalta la importancia de dejar claro que la pedagógica no debe ser confundida con la pedagogía.  “La pedagogía consiste en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza; y la pedagógica es una parte de la filosofía, que piensa la relación cara-a-cara del padre con el hijo, del maestro con el discípulo, del filósofo con el no-filósofo…”

En la despedagogización de la educación, el maestro lo convierten en un ego magistral que pretende que el discípulo recuerde (como en Sócrates) sin que cree nada nuevo: el alumno resulta ser un ente orfanal (huérfano, como el Emilio de Rousseau). He aquí la polaridad sobre la que se desarrollará toda la pedagógica dusseliana: entre el ego magistral opresor y el niño o joven como enteorfanal manipulado.

De esta forma el contrato político se ha hecho también pedagógico. El ego magistral ocupa el lugar de los padres: es también un contrato erótico. De esta forma surge la moderna pedagogía, que niega lo anterior (la cultura medieval) «y oprime lo popular (la cultura popular en la periferia: nuestra cultura distinta y en parte autóctona)».

Por esa razón, “la pedagógica es un momento de la ontología de la modernidad. El sujeto constituyente es en nuestro caso el del padre. Estado imperial, el maestro o preceptor. Esta subjetividad comprende el ser, el proyecto del hombre europeo, burgués, «centro». El padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo, el “desde donde” se despliega el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación gerontocrática sobre el niño, la juventud, el pueblo».

En la actualidad ésta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia).

Para poder superar esta «ontología pedagógica», esta relación de dominación, esta despedagogización de la educación, es preciso descubrir la exterioridad del hijo o del alumno, en una pedagógica meta-física, de liberación personalista, que será descrita en realidad como una especie de antipedagógica del sistema.

El maestro no puede presentarse ante el discípulo como el portador de todos los derechos, siendo éste considerado como una tabula rasa propicia al adoctrinamiento irrespetuoso de su alteridad originaria. Pero esto es lo que pretende la pedagógica dominante, vigente. El hijo y el discípulo son momentos de la Totalidad, pero son también «exterioridad metafísica», en un movimiento de «dialéctica analéctica», que constituye la anti-pedagógica o «pedagógica de la liberación», que significa una situación ana-edípica erótica y políticamente pos-imperial.

La proximidad familiar deberá posibilitar la lejanía que representa la llegada del hijo a la escuela. En Latinoamérica las presiones culturales imperiales son tan fuertes que «es tarea esencialmente política la educación del pueblo». De esta forma la «pedagógica » dusseliana también se refiere, con detenimiento, a todos los llamados servicios (en su sentido socio-político) institucionales que son fundamentalmente: educación, salud y «bienestar» (confort de la casa, transportes, pensiones, etc,), Dussel, en una mezcla a partes iguales entre pesimismo y realismo, manifiesta su sospecha de que los «sistemas » (educativos, sanitarios, legales, etc.) constituyen «Totalidades que se autoabastecen » y que de hecho llegan a explotar a las personas a las que dicen servir. El sistema educativo «aliena al alumno»; el de salud «enferma al sano»: el de la justicia “crea nuevos deberes y alcanza el dictamen de inocenciatras ingentes gastos”.

El pueblo, dice (Dussel, 1980), se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema del «centro», se introyecta. Ya los niños son engatusados por los » dibujos animados”, que tienen escenas de violencia continua, y que asumen los mismos valores (conservadores para el statu quo) vigentes en el sistema capitalista. Se muestra, entonces, como una tarea necesaria desenmascarar y desmitificar la pedagógica dominante, para mostrar su alternativa liberadora.

La pedagógica de la liberación se asienta en su postura anti-rousseauniana, anti- Émile, y se dividirá en tres partes. Primeramente, para Rousseau no tiene importancia que Émile tenga o no padres, porque la cultura es la fontanalidad originaria de la pedagógica. En segundo lugar, el preceptor no se debe hacer cargo de los derechos del alumno, sino que debe «obedecer» a éste. Finalmente, el proceso educativo no corresponde exclusivamente a la iniciativa del maestro, sino que se realiza desde la creatividad propia del educando.

Por otro lado, desde esa ruptura de dominación, la transformación educativa es la premisa conceptual que plantea la necesidad de la recuperación de la centralidad pedagógica en el encuentro educativo. La visión mercantilista de la educación rompió con la visión de totalidad en la actividad escolar, fragmentando cada uno de sus componentes. En esa orientación conceptualmente se establece que toda dinámica de cambio educativo debe estar acompañada con la visión de totalidad que es propia de la Pedagogía en el campo educativo.

Por último, para disminuir o eliminar la despedagogización de la educación, es necesario dignificar la labor de docente y su formación permanente y continua. Asimismo, se debe garantizar para todos y todas los estudiantes, programas de alimentación escolar adecuados a su edad, dotación de uniformes, útiles escolares y materiales didácticos, tanto de uso colectivo como individual. Además, se deben desarrollar modelos escolares alternativos, el acceso a tecnologías de información y comunicación, incorporación de los saberes socioculturales a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos. (Bonilla, 2014), menciona que la inclusión educativa implica, el fortalecimiento permanente del encuentro pedagógico, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de pensamiento crítico y la formación de ciudadanía para la democracia participativa y protagónica.

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