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Educación basada en la evidencia: ¿qué pedagogías han probado que funcionan?

Por: Sergio Ferrer

Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.

La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.

Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.

“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.

La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.

Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.

Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.

Más formación para los maestros

En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.

“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.

Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouseen EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.

Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.

También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.

Un método global puesto en duda

El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.

“La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.

Proyectos: sí, pero no siempre

En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

“[El método de proyectos] surgió en EEUU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.

“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.

Perdiendo el tiempo con neuromitos

También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.

“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.

Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitoscomo los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.

“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.

La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.

Magia y charlatanes

Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en educación infantil.

Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.

Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gympatterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.

La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.

Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.

Un problema de clases (sociales)

¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.

Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the Children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.

El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.

“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.

La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.

Los guetos necesitan innovación

Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.

Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.

Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/13/educacion-basada-en-la-evidencia-que-pedagogias-han-probado-que-funcionan/

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Discalculia, una gran desconocida muy presente en las aulas

Por: Víctor Saura

La discalculia, que explicada rápidamente es la dislexia de los números, es todavía objeto de escasa atención pedagógica. Muchas autonomías no tienen ningún protocolo para su detección, como sí lo suele haber para la dislexia, aunque según las estadísticas en cada aula hay 1,4 niños discalcúlicos (y 2 disléxicosPro

Emma y Albert tienen una niña llamada Alicia que hace 4º de primaria. Ya desde la etapa infantil veían que algo no funcionaba, que la niña iba nerviosa en la escuela, que tenía algún tipo de problema emocional; fueron al psicólogo, probaron con varias terapias, pero hasta finales de 2º no tuvieron un diagnóstico claro hecho por una neuropsiquiatra: dislexia y discalculia. Cuando lo fueron a explicar al profesional del EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) de su centro les reconoció que de discalculia sabía muy poco, y que tampoco estaba seguro si el PI (plan individualizado) de Alicia con respecto a este trastorno debía contener adaptaciones de contenido o adaptaciones metodológicas.

Sábado 14 de abril. Emma y Albert (nombres ficticios) han asistido a la conferencia pronunciada en la jornada bianual de la Asociación Catalana de Dislexia (ACD) por neuropsicólogo y profesor de la Universidad de Barcerlona (UB) Josep Maria Serra Grabulosa. Han tenido que esperar detrás de mucha gente que ha abordado Sierra al finalizar la charla hasta que han conseguido hablar con él y explicarle su caso. Como muchos padres, quieren saber qué más pueden hacer. “Nos encontramos muy desinformados en cuanto a la discalculia, lo que no se da con la dislexia, ya que tenemos la suerte de contar con el apoyo y asesoramiento de la ACD”, explican. Tienen noticia de que Serra ha desarrollado un método para provocar cambios en las regiones cerebrales que sustentan el procesamiento numérico y el cálculo, a través de un juego que se llamará Nummerus (convocatoria Recercaixa 2014), y que permitirá entrenar aquellas áreas del cerebro que hay que reforzar sin que el niño se dé cuenta.

Quieren saber si el juego ya está disponible. Aún no; faltan algunos meses, no muchos. Lo comercializará una empresa constituida por la Universidad de Barcelona y la de Vic (que también ha colaborado en su desarrollo). Otras familias han preguntado lo mismo. De hecho, les dice Serra, en la página web de nummerus ya han registrado más de 500 solicitudes de información. Serra Grabulosa tiene otra página, discalculia.es, donde explica de forma muy sencilla qué es la discalculia y el sentido numérico, cuáles son los signos de alerta, los tratamientos, etc.

El caso de Alicia es más frecuente de lo que parece. Niños y niñas que a una edad temprana ya dan síntomas de ir por detrás de los otros en mecánica lectora y matemática. En su conferencia, Serra Grabulosa ha insistido en la necesidad de detectar tanto la dislexia como la discalculia antes de lo que se hace actualmente. “Normalmente no se empieza a detectar hasta 3º de Primaria porque los maestros consideran que hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada niño, pero el bajo conocimiento numérico se puede ver ya en la etapa infantil, es un signo de alerta que nos puede ayudar a empezar antes la reeducación”, afirma. Por ejemplo, no saber qué número es mayor que otro. O dejarlo siempre cuando se cuenta hasta diez.

En su conferencia, Serra ha mostrado algunos datos para ilustrar el desconocimiento general que existe en torno a la discalculia. En una base de datos sobre artículos científicos internacionales ha encontrado que desde 1980 a esta parte se han publicado 8.104 sobre dislexia y sólo 462 sobre discalculia. En Google se registran cada mes 1 millón de búsquedas sobre dislexia, 2,7 millones sobre TDAH (otro trastorno que a menudo aparece ligado a casos de dislexia o discalculia) y sólo 60.000 sobre discalculia. Y sin embargo la prevalencia de niños discalcúlicos se encuentra entre el 3,5 y el 5%, mientras que los disléxicos estarían entre el 6 y el 10%.

Aunque se podría añadir otro ejemplo: en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparece todavía la palabra discalculia. Obviamente, dislexia sí tiene su correspondiente entrada.

“Ansiedad matemática”

En cada aula hay entre 1 y 2 niños discalcúlicos, niños que no tienen ningún problema cognitivo pero que necesitan más tiempo para procesar el cálculo numérico, y que fracasan si no lo tienen, niños y niñas para los que memorizar las tablas de multiplicar no solo les supone un esfuerzo titánico, sino estéril. Al igual que los disléxicos no leen a la velocidad estándar, los discalcúlicos no calculan a la misma velocidad que el resto. Más o menos a partir de 2º y 3º empiezan a ser conscientes de sus dificultades, esto le crea lo que según Serra se conoce como “ansiedad matemática”, y la comparación con los compañeros le causa una bajada en autoestima. Sobre todo porque no saben el motivo. Muchos de estos niños no están diagnosticados.

En ambos casos los factores de riesgo son ambientales (por ejemplo, fumar o beber alcohol durante el embarazo), pero también genético. En el 53% de personas con dislexia se ha visto que tenían un familiar de primer grado que tenía el mismo trastorno. Es el caso de Alberto, el padre de Alicia. “Más o menos sabía que tenía dislexia pero hasta que no diagnosticaron mi hija no me hice yo también las pruebas para estar seguro. Al cole yo siempre fui el vago, y ahora sé que no era eso, era la dislexia “, explica.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del Nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan fuerza, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

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Dislexia: guía básica para el profesorado

Autor: Cristina Martínez Carrero

La dislexia se incluye dentro la clasificación de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Es un trastorno del aprendizaje de la lectura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ninguna deficiencia física, psíquica ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

¿En qué consiste la dislexia?

Los disléxicos suelen tener dificultades con otras áreas relacionadas con el lenguaje, tales como ortografía, escritura, conocidas como Disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, tamaño de las letras, en la presión de la escritura…) y/o Disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía) y/o Discalculia (dificultades para dominar el sentido numérico)

Es un importante factor de abandono de la escuela y el más frecuente dentro de las dificultades en lectura y aprendizaje. Afecta a la adaptación académica, personal y social. Por este motivo, nuestra labor e implicación como docentes es clave en el desarrollo y evolución de este trastorno.

dislexia

PRINCIPALES REPERCUSIONES

Dificultades:

  • Dificultades lectoras (falta de fluidez) y de comprensión lectora
  • Dificultades de expresión.
  • Escritos con numerosas faltas de ortografía.
  • Problemas atencionales. Características de distraibilidad.
  • Calificaciones escolares bajas
  • Problemas emocionales, como baja autoestima e inseguridad

¿QUÉ PUEDO HACER COMO DOCENTE?

Ambiente estructurado y predecible:

  • Sentarlos cerca del profesor para facilitar el permanente contacto visual y la supervisión de las tareas, en un sitio espacioso, lejos de puertas y ventanas, evitando distracciones. Rodeado de los compañeros más competentes de la clase
  • Reservar un espacio en la pizarra, en un lugar visible, para anotar fechas de controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la agenda. Esta información debería estar siempre accesible al alumno.
  • Informar siempre que sea posible de cuándo tenga que leer en voz alta en clase. No obligarle/a si no quiere.
  • Escribir los puntos o palabras clave en la pizarra antes de la explicación.

Tareas:

  • Comprobar siempre que ha comprendido el material escrito que va a manejar; explicárselo verbalmente.
  • Necesitará ayuda para relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
  • Toma de apuntes: puede perderse y faltar contenido. Asegurarnos que tiene todos los apuntes necesarios para su estudio
  • Los dictados. No reconocen los errores, corregir con él /ella de forma individualizada.Centrándonos en los aspectos que se estén trabajando en ese momento.
  • Asegúrate de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende. No dudar en repetirle y explicarle las cosas las veces que sea necesario
  • Evitar el color rojo en las correcciones
  • Favorecerle el acceso y el uso de la informática.
  • Darle más tiempo que los demás para terminar sus tareas
  • No limitarle su actividad a tareas simples, sino saber dosificarle la cantidad de trabajo
  • Pedirle menos cantidad de deberes para el hogar
  • Uso  de  apoyos  visuales,  como  el  uso  de  mapas  conceptuales, esquemas… que le permitan relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa.
  • Uso del ordenador. Permitirle el uso del ordenador para entregar escritos.
  • Valorar los trabajos por su contenido, sin considerar los errores de escritura. Evitar la corrección sistemática de todos los errores de su escritura.
  • Fomentar el uso de agendas o calendarios.
  • Es importante el uso de tamaños de fuente más grandes y aumentar el espaciamiento de secciones.
  • Combinar la información verbal y visual a la vez

Autoestima/motivación:

  • Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar
  • Ofrecer oportunidades ante alguna tarea o actividad en la que él/ella destaque y ofrecer reconocimiento ante los compañeros, mejorará su autoestima.
  • Reforzarle positivamente en todo aquello que salga bien; necesitan no  sólo tener éxito sino que se lo subrayen.
  • Comentar con él/ella que cosas le van ayudando y resultando útiles. Corregir errores y hacerle ver donde se ha equivocado, fomentará que para la próxima vez esté más pendiente.
  • Hablar con él/ella de vez en cuando de manera individual para ofrecerle un espacio por si tiene algún problema que necesite compartir.
  • No dar resultados de notas en voz alta.
  • Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señalar aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance.

Exámenes:

  • En la situación de examen acercarnos a él/ella para asegurarnos de que ha entendido bien lo que se le pregunta. Leer previamente las preguntas en voz alta, la ayudará a comprender mejor las preguntas.
  • Intentar elaborar preguntas lo más directas y concisas posible.
  • Evaluar las tareas de gran contenido de forma oral.
  • Proporcionarle un esquema claro y conciso sobre los contenidos del examen para que él/ella pueda tenerlo previamente.
  • Evitar exámenes fotocopiados a doble cara y con tamaños de letras reducidos.
  • No penalizar su ortografía ni puntuación.

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Dislexia: guía básica para el profesorado

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Día del maestro: “Los niños con dislexia no fracasan, lo hace el sistema con ellos”

Por: Adrián Cordellat

Hay que mejorar la formación, dotar a los centros de mayores recursos tecnológicos y aumentar la inversión en orientadores, logopedas y maestros

Samuel, el hijo de Araceli Salas, portavoz de la Federación Española de Dislexia y otras DEA, (FEDIS) tiene hoy 25 años y una titulación en dirección cinematográfica. Alcanzar este logro no ha sido nada fácil para él. Como tampoco lo es para el 10% de la población española que, según estimaciones, padece dislexia, un trastorno del aprendizaje que altera la capacidad de leer y de escribir de quienes lo sufren. No en vano, se estima que 4 de cada 6 fracasos escolares en España, el 66%, está relacionado de forma directa o indirecta con la dislexia y otras Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA). Una problemática a recordar este 27 de noviembre, Día del Maestro, figura que necesita más recursos para atender cómo es debido a esta población que también forma parte de la comunidad educativa.

“A mi hijo siempre le he dicho que no es él el que fracasa, sino que es el sistema el que fracasa con él”, afirma Araceli. Por eso, su historia personal de superación pone nombre, rostro y piel a la campaña promovida por FEDIS en change.orgpara exigir “más atención a la Dislexia y otras DEA en la próxima Ley Orgánica de Educación”. Quieren alcanzar las 300.000 firmas para hacérselas llegar al Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Ya suman casi 215.000. Entre las reivindicaciones de su iniciativa, solicitan a la administración más medidas para el diagnóstico temprano, una política educativa inclusiva y no discriminatoria, y adaptaciones metodológicas que permitan a los niños con dislexia seguir con sus estudios y no ser carne de cañón del fracaso escolar.

La importancia del diagnóstico precoz

El diagnóstico de Samuel llegó con nueve años. Para entonces él y su familia ya habían transitado un largo camino por el desierto para encontrar respuestas a su dificultad para recordar los días de la semana, los meses del año y leer o comprender lo que leía. “Cuando empezó en primaria empezó a llevar un retraso con respecto a sus compañeros. Y claro, como son niños listos se cuestionan las cosas”.

Hoy el diagnóstico ha avanzado bastante. Se puede diagnosticar a los niños a partir de los 7 años. Incluso hay casos que empiezan a detectarse antes, al dar los menores síntomas de dislexia. Casos en los que es importante empezar a actuar aunque no se tenga un diagnóstico confirmado. Sin embargo, por experiencia propia y por su labor como asesora, Araceli sabe que las familias lo siguen pasando “muy mal” y viviendo “con mucha angustia” la situación hasta que encuentran un diagnóstico que da respuestas a sus preguntas.

Los que peor lo pasan, no obstante, son los niños. “Los niños disléxicos sufren una importante merma en su autoestima. Les toman por tontos, por vagos, a menudo son víctimas de bullying. No entienden cómo trabajando tanto su rendimiento es menor. Por ello una detección precoz es importantísima”, afirma Luz Rello, que fue una niña con dislexia y hoy, a sus 33 años, es una mujer con dislexia (porque esta no se cura) y una investigadora multipremiada que ha dedicado muchos años de su vida a estudiar la dislexia hasta dar forma al proyecto emprendedor Change Dyslexia.

Su experiencia la comparte Araceli, que además de la baja autoestima que alcanzó su hijo, ese pensar y llegar a creerse que era tonto, recuerda la ausencia de tiempo para realizar actividades extraescolares en las que se sintiese a gusto a causa de las visitas a psicólogos, logopedas y al mayor tiempo que necesitaba para hacer los deberes. “Eso quema muchísimo”, afirma. También, otro impedimento descubierto recientemente. Debido a su situación muchos niños con dislexia tienen pesadillas nocturnas recurrentes, lo que les impide tener un sueño reparador. “Ya se despiertan con menos energía que el resto y terminan la jornada mucho más cansados. Y encima ese sobreesfuerzo que ellos hacen no se ve recompensado ni en casa ni en el colegio”.

Cambiar la forma de dar clase

El sistema educativo sigue siendo igual que el que atendía a nuestros abuelos

Desde las asociaciones de pacientes con dislexia se consiguió la primera Ley educativa que ampara a este tipo de alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. “Hemos avanzado mucho, sí, pero necesitamos que se siga avanzando, que cada vez que se ponga en marcha una Ley Educativa o que se haga un Pacto político por la Educación, todo lo que tenga que ver con este tipo de alumnado se tenga en cuenta y se mejore. Que haya más formación del profesorado y de los profesionales del ámbito educativo, que el propio sistema educativo los contemple, que existan las herramientas adecuadas en los centros, que exista una detección temprana y un plan de actuación… y también, esencial, que en cualquier Comunidad Autónoma el alumno tenga los mismos derechos”, reflexiona la portavoz de FEDIS.

También, como ella misma reconoce, que la sociedad se sensibilice, que conozca que la dislexia es mucho más que tener dificultades para escribir o leer o tener faltas de ortografía, que tome conciencia de que estos niños no son tontos o vagos y que sí que pueden aprender. Pero para ello necesitan un cambio en el sistema educativo, en la forma de impartir la docencia. “El sistema educativo sigue siendo igual que el que atendía a nuestros abuelos. Necesitamos que el sistema cambie su metodología hacia estilos más interactivos, multisensoriales, que tenga en cuenta la neurociencia, y que destierre esa idea preconcebida de que todos los niños deben aprender al mismo ritmo”, añade Salas.

Para Luz Rello, por su parte, la evaluación es “crucial” porque si se aprende por medio de la lectura y se evalúa por medio de la escritura, “una persona con dislexia que precisamente tiene dificultades en ese canal (lectura y escritura) lo va a hacer con un rendimiento más bajo que si por ejemplo realiza los exámenes orales”. Una inquietud que comparte Araceli: “Lo que está claro es que con un sistema tradicional de lectura y de ejercicios a estos niños les es imposible, porque si solo les dejamos la vía de la lectura para el aprendizaje y la vía de la escritura para demostrar lo que saben, entonces mal vamos. No están en igualdad de condiciones”.

Para Araceli Salas, desde el punto de vista de política educativa,“no son conscientes de la cantidad de niños que están afectados por este trastorno”

En ese sentido, desde FEDIS insisten en que se precisa que el sistema conozca de qué forma aprenden los disléxicos y que se adapte a su forma de aprendizaje, algo que no les parece tan complicado teniendo en cuenta que ya se está haciendo en muchos centros y que hay muchos profesionales que ya lo ponen en práctica: “Pero claro, necesitas estar sensibilizado y formado, porque la metodología que funciona para los niños con dislexia funcionaría para todo el aula”.

La duda es si tratándose de unas medidas que están tan al alcance, que no se hayan tomado todavía responde a la falta de presupuesto (para, como pide Luz Rello, mejorar la formación, dotar a los centros de mayores recursos tecnológicos y aumentar la inversión en orientadores, logopedas, maestros de pedagogía terapéutica y maestros de audición y lenguaje) o a la falta de voluntad política y de sensibilidad con la problemática. Para Araceli Salas, desde el punto de vista de política educativa,“no son conscientes de la cantidad de niños que están afectados por este trastorno” y es necesario que los políticos sean conscientes de la dimensión del mismo para que se regule “de forma seria como se hace en otros países como EE UU, Reino Unido, Suecia o Dinamarca”.

Una reivindicación en la que seguirán insistiendo desde FEDIS para mejorar la vida de sus hijos, sus nietos y la de niños que aún no han nacido pero que dentro de unos años tendrán que enfrentarse a una vida con dislexia. “Queremos que ningún niño pase por lo que ha pasado el nuestro y que ninguna familia tenga que sufrir tanto para saber qué le está pasando a su hijo. Una sociedad moderna como la nuestra no puede permitir que un niño tenga que sufrir para poder aprender”.

La tecnología como herramienta para la dislexia

Desde la Asociación Española de Dislexia y Familia (DISFAM) , de la que Araceli Salas es fundadora, junto a la Universitat de les Illes Balears (UIB), han desarrollado Prodislex, un protocolo de detección y actuación gratuito disponible para su descarga en la web y que ya cuenta con más de un millón y medio de descargas.

Luz Rello, por su parte, es la desarrolladora de Dytective for Samsung, una app que a través de un test de dislexia gratuito notifica con casi un 90% de precisión el riesgo de padecer dislexia. “No se trata de un diagnóstico, sino de una prueba de cribaje, un detector de riesgo. El diagnóstico debe confirmarse con un profesional”, explica su fundadora. Desde FEDIS, por su parte, también insisten en que si un niño no es detectado por la app pero existen sospechas, la familia lo lleve igualmente a un experto “para evitar el riesgo de que se quede sin diagnosticar”.

Al margen de Dytective for Samsung, Luz Rello también ha desarrollado desde Change Dyslexia otra app, Dytective U, disponible tanto para dispositivos iOS como para smartphones Android. Se trata de una herramienta basada en la inteligencia artificial que cuenta con más de 35.000 ejercicios personalizados y validados científicamente para, a través del juego, mejorar los problemas de la dislexia y estimular las fortalezas de los niños. “La tecnología nos permite herramientas más económicas y accesibles que permiten que un niño con dislexia pueda llegar al rendimiento esperado para su capacidad”, concluye la emprendedora.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/23/mamas_papas/1511448848_672108.html

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Entrevista a Araceli Salas: Con los chicos con dislexia funcionan bien las metodologías activas y multisensoriales”

20 noviembre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Araceli Salas lleva 15 años luchando porque el sistema educativo y su reglamentación entienda y atienda a las personas con dislexia, para mejorar su atención, para adaptarse a ellas. Aún hoy asegura que “hay profesores no muy formados que te dicen que la dislexia es un invento”.

Araceli Salas se pasó varios años preguntándose qué le pasaba a su hijo. Nadie le daba respuesta. Finalmente, cuando el pequeño tenía 9 años, dieron con ello: tiene dislexia, esa gran desconocida (entonces y aún hoy). Decidida a mejorar las condiciones escolares y de vida general de personas con este trastorno, Salas fundó la asociación Disfam (Dislexia y Familia), desde donde lleva a cabo su lucha. En estos años, el movimiento asociativo ha conseguido colocar la dislexia en la agenda educativa, pero todavía queda camino por recorrer, explica, sobre todo información social y formación del profesorado. El siguiente paso, conseguir un plan nacional de la dislexia.

¿Cómo llegaron a saber que su hija tenía dislexia?

Empezamos hace 15 años. Veíamos que mi hijo pequeño tenía dificultades en el colegio. Al principio eran a la hora de expresarse. Lo llevamos a una logopeda, que nos dio el alta, pero había cosas que no cuadraban. Era un niño muy vivo, muy listo para según qué cosas, pero con 7-8 años tenía dificultades a la hora de entender lo que escribía y leía. Juntaba letras, omitía otras. Tenía dificultades, entre ellas distinguir izquierda y derecha, interiorizar la lateralidad, para situarse en el espacio-tiempo, los días de la semana, los meses del año. Sin embargo, veía una película, algo más visual, y se acordaba de todo. Buscábamos, a ver qué pasaba, pero no acabábamos de encontrar respuestas. Tenía dificultades ya desde infantil: no recordaba los colores, no llevaba el ritmo que se supone que tienen que llevar en 1º de Primaria con la lectoescritura. Él lo estaba pasando mal con la autoestima. Aunque nadie le comparaba, él sí lo hacía porque no es tonto. Veía que los demás entendían lo que leía y él no. Él sufría y empezó a tener secuelas emocionales. A retraerse, a tener dolores de cabeza, de barriga. Le llevamos al oculista, al otorrino. Todos los médicos te dicen que está estupendo, pero tú ves que aquello no avanza.

Yo tenía sospechas de dislexia, pero nadie me las confirmaba. Decían que era un problema de madurez. Con 9 años encontré una psicóloga especializada que le hizo las pruebas y nos dijo que nuestro hijo era disléxico. A partir de ahí, lo que me creía que estaba solucionado -porque teníamos un diagnóstico en mano- no había hecho más que empezar. No encontraba respuestas sobre qué teníamos que hacer con él. En las leyes educativas estaban amparadas muchas discapacidades auditivas, motoras, pero no los que tienen dificultades de aprendizaje. Entonces entramos en contacto con otras familias y fundamos la asociación.

¿Cómo está el panorama de la detección de la dislexia? ¿Hay muchos niños sin diagnosticar?

Pensamos que hay muchos. Hablamos de que un 10% de la población la padecería, pero basta con pasarse por cualquier colegio; te dicen que hay uno o dos. Se ha avanzado mucho, pero se necesita mucha sensibilización y formación. Cuando empezamos con la asociación, la mayoría de los casos venían del final de primaria o principios de secundaria, y ahora vienen familias con hijos en educación infantil a informarse. Como no existen dos casos iguales, hay diferentes grados, y la dislexia puede venir sola o con otros trastornos como TDA. Al no haber la suficiente formación cuesta entender que haya un chico sacando sietes y ochos en el instituto y sea disléxico, parece que por serlo tienes que suspender. O hay alguien con una dislexia muy severa y muchas dificultades y parece que es más que dislexia. La única herramienta es la formación, para que los equipos de orientación puedan identificarla y para que los maestros puedan atenderla.

Apostamos por una adaptación metodológica o de acceso. El chico tiene capacidad para ver lo mismo que nosotros, pero la forma de acceder a esa información tiene que ser distinta. Ellos procesan la información de otra manera, tienen un cerebro predominantemente visual. Les funcionan las metodologías más bien activas y multisensoriales más que las tradicionales. Leer el ejercicio 1 y 2, como aprendíamos nosotros y por desgracia se sigue aprendiendo en muchos centros, no les funciona porque no interiorizan el aprendizaje de esta forma. Ellos pueden aprender, necesitamos entender cómo lo hacen.

¿Se hacen estas adaptaciones?

Estamos avanzando mucho. Pero depende, por desgracia, mucho del profesor que toca: si se ha formado, es sensible, cree en la dislexia. Porque hay algunos que pueden no estar formados y te dicen que la dislexia es un invento. Hemos avanzado en que si hay un niño que no está siendo atendido como toca o no le están queriendo hacer las adaptaciones pertinentes, tenemos una ley y un decreto que nos ampara.

¿Cuál es la principal reivindicación de DISFAM?

El problema es que no existe un plan nacional. Depende de que en cada comunidad autónoma se haya desarrollado un decreto o no y entonces hay unas ayudas o no las hay. Es bastante injusto que por haber nacido en una comunidad u otra no tengas los mismos derechos. También insistimos en que se mejore la formación en las universidades para que el profesorado y los profesionales del ámbito educativo salgan con una formación más intensa. Una de las cosas que más me llamaba la atención es pensar que si mi hijo no puede leer, no puede aprender. Cuando un niño va al colegio lo primero que te dicen que es que tiene que aprender. Y si no puede leer bien… No entendía cómo había un vacío legal en relación a esto.

Se habla de fracaso escolar y, según en qué comunidades, el riesgo es más alto. Pero si de cada diez casos de fracaso cuatro están relacionados con un trastorno de aprendizaje, de forma directa o indirecta, tendremos que trabajar sobre eso si queremos mejorar esos índices. Si solo apostamos por clases de repaso, como se hace en muchos centros, pero no sabes lo que le está pasando a ese chico, las medidas que se pongan en marcha no van a ser las adecuadas y no vas a tener éxito. Cuando un niño que está en 1º de Primaria no tiene ganas de leer, no le gusta ir al cole o lo pasa mal, algo pasa. Les ponen la etiqueta con muchísima frecuencia de que es vago. Pero no lo es, hay un problema solapado que no se está atendiendo.

Mencionaba antes las adaptaciones de acceso. ¿Podemos aterrizar qué piden?

Que puedan aprender según sus características. Por ejemplo, a la hora de examinarse, que puedan tener más tiempo para contestar el examen. Para lo que los demás hacen en tres cuartos de hora, igual necesitan hora y media. Que un examen tipo test pueda ser un examen oral. O si el examen tiene diez preguntas, que haga cinco, las más importantes. Otra cosa que se puede hacer es resaltar en negrita las palabras clave.

Si en la lectura y escritura se manejan peor por el trastorno, hay que compensar. Por ejemplo, que el interlineado tenga más espacio. Que no tengan que copiar el enunciado o les den el examen escrito ya. Se trata de hacer lo mismo, pero de forma distinta.

Las familias se comunican con la escuela a través de la agenda. La maestra da una consigna a un niño con dislexia o discalculia, este no puede ir tan rápido escribiendo y la escritura no es legible. Entonces los padres no son capaces de leer lo que el niño ha escrito, ni el niño, y eso genera problemas, como que no se sepa cuál es el plazo de entregar un trabajo. Hay que buscar alternativas.

No contar las faltas de ortografía, por ejemplo. Un chico puede saberse el contenido, pero si empezamos a quitar puntos por faltas de ortografía… En un disléxico las faltas de ortografía son síntomas, no faltas. Utilizar las nuevas tecnologías, que utilizan correctores, ordenadores para escribir, para tomar notas. Que ellos vean lo mismo, pero que el acceso a la información sea diferente. Si a un disléxico solo se le permite la lectura para acceder a la información y la escritura para demostrarla, no va a estar igual que sus compañeros.

¿Debe hacerse algún trabajo con sus compañeros?

Damos muchos talleres de normalización en el aula. Vamos al aula a partir de 3º de Primaria y preparamos un taller para que los compañeros puedan entender lo que es esa dislexia. Hacemos juegos de rol para que se sientan disléxicos por un rato, les hablamos de los potenciales de las personas con dislexia, les ponemos ejemplos de personas conocidas (actores, deportistas) para empoderar al chico con dislexia y, sobre todo, para cambiar la mirada.

El niño que lee mal en voz alta normalmente es un blanco fácil de burla. Si abogamos por las adaptaciones, pero estas no se explican al resto, cuando este chico reciba sus adaptaciones el resto le dirán que les están haciendo las cosas más fáciles. Si las cosas no se explican pueden crear conflicto.

Nuestra experiencia es positiva con estos talleres. Cuando a los chicos les pones ejemplos, les explican lo que viven los chicos con dislexia, no hay ningún problema. Lo normalizan y la mirada cambia, es más positiva.

Fuente: http:// eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/17/los-chicos-con-dislexia-funcionan-bien-las-metodologias-activas-y-multisensoriales/

 

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210.000 firmas para exigir inclusión de la atención para alumnado con dislexia en la futura ley de educación

Europa/España/11 Noviembre 2017/Fuente: El diario la educación

Desde la Federación Española de Dislexia quieren que la próxima ley educativa incluya medidas específicas en relación a la detección y trabajo con niñas y niños con dislexia.

En el mes de marzo pasado la Federación Españolade Dislexia y otras Dificultades Específicas de Aprendizaje (FEDIS) decidió poner en marcha una campaña en la plataforma Change.org para pedir que la futura ley de educación contemple medidas más concretas para la detección e intervención de la dislexia.

Hoy han presentado en el Congreso de los Diputados, de la mano de Ciudadanos y su diputada Marta Martín, 210.000 firmas de las 221.000 que se habían recogido, en el momento de escribir estas líneas.

Según Jesús Gonzalo, presidente de FEDIS, y teniendo en cuenta cálculos como los de la OMS y algunas otras investigaciones, en España podría haber una incidencia de un 5% de alumnado con dilexia y otros dificultades como la discalculia o la disortografía. Unos datos menores que los cálculos de la Organización Mundial de la Salud que se elevan hasta el 15% de toda la población mundial.

Según Gonzalo esta diferencia bien puede explicarse por la transparencia de los idiomas, y frente al inglés, muy poco transparente, el castellano sí lo sería. De ahí la menor incidencia.

Desde FEDIS entienden que el artículo 79 bis de la LOMCE fue un aso adelante en el tratamiento de este alumnado al exigir a las administraciones educativas poner las “medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades”.

Lo que intentan con esta recogida de firmas es que estas medidas sean más concretas dentro de la nueva ley de educación. Principalmente para poder exigir a las comunidades autónomas que tengan en cuenta la situaciones de estas y estos menores dentro del sistema. Según Gonzalo, la transferencia de la competencias supone una enorme diferencia entre autonomías a la hora de atender a este alumnado. Ejemplifica con las dificultades que, por ejemplo en Madrid, se ponen a la hora de hacer la EBAU con adaptaciones y teniendo en cuenta las circunstancias del alumnado cuando se encuentren faltas de ortografía en las pruebas. Algo que, asegura, no pasa en otras comunidades autónomas.

Piden las posibilidad de hacer adaptaciones, por ejemplo, en el tiempo para la realización de los exámenes o que estos sean orales o mixtos, para facilitar al alumnado el poder realizarlos. También que la detección temprana de estos trastornos sea efectiva. Gonzalo habla de un futuro plan en Andalucía que tiene previsto el funcionamiento en niñas y niños desde los 3 años. Ha de ser cuanto antes mejor y universalizado. El objetivo es que con este desarrollo precoz, a los 6 o 7 años ya se sepa qué alumnos simplemente tenían algún desfase madurativo que se haya corregido en este tiempo, y quiénes plantean dislexia u otras DEA. De esta manera podría mejorarse la atención y el aprendizaje de, según los cálculos de FEDIS, unos 700.000 menores en todo el sistema educativo.

Según Jesús Gonzalo, aproximadamente el 40% del abandono escolar temprano podría explicarse por trastornos como la dislexia, la discalculia y otras DEA (hasta el 60% si te suma el TDAH).

Un asunto, claro, que también relaciona con las dificultades por la falta de personal en los centros educativos, sobre todo en los departamentos de orientación, y también sobre formación e información sobre la dislexia. Según Gonzalo, hay docentes que incluso dudan de la realidad de la dislexia y esto, claro, provoca problemas importantes a la hora de detectarlo y ponerle solución.

Marta Martín, diputada da Ciudadanos, estuvo presente en la entrega de las firmas recogidas, precisamente en el Día Internacional de la Dislexia, y explicó que es un asunto en el que se encuentran muy comprometidos. De hecho han realizado una jornada en 40 municipios y 10 comunidades autónomas con proposiciones no de ley y mociones instando a las administraciones que pongan en marcha planes para la intervención de la dislexia, y también para que se pongan en marcha acciones culturales y planes de ayuda y acción para ayudar a las niñas y los niños.

Ha recordado también la aprobación de la PNL sobre el tratamiento  de la dislexia y de otras dificultades específicas de aprendizaje y también la esperanza de que esta necesidad de una mayor equidad e inclusión educativa se vea reflejada en el futuro pacto educativo que se negocia en el Congreso.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/08/210-000-firmas-para-exigir-inclusion-de-la-atencion-para-alumnado-con-dislexia-en-la-futura-ley-de-educacion/

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Cómo detectar el riesgo de dislexia antes de aprender a leer

Por: El Diario de la Educacion

La dislexia afecta a casi una de cada diez personas en el mundo. Adelantar su diagnóstico permitiría crear programas de entrenamiento para paliar este trastorno. Ese hito puede estar ahora más cerca gracias a un estudio realizado en el centro de investigación vasco BCBL, que asocia el procesamiento auditivo de los niños con sus habilidades lectoras. Los resultados suponen una nueva vía para detectar el riesgo antes de saber leer.

Dificultad para el reconocimiento de las palabras, problemas de descodificación y de escritura, limitación de la comprensión lectora… Estas son las principales consecuencias de la dislexia, un trastorno cognitivo de origen neurológico cuyo mayor hándicap es el diagnóstico tardío.

Un estudio liderado por investigadores del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) ha demostrado la relación entre la capacidad de los niños para aprender a leer y su capacidad auditiva.

Este avance, publicado en Frontiers in Psychology, arroja luz sobre la detección del trastorno y podría ayudar a fijar el riesgo de dislexia de manera temprana, así como a desarrollar programas de entrenamiento para paliar las limitaciones lectoras con antelación.

“La capacidad de los niños para escuchar y procesar el lenguaje hablado es un factor determinante a la hora de aprender a leer”, explica Paula Ríos-López, responsable del trabajo e investigadora del BCBL. En la actualidad, para diagnosticar la dislexia es necesario esperar a que los niños cumplan los 9 años de edad.

Sin embargo, los resultados del centro donostiarra suponen que, a través de la medición de las capacidades auditivas de los niños desde muy pequeños, se podría determinar quiénes están expuestos a tener problemas con la lectura y, por tanto, más predispuestos a desarrollar dislexia.

Además, podrían desarrollarse con antelación a los 9 años diversos entrenamientos basados en la prosodia – acento, tonos y entonación– y los ritmos del lenguaje, así como programas para paliar las dificultades lectoras.

El estudio se ha llevado a cabo con un total de 40 niños de 2º y 5º de Educación Primaria. / BCBL

La importancia del ritmo

El estudio se ha llevado a cabo con un total de 40 niños de 2º y 5º de Educación Primaria. Para demostrar la relación entre la habilidad para aprender a leer y las capacidades auditivas, los sujetos fueron expuestos a una pseudopalabra (una palabra inventada y sin significado), que los niños tenían que repetir verbalmente tras ser preguntados por ellas.

La prueba experimental determinó que dicha palabra se comprendía mejor cuando iba precedida de frases elaboradas únicamente con información prosódica, es decir, aquellas en las que la única información eran los ritmos y las entonaciones y que no incluían fonema alguno.

Tal y como apunta la experta, los niños que demostraron en el test de habilidad lectora una peor puntuación, fueron los que recibieron más ayuda de la frase con información prosódica para comprender y repetir con éxito la pseudopalabra.

En este sentido, los niños que no procesan de manera óptima las ondas de frecuencia baja –tonos, acentos y entonaciones del lenguaje– tienen mayores dificultades para decodificar correctamente los fonemas y palabras, lo que se relaciona directamente con la capacidad lectora y los posibles trastornos de la misma.

“El ritmo ofrece al cerebro las claves necesarias para focalizar la atención auditiva en los momentos en los que aparece información relevante para la percepción del habla”, apunta Ríos-López. “Cuando el cerebro predice la aparición de esa información, se sumerge en un estado excitable y despliega unas neuronas destinadas a acoplarse a la misma”, concluye.

Paula Ríos-López, Monika T. Molnar, Mikel Lizarazu and Marie Lallier. ‘The Role of Slow Speech Amplitude Envelope for Speech Processing and Reading Development’. Front. Psychol., 31 August 2017 |

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/20/como-detectar-el-riesgo-de-dislexia-antes-de-aprender-leer/

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