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El confinamiento escolar en México

Por: Juan Carlos Yáñez

Las semanas previas, como sucedió en otras partes del mundo, vivimos y, en algunos casos, sufrimos una situación inédita, con la transformación de los hogares en espacios de la escolarización formal, mientras, madres y padres tenían que continuar su vida normal o laborar desde casa.

No tengo elementos para juzgar la experiencia colectiva, más allá de comentarios en redes sociales: oscilan desde el reconocimiento al trabajo de los educadores, hasta las críticas a los niveles de exigencia con los estudiantes.

Es evidente que el sistema educativo no estaba preparado, como tampoco lo estamos en casa para enfrentarnos a una forzosa reclusión colectiva. Las primeras semanas de la contingencia sanitaria han dejado enseñanzas de lo bueno, posible y reprobable.

Hay tiempo, creo, para que los sistemas educativos en sus distintos niveles aprendan y no perdamos el ciclo escolar en línea con tareas repetitivas e intrascendentes, fastidiando a los estudiantes con actividades planeadas al vapor, sin probarse, sin acompañamiento efectivo y sin la atención debida en casa, porque ahí la vida no se volvió más relajada y sí complicada.

Es oportunidad, también, para formular diagnósticos sobre las falencias del sistema educativo ante las transformaciones sociales y las nuevas realidades del siglo XXI. Falta observar la voluntad de las autoridades para aprovecharlo. Lo más terrible sería, después de estos meses de espanto, que la escuela pretendiera regresar como si nada dramático hubiera sucedido.

Por ahora, con el confinamiento en casa y la continuación del ciclo escolar que debería terminar en junio, la preocupación pedagógica se dividió en dos prioridades: una, cumplir el calendario y los programas oficiales; para algunas escuelas, dejar tareas y tareas hasta agotar los temarios. La segunda, en las antípodas, consiste en procurar una experiencia distinta para aprender en escenarios inimaginables.

Se podría recuperar el programa burocráticamente, aunque se aprenda poco, o bien, los niños podrían aprender que, en algunos momentos, hay que hacer tareas y actividades porque es obligación y nada más. Otros costos ya son altos en México: millones de niños que recibían un desayuno escolar, no lo tienen; en muchos casos, en zonas pobres, el único alimento nutritivo del día.

Las tareas escolares

El análisis de la contingencia y sus implicaciones educativas podría comprender varios temas; entre ellos, las tareas. Debate antiguo pero vigente, polémico en distintos países que lo han discutido en las más altas tribunas políticas: ¿es recomendable encargar tareas para casa?, ¿sí?, ¿cuántas?, ¿qué relevancia tienen esas tareas?, ¿cuál es la calidad de la retroalimentación que hacen los maestros? Y la crucial: ¿qué aprenden los niños con tareas?

Un siglo atrás, Adolphe Ferriére, uno de los creadores del movimiento de la Escuela Nueva, escribió un texto provocador: «Y según las indicaciones del Diablo, se creó el colegio. El niño amaba la naturaleza: lo recluyeron en salas cerradas… Le gustaba moverse: lo obligaron a quedarse quieto. Le gustaba manejar objetos: lo pusieron en contacto con las ideas. Le gustaba usar las manos: solo pusieron en funcionamiento su cerebro. Le gustaba hablar: lo relegaron al silencio. Quería razonar: lo hicieron memorizar… Le hubiese gustado entusiasmarse: inventaron los castigos. Entonces los niños aprendieron lo que nunca hubiesen aprendido sin esto: supieron disimular, supieron hacer trampa, supieron mentir».

En nuestro contexto, con un sistema educativo altamente escolarizado, la cuarentena nos tomó en fuera de lugar y la improvisación entró a la cancha para tratar de rescatar el partido. Se vuelve más imperativo preguntarse por la relevancia de las tareas, es decir, de las actividades que hoy tienen los niños en el hogar.

Cuando abordo el tema con educadores siempre repito: una tarea del alumno equivale a muchos deberes para el maestro. Es una perogrullada: el profesor que deja una tarea a 30 estudiantes, luego se convierte en 30 tareas, porque el maestro tiene la obligación profesional y ética de revisarlas una por una. Si tiene tres grupos, o cuatro, sus tareas se vuelven 90 o 120. Y si en cada una invertirá, pongamos, cinco minutos, entre la lectura y los comentarios que debe hacerle a cada uno, entonces, debe invertir 450 o 600 minutos, es decir, un montón de horas.

Es preferible una tarea significativa, que produzca aprendizajes, a cinco por día para tenerlos ocupados, agotándolos y enseñándoles que la escuela, así sea en casa, es una institución de trabajos estériles e injustificados.

Frente a estas discusiones, me resuenan las palabras de Paulo Freire: la educación debe ser un desafío intelectual, no canción de cuna. Para que ocurra, debe replantearse el sentido de la educación aquí y ahora, así como las posibilidades que ofrecen en un momento donde la escuela necesita más participación de la familia, pero de formas menos autoritarias y más plenas.

Francesco Tonucci, entrevistado por El País, introduce otro elemento punzante frente a la pandemia; parafraseo: a los psicólogos se les piden consejos para los padres; a los pedagogos, consejos para los maestros; pero nadie piensa en los niños, y no les preguntan tampoco.

Es un momento imperativo para establecer un nuevo contrato pedagógico entre la escuela y la familia y de colocar a los niños, de verdad, en el centro de la escuela. ¿Lo aprovecharemos?

Escuelas que preguntan, padres que participan y se comprometen de otras formas, niños que aprendan felices podría ser la gran lección de este año funesto.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/23/el-confinamiento-escolar-en-mexico/

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Enseñanza on-line ¿para el pueblo o para el mercado?

Por: Miguel Andrés Brenner

Durante los primeros años del nuevo siglo XXI, en Argentina (y no solo aquí) profesores con prestigio fueron avalados en congresos, jornadas, foros e investigaciones por importantes empresas del mundo del negocio de la educación, apareciendo así lo que, entre otros, denomino «turismo académico». Esas empresas lograron un piso desde donde despegar, durante los 4 años del posterior macrismo, profundizando pedagogías neoliberales.

La «enseñanza on-line» es «una» de tantas herramientas para la escuela. En este momento, dada la emergencia actual, puede ser importante. Sin embargo, dicha herramienta es ausente en la praxis escolar de los grandes sectores populares, amén de una multiplicidad de niños y adolescentes que son semi-analfabetos, y las carencias por falta de habituación a esa modalidad y la falta de medios tecnológicos pertinentes.

Tengo experiencia de haber trabajado en enseñanza a distancia cuando no existía la internet, pero INTERACTIVA con encuentros presenciales donde la relación educador- educando era prioritaria, y no meramente el «home-learning» neoliberal que forma «ermitaños» escolares (obvio, reiterando, ante una emergencia es válido, pero solo como emergencia, sin que ésta se institucionalice).

El problema que entreveo es que cuando salgamos de la emergencia del coronavirus, las EMPRESAS DE LA EDUCACIÓN intenten copar el curricular, debilitando aún más al Estado a favor de la economía de mercado.

Además, hay que considerar que en las condiciones actuales, apenas es una aspirina sin efectos reales en la mayor parte de la población escolar que: a) tiene dificultades en la comprensión y producción de textos, b) no está habituada a esa modalidad, c) muestra una improvisación problemática, a las apuradas, d) no se pauta la retroalimentación en la relación docente-alumno, e) no contempla la carencia de tecnología adecuada, f) queda a criterio de cada docente, en función de sus inquietudes y posibilidades, hacer uso de la tecnología mencionada.

NO AL ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS Y MODOS DE RELACIÓN DOCENTE-ALUMNO DESDE LAS ENTIDADES EMPRESAS/MERCADO.

SÍ, A PARTIR DE AQUÍ, LA PARTICIPACIÓN FUNDADA DE COLECTIVOS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRICULAR CON SENTIDO NACIONAL Y POPULAR.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-on-line-para-el-pueblo-o-para-el-mercado/

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España: Mitigar el impacto educativo por el coronavirus requerirá 5.000 millones de euros

Europa/España/23 abril 2020/elpais.com

El 75% de los directores de la enseñanza privada aseguran que sus profesores manejan las herramientas ‘online’ frente al 45% de la pública

La Fundación Cotec calcula que paliar el impacto educativo de la epidemia del coronavirus en las redes de enseñanza no universitaria pública y concertada costará 5.000 millones de euros. El importe incluye escuelas de verano (250 millones), programas de refuerzo (3.000 millones), ampliaciones del número de horas lectivas el próximo curso (1.675 millones), así como planes de préstamos de dispositivos tecnológicos para los alumnos que no disponen de ellos (entre 125 y 250 millones). “Es caro porque un refuerzo educativo de esta clase requiere inversión. Estamos hablando de varios millones de alumnos”, afirma el experto en educación Lucas Gortázar, autor del trabajo junto a Ainara Zubillaga. El informe, titulado Covid-19 y educación: problemas, respuestas y escenarios abarca las medidas que deben desplegarse, en concreto, para atender a un total de 6,7 millones de alumnos de 3 a 18 años. La cifra final, señala el informe, se basa en “estimaciones aproximadas basadas en datos del Ministerio de Educación, el INE y otros”. Y con ella, añade Gortázar, se persigue evitar caer en “el hábito de proponer cosas y no saber cuánto cuestan”. El estudio refleja que mientras la privada asegura que el 75% de sus docentes dominan las herramientas online, en la pública el porcentaje cae al 45%.

La educación ‘online’ en España

Centros que disponen de una plataforma eficaz en Internet

de apoyo a la enseñanza

Media España: 52%

0%

10

20

30

40

50

60

70

80

Castilla y León

Baleares

Canarias

País Vasco

Cataluña

Murcia

Galicia

La Rioja

Madrid

Castilla-La Mancha

Navarra

Cantabria

Andalucía

C. Valenciana

Extremadura

Asturias

Aragón

71

70

66

63

63

58

55

54

51

49

45

43

40

40

40

37

35

Directores que están dacuerdo o mude acuerdcon las siguientes

afirmaciones sobre sus centros:

En %

Público

Concertado

Privado

75,5

73

71,4

69,9

68,9

54,9

48,8

48,3

45,5

Se dispone de una plataforma online eficaz de apoyo a la enseñanza

Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizar dipositivos digitales

Los docentetienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza

Fuente: COTEC.

EL PAÍS

La factura sería todavía mayor, en torno a 6.000 millones, si se optara por una “escuela de verano universal” dirigida a los seis millones de alumnos de 3 a 16 años. Es un escenario, contemplado en el informe, que requeriría hacer trabajar a la plantilla de profesores. Sería políticamente más complicado y ya fue descartado la semana pasada en la conferencia sectorial que reunió al Ministerio de Educación y a las comunidades autónomas.

El estudio se centra por ello en “escuelas de veranos focalizadas”, dirigidas a un millón y medio de alumnos “en riesgo de desventaja educativa”, con un coste estimado de 225 millones de euros. «Con ONG, profesores interinos, estudiantes de prácticas y docentes voluntarios se podría hacer esta opción”, afirma Gortázar. La escuela de verano tendría como objetivo fortalecer contenidos académicos, pero también realizar actividades “de ocio y deportivas”, cubrir las necesidades de alimentación y ofrecer “apoyo psicológico y emocional” a los alumnos para mitigar el daño que pueden haber sufrido como consecuencia del “fallecimiento de familiares, pérdida de empleo de los padres, estrés derivados del confinamiento”.

Los programas de refuerzo para el curso 2020/2021 deberían cubrir a tres millones de estudiantes, concluye el estudio citando una investigación de Save the children que abarca “programas de tutorías y acompañamiento para alumnos de entornos socioeconómicos en desventaja”. Para sufragar los 3.000 millones en que se estima su coste, el informe plantea aplicar el modelo de los programas de cooperación territorial, cofinanciados por el Gobierno y las autonomías. Pero en vez de limitarlos a la lucha contra el fracaso escolar y el abandono educativo, ampliarlos a paliar las nuevas brechas que ha generado el cierre de los centros escolares.

Fundación Cotec@Cotec_Innova

Hemos elaborado este documento para analizar la situación educativa derivada de la crisis sanitaria. El documento, enviado a las autoridades, incluye una serie de propuestas adaptadas a cinco posibles escenarios para retomar la actividad escolar presencial.

Covid-19 y Educación: problemas, respuestas y escenarios

cotec.es

60 personas están hablando de esto

El informe de Cotec llega a la conclusión de que para cerrar la herida escolar causada por la epidemia, el curso que viene será necesario aumentar las horas lectivas en torno a un 5%, bien sea adelantando el comienzo de curso, reduciendo los periodos de vacaciones de Navidad, Semana Santa y verano, o con otras fórmulas (algunas comunidades ya se plantean imponer clases obligatorias por las tardes a los alumnos que pasen con asignaturas pendientes, y que podrían ser atendidas por profesores interinos contratados expresamente para ello). Ello implicaría un sobrecoste de gasto de 250 euros por alumno que da un total de 1.675 millones de euros.

La última partida económica contemplada por el estudio es la de los planes de digitalización con los que se pretende dotar de equipos y de acceso a Internet al alumnado que carece de él, así como al desarrollo de un protocolo del alumnado desconectado. El estudio prevé dos escenarios (basados ambos en una cantidad fija y otra variable en función del número de alumnos): la más económica, de 5.000 euros por coste medio en cada uno de los 25.000 centros educativos, asciende a 125 millones de euros; la más cara, que implica doblar la inversión media por centro, a 250 millones. El estudio también propone, mientras llegan los medios tecnológicos, que los alumnos desconectados sean atendidos mediante “tutorías telefónicas” y envío de material y resolución de consultas vía “WhatsApp o SMS”.

Brecha escolar

Otro de los puntos que se analiza en el informe de Cotec es la llamada brecha escolar, que es la capacidad de los centros educativos y de los docentes para ejecutar la enseñanza de forma telemática. A partir de los datos del informe PISA (elaborado por la OCDE para medir el nivel de conocimiento de los alumnos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora), comparan cómo de preparados se sienten los equipos directivos para la enseñanza online. En Canadá, Estados Unidos y los países nórdicos, entre el 70 y el 80% de los directores aseguran que los docentes que trabajan en sus centros disponen de las capacidades profesionales para aprender a integrar los dispositivos digitales en la enseñanza; un porcentaje que en España se reduce de media al 50%.

En cuanto a las habilidades técnicas y pedagógicas que ya poseen los docentes para integrar dispositivos digitales en la enseñanza, en España hay diferencias significativas en función de la titularidad del centro: el 75,5% de los directores de la privada aseguró que los docentes que trabajan en su centro dominan esas técnicas, frente al 68,9% de la concertada y el 45,5% de la pública. “Esto supone un enorme reto, ya que, generalmente, son los centros públicos los que atienden de manera mayoritaria a los alumnos más vulnerables (pertenecientes a familias con un menor nivel socioeconómico)”, señalan los coautores del informe.

“En la pública la formación es voluntaria y no está ligada a la equipación tecnológica del centro; en cambio, en la privada suelen ser planes integrales que implican compra de material y formación obligatoria”, explica Mariano Fernández Enguita, catedrático de la Complutense. Además, hay otro factor, explica: “En la privada, basta con que el director quiera ir en esa línea, mientras que en la pública el director tiene que consensuar con el claustro el uso de la tecnología en el aula, y sin un profesor se niega, nada se puede hacer”.

Al aterrizar los datos a las comunidades autónomas, también aparecen variaciones importantes. Mientras en Castilla y León, el 71% de los directores afirman que su centro sí dispone de una plataforma online “eficaz», en la Comunidad Valenciana desciende al 40% y en Aragón al 35%. En países como Suecia, Dinamarca o Finlandia el 75% de los directores afirma disponer de esas plataformas.

Información sobre el coronavirus

– Aquí puede seguir la última hora sobre la evolución de la pandemia

 Así evoluciona la curva del coronavirus en España y en cada autonomía

– Preguntas y respuestas sobre el coronavirus

 Guía de actuación ante la enfermedad

– En caso de tener síntomas, estos son los teléfonos que se han habilitado en cada comunidad

– Pinche aquí para suscribirse a la newsletter diaria sobre la pandemia

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2020-04-20/mitigar-el-impacto-educativo-por-el-coronavirus-requerira-5000-millones-de-euros.html

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La Universidad Autónoma Metropolitana y el coronavirus

Por: Carlos Ornelas

«La pandemia nos agarró desprevenidos; aunque los discípulos de Nostradamus ya sabían que venía, la ciencia y la política no les hicieron caso. Hoy estamos en apuros, no podemos hacer lo ordinario.»

En mi Casa Abierta al Tiempo, las autoridades se pusieron las pilas. Este viernes, el Colegio Académico aprobó la iniciativa del rector general para poner en marcha el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER). Tiene el propósito de apoyar a docentes y alumnos durante la contingencia, a partir del trimestre de invierno, que iniciará el 11 de mayo, ya bien avanzada la primavera. Ya traíamos rezago por la huelga del año pasado.

El proyecto, a pesar de la brevedad con que se elaboró, tiene aciertos. En primerísimo lugar, rompe la parálisis en la que habíamos caído desde hace un mes. Además, es flexible, no hace yunta con pertrechos, aunque sí hay plazos. Nuestro trimestre regular es de 55 días de clases, éste será de 54, trabajaremos nueve sábados.

Los docentes que estarán a cargo de grupos podrán elegir una herramienta de comunicación: correo electrónico, redes sociales, audioconferencia, foros de colaboración, plataforma virtual o videoconferencia. Agarra enseres de Google, Microsoft y otros ya probados, además de los de creación doméstica, como Envía, que usamos desde el siglo pasado.

Un punto vital: “Tanto alumnos como profesores tendrán formas de capacitación distintas, mediante talleres con videoconferencia o con guías tutoriales, pensadas para el manejo de medios de comunicación, almacenamiento y elaboración de materiales y trabajos”. La Universidad Autónoma Metropolitana también apoyará con becas en especie a más del 11% de su población estudiantil que proviene de segmentos sociales desfavorecidos, con una tableta y conexión a la red.

La sesión del Colegio fue virtual, participaron 54 colegiados, entre autoridades, representantes de profesores, alumnos y trabajadores. Y, dados nuestros hábitos de discusión asambleísta, habló quien quiso; duró 12 horas. Hubo oposición de profesores y estudiantes. Esgrimieron argumentos de peso, unos; otros, sin sustento, pero ambos abogaban por el inmovilismo, por actuar como si fueran tiempos normales.

Cierto, el proyecto no repara todos los daños: colegas con contratos temporales entran al desempleo, compañeros que por décadas se resisten a usar los medios digitales, estudiantes sin medios para estas posibilidades, pero hay ofertas para todos; imperfectas, claro está, pero es buscarle una salida al letargo. La mejor en las condiciones vigentes, pienso.

Cavilé que los compañeros que se oponen, no todos, por supuesto, siempre esperan salidas perfectas. Y en eso estaba cuando vino a mi mente una frase de El principito. “La perfección se logra al fin, no cuando no hay nada que agregar, sino cuando ya no hay nada que obtener”.

Me convence la máxima de Antoine de Saint-Exupéry. Con el PEER podemos obtener mucho; inmóviles con lo ordinario, nada.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-universidad-autonoma-metropolitana-y-el-coronavirus/

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Educar en el contratiempo

Reseñas/23 Abril 2020/Autores: Rodrigo j. García, Ángeles  Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares y Flora Rueda/elpais.com

“Obligándolos a saber, se les vuelve la vida incomprensible” (Daniel Pennac. ‘Mal de escuela’)

En época de confinamiento la tarea docente se enfrenta al colosal ‘contratiempo’ de que las lógicas y técnicas aprendidas en los últimos 200 años de enseñanza presencial les sirven para muy poco.

El profesorado se siente inseguro y decide desplegar un considerable esfuerzo que, sin embargo, no le reporta el bienestar esperado. Poco contribuyen a mejorar esta situación la presión burocrática-administrativa ejercida y esa cultura docente académica obsesionada por la calificación y registro de algunos aprendizajes estándares, ‘tasados’ y diseñados en otras circunstancias. Esta actitud les impide hacer uso de la función más auténtica y útil de la evaluación, la de guía ‘para el aprendizaje’, y se acrecienta, sin embargo, ese otro cometido de registro de calificaciones.

El mundo al revés. Día 13. Dibujos confinados en Cuarentena. “Haciendo el ganso”
El mundo al revés. Día 13. Dibujos confinados en Cuarentena. “Haciendo el ganso” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

Ayudan poco a lograr esa deseada serenidad las declaraciones pretendidamente expertas que ‘dicen’ resolver el problema mejorando la dotación en recursos tecnológicos a familias y escuelas y entrenando al profesorado. Este tipo de soluciones ‘simples’, ‘sin alma’, mantienen el ‘status-quo’ y no empatizan con lo sustancial: la situación carencial de muchas familias… en recursos, expectativas de futuro, capital cultural… en las que varios hermanos comparten una estrecha mesa de la cocina, en ocasiones con escasez de comida.

El mundo al revés. Día 3. “Lo que se dice volar …”
El mundo al revés. Día 3. “Lo que se dice volar …” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

A estas circunstancias se une otra fuente de insatisfacción que, en tiempos de confinamiento, se muestra con toda su crudeza: El fracaso de nuestro ‘aparato escolar’ para compensar desigualdades, elevar expectativas, liberar ataduras y prejuicios sociales, generar autonomía en todos los estudiantes y despertar el interés por el conocimiento: “Cuántos escolares y estudiantes vuelven más muertos que vivos de sus horas de clase.” (Garcés, 2020).

La insatisfacción profesional se agrava cuando el docente, impulsado por la urgencia, las tradiciones y culturas académicas y las presiones de un entorno social ‘estresado’, se afana en replicar el formato tradicional presencial, de deberes y exámenes, en un escenario teleinformático de aprendizaje (EdTech).

Tanto la situación como el estado de ánimo no son algo nuevo. Muchos docentes llevan tiempo denunciándolo y poniendo a disposición materiales e itinerarios didácticos alternativos.

En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar el trabajo del ‘Grupo Guadarrama‘, formado por profesoras de educación secundaria de varios Institutos Públicos de Educación Secundaria de la Sierra de Guadarrama en Madrid, y pudimos comprobar el esfuerzo de sistematización realizado con unos materiales y secuencias didácticas alternativas al academicismo dominante. La oferta que facilitan, de acceso libre en internet, ilustra muy bien la viabilidad de otra enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, en la que comprensión lectora alcanza su pleno sentido educativo si se vinculada con la comprensión del mundo (Leer la palabra y el mundo).

En ‘época de contratiempos’, de escuela confinada, esta línea de trabajo puede ser una herramienta valiosa para la reconceptualización de la enseñanza y el acercamiento a nuevas pedagogías críticas promotoras de autonomía en los estudiantes. Esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje nos puede ser de mucha ayuda en el momento de la vuelta a una nueva y cambiante realidad escolar.

A continuación, presentamos algunos de los argumentos utilizados por el Grupo Guadarrama como fundamentación del módulo por los…. por los derechos uno de los cuatro módulos (Mitos de aquí y de alláDetrás de la ropaPor los derechos civiles y Cerca de la distopía). El argumentario pone palabras a la insatisfacción docente por la falta de funcionalidad de muchos aprendizajes en Lengua Castellana y Literatura, al tiempo que anuncia las características del nuevo planteamiento didáctico.

MÓDULO: Por los derechos civiles
Presentación para el profesorado

La trayectoria académica de chicas y chicos está en gran medida jalonada por un sinfín de textos de carácter expositivo vinculados a las diversas áreas de conocimiento. Aunque a menudo se escuchan frases como éstas, en boca de docentes, —»es que no entienden lo que leen«, «no saben ni hacer un esquema«, «son incapaces de hilvanar un discurso mínimamente coherente«—, lo cierto es que rara vez las estrategias de comprensión lectora o de producción oral formal son objeto de aprendizaje en sí mismas.

(…) los preámbulos de las sucesivas leyes educativas suelen conferir una importancia incuestionada a la educación en valores, a los derechos humanos, a la erradicación de estereotipos, prejuicios y toda forma de discriminación. Sin embargo, y lamentablemente, esa declaración de intenciones no va siempre acompañada de una presencia inequívoca de los contenidos que las sustentan en los currículos de aula, y son aprendizajes relegados a menudo a la periferia del calendario escolar (…).

De ahí que consideramos imprescindible ofrecer una secuencia didáctica vertebrada por estas dos líneas de trabajo: los géneros expositivos y argumentativos, de un lado; la larga e inacabada lucha por los derechos civiles, por otro. La formación de una ciudadanía democrática exige levantar sobre estos cimientos todo el proceso educativo.

A lo largo del itinerario se combinan textos escritos, orales y audiovisuales, así como tareas tanto de comprensión como de producción oral y escrita. En esta ocasión, el proyecto final a que está orientado el módulo es la elaboración de un discurso, género fronterizo entre la oralidad y la escritura, y del que se habrán ofrecido suficientes ejemplos a lo largo del proceso.

Una enseñanza de calado

La propuesta didáctica y los materiales que la acompañan surgen de la experiencia docente de Ángeles BengoecheaGuadalupe JoverRosa Linares y Flora Rueda (Grupo Guadarrama), su insatisfacción con el libro de texto y la necesidad de dar sentido y continuidad a un trabajo en el aula que para ellas debería tener un mayor calado. El sentido de la enseñanza de la lengua podría ir más allá de cumplir con el programa, en esa sucesión de sesiones inconexas que privilegian un contenido para poder exclamar por lo bajo, y casi heroicamente, “ya lo he dado”.

Tenían necesidad de superar ese repaso automatizado y desconectado del mundo en el que es tan fácil caer cuando el material estrella del aula es el libro de texto.

Los ejes transversales, con su virtual carga emancipatoria, y las cuestiones sociales, algunas de las cuales por derecho propio deben ser materia de reflexión en el aula, en cada escenario educativo y tarea, fueron determinantes a la hora de esbozar a grandes rasgos sus propuestas. El pensamiento crítico no debía considerase el contenido, como en algún caso se ha formulado, de una nueva asignatura añadida que profundice más en esa endémica parcelación de un conocimiento desvinculado de la realidad, sino un componente sustancial del desarrollo de cualquier área o materia curricular.

Más que nunca, en momentos de pandemia, no deberíamos hablar de contenidos imprescindibles y su calificación, y sí hablar más de actitudes, rutinas, miradas y hábitos imprescindibles. Necesitamos salir del componente amenazante al que se asocia el aprendizaje y trabajar juntos docentes, estudiantes y familias en una visión más humanista de la educación, más comprometida con la vida y el mundo.

En este sentido, posiblemente es más movilizador de aprendizaje y, quizá, más formativo acercar a los estudiantes a itinerarios didácticos, en este caso en la materia de Lengua Castellana y Literatura, más centrados en una mejor comprensión lectora, el análisis crítico de textos en diferentes formatos, la presentación ordenada de comentarios, valoraciones y posiciones personales (habilidades de cuya falta de dominio hemos visto que se queja ‘amargamente’ el profesorado) sobre una temática más próxima a la realidad que están viviendo estudiantes y familias. En esa línea de ejemplificación nos vamos a centrar, en esta ocasión, en el estudio del estado actual de los derechos civiles (Módulo 2) y la presión a la que pueden encontrarse sometidos después de un largo periodo de confinamiento, de pérdida de puestos trabajo, endeudamiento de los estados y dificultades presupuestarias.

El mundo al revés. Día 8. Dibujos confinados en Cuarentena. “Ánimo, valiente”
El mundo al revés. Día 8. Dibujos confinados en Cuarentena. “Ánimo, valiente” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

A continuación recogemos parte del tratamiento didáctico propuesto en estos materiales para trabajar en la materia de Lengua Castellana y Literatura, con estudiantes del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), uno de los derechos civiles básicos: el derecho a la educación.

POR LOS DERECHOS CIVILES

Educar en el contratiempo

GRUPO GUADARRAMA

«Imagina que no pudieras sentarte en determinados asientos en un autobús por tener, por ejemplo, lunares en tu piel. Imagina que a la hora de decidir una fecha de un examen muy importante no participaras en la votación por ser mujer y no hombre. Imagina que te llamaran ladrón por tener los ojos negros y no verdes. Imagina que pudieras ser expulsado de tu centro escolar por gustarte más los hombres que las mujeres o al revés (…) ¿Imaginas? Por desgracia, no hace falta imaginar; miles de casos similares a estos han ocurrido y siguen ocurriendo hoy en día (…)

Lo que Malala denuncia en su discurso, lo que pide a los poderosos del planeta, es algo que seguramente te parece elemental: el derecho a aprender a leer y a escribir, el derecho a recibir una educación gratuita, el derecho a ser tratada igual que sus compañeros niños.

Muchas mujeres y muchos hombres lucharon por conseguir esos derechos civiles que hoy nos parecen fundamentales, derechos que creemos que siempre han existido, pero no ha sido así. Es evidente que todavía queda mucho por conseguir y de esta lucha, de esta necesidad de seguir avanzando por lograr derechos civiles es de lo que van a tratar las siguientes páginas. Empezamos aquí con el derecho de todo ser humano a ser tratado por igual y el derecho de recibir una educación. ¡Gracias, Malala!

Antes de comenzar a hablar de derechos civiles, veamos el discurso que una niña, Malala Yousafzai, pronunció frente a los líderes de la ONU el día que cumplía 16 años, el 12 de julio de 2013.

Vídeo.


1.
 (Individual. Escrita)
Fíjate en esta tabla y cuando acabes de ver el vídeo, escribe con una breve frase lo que más te haya llamado la atención de cada una de las partes del discurso.

Comienzo Cuerpo del discurso Cierre
✎…

.

✎… ✎…

2. (Pequeño grupo. Oral)
Si tuvierais que elaborar una noticia sobre el discurso de Malala, ¿cuál de las siguientes frases pronunciadas por ella os parece que sería un buen titular para resumir su discurso?

  • El día de Malala no es mi día. Hoy es el día de cada mujer, cada niño y cada niña que han levantado su voz por sus derechos.
  • Los extremistas tienen miedo de los libros y los bolígrafos. El poder de la educación les da miedo. Tienen miedo de las mujeres.
  • Hubo un tiempo en que las mujeres activistas sociales pidieron a los hombres defender sus derechos. Pero, esta vez, lo haremos por nosotras mismas.
  • Hacemos un llamamiento a todos los gobiernos a garantizar la educación gratuita y obligatoria para todos los niños en todo el mundo.
  • Un niño, un maestro, un bolígrafo y un libro pueden cambiar el mundo.
  • La educación es la única solución. La educación primero.

(…) Continúa en ‘Quiero ir al colegio

La tarea continúa con actividades sugeridas de mejora de la comprensión de textos escritos, en este caso, sobre un argumentario de UNICEF acerca del valor del derecho a la educación como salvaguarda de la dignidad de las personas y protección ante los riesgos que acechan a los más jóvenes, como la pobreza, explotación infantil, ausencia de rutinas de salud y alimentación saludable, falta de oportunidades, inseguridad, aislamiento…

Seguidamente se proponen actividades de identificación de la idea principal del texto, de análisis de sus fuentes y posibilidades de contrastación, la composición escrita de textos de valoración y opinión, trabajando la confección de mapas conceptuales previos a los procesos de identificación y definición de los conceptos que deciden integrar en cada producción escrita, conectores… La utilización de esos esquemas conceptuales en el análisis del discurso y la organización de comunicaciones propias con cierta complejidad, coherencia entre párrafos e ideasresumen de párrafos y textos completos, reflexión colectiva sobre la relevancia de la generalización y cumplimiento de derechos civiles como la igualdad y la denuncia de cualquier discriminación por razones de género, cultura, económicas, etiquetas culturales…

Pensamiento crítico en acción

Unir lectura de la palabra y del mundo aporta el sentido buscado en estos materiales y justifica el diseño pormenorizado, complementario, específico de la materia de Lengua Castellana, que se realiza para cada uno de los textos elegidos, en cada uno de los módulos.

La elaboración de la propuesta se inició con el módulo titulado ‘Mitos de aquí y de allá’, una constelación alrededor de algunos mitos universales, sobre la base de textos narrativos, a la que siguió ‘Detrás de la ropa, un módulo sobre la industria textil y los problemas que hay en torno a ella (que trabajaba diversos géneros periodísticos). Más tarde, elaboraron ‘Por los derechos civiles’ (aquí se centraron sobre todo en textos expositivos y argumentativos, muchos de ellos en lenguaje audiovisual). El último de los módulos que incorporaron a la propuesta fue ‘Cerca de la distopía’, en el que se visitan las más famosas distopías literarias del siglo XX, que tanto ayudan a comprender nuestro presente.

Los materiales, que nacieron con la vocación de fomentar el espíritu crítico, están sujetos a la reflexión y a la práctica de habilidades de comprensión y escritura. Uno de sus objetivos ha sido el que fueran variados, que evitaran la sensación de lo reiterativo, tanto en las propuestas como en los formatos y en las actividades planteadas.

Más allá de la justificación legal, en el sentido de que los materiales responden con creces a lo que el currículo le exige a la materia, es un trabajo que les hace sentir cómodas en el aula, que da sentido a su profesión. Ven reforzada su satisfacción por la respuesta que obtienen de alumnas y alumnos. Partiendo de que cada grupo es un mundo, perciben motivación y, a veces, hasta entusiasmo compartido. Las sesiones se suceden orgánicamente, puesta la vista en un horizonte mayor que el timbre a los 50 minutos, porque también ellos se sienten parte de esa planificación que atrae hacia proyectos concretos las diversas actividades que acometemos en el aula.

Cada módulo plantea, como colofón, la realización de una tarea final que ponga en juego los aprendizajes logrados.

En el módulo ‘Mitos de aquí y de allá’, la tarea final es… “Tú eres el cuentacuentos” y pretende que individualmente o por parejas los estudiantes, después del correspondiente entrenamiento pautado, desempeñen este ‘rol’ en una sesión ante sus iguales.

En ‘Detrás de la ropa’, se pide la elaboración de un reportaje: “La propuesta consiste en elaborar, individualmente o en parejas, un buen reportaje sobre cualquier aspecto relacionado con la ropa que vestimos. El objetivo es sensibilizar a las personas de vuestro entorno de lo que hay «detrás» de la ropa que vestimos.”

El módulo Cerca de la distopía’ plantea la organización y desarrollo de dos debates finales, que adoptan el nombre de ¿Críticos o anestesiados?… “Uno gira en torno a una de las distopías de hoy: Los juegos del hambre. ¿Hasta qué punto la ficción critica o refuerza el modo de vida que presenta? ¿Es puro entretenimiento o provoca una reflexión sobre el mundo en que vivimos? En el segundo, se plantean los pros y contras de la tecnología y se proponen nuevas formas de utilizar los avances tecnológicos para evitar un futuro distópico.”

La tarea final «Tomar la palabra” corresponde al módulo ‘Por los derechos civiles’ y se propone la elaboración de un discurso en defensa de un tema de ‘justicia para todos’. La alocución se pronuncia ante el resto de la clase, tratando de defender una determinada posición con argumentos, citando fuentes y datos… y buscando una mayor sensibilización por la temática planteada.

En esta ocasión, podemos mostrar un vídeo resumen sobre parte del proceso seguido y las manifestaciones de estudiantes y profesorado acerca del significado de este tipo de proyectos/tareas finales.


Aprender a ser

Alguna de las profesoras compatibiliza los materiales con un libro de texto impuesto en el departamento. Otras, prescinden totalmente de él. En este último caso, suelen entregar a principio de curso una carta a las familias, previamente comentada en clase, con las líneas generales de la programación, la organización de las clases y el enlace a las páginas que alojan los materiales. Saben que de no hacerlo se sienten desconcertadas. “Pero jamás hemos tenido un problema con un padre o una madre: más bien al contrario, de su parte siempre hemos recibido palabras de gratitud y de reconocimiento”, comentan estas profesoras.

Cierto que los estudiantes manifiestan a comienzo de curso su perplejidad por no tener libro de texto, porque no haya deberes y por el hecho de que no haya que estudiar para los exámenes. Las profesoras afirman que… “todo se trabaja siempre en el aula, que bastante extenuante es ya la jornada lectiva de niños y niñas”.

El mundo al revés. Día 2. Dibujos confinados en Cuarentena. “Paseo vespertino”
El mundo al revés. Día 2. Dibujos confinados en Cuarentena. “Paseo vespertino” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

Les explican que, de la misma manera que una prueba de atletismo no se prepara la víspera “empollando” teoría alguna, así tampoco el desarrollo de las habilidades comunicativas se logra estudiando la víspera de un examen: requiere más bien un ejercicio constante, concienzudo y supervisado, y esto es lo que pretenden alentar.

De ahí que la evaluación se lleve a cabo a partir de las muchas tareas orales y escritas que vertebran cada secuencia didáctica: desde actividades de comprensión lectora a textos escritos cuya elaboración y borradores han ido acompañando y revisando; desde conversaciones informales en el pequeño y gran grupo que han de estar atravesadas por la cortesía lingüística y la cooperación conversacional, a situaciones de oralidad formal mucho más elaboradas. Recordemos que cada itinerario está orientado a una tarea final para cuya evaluación consensuamos una serie de criterios con el alumnado.

Intentamos que la evaluación sea una herramienta de diagnóstico al servicio de la mejora y en la que participemos todos los implicados.

El mundo al revés. Día 1. Dibujos confinados en Cuarentena
El mundo al revés. Día 1. Dibujos confinados en Cuarentena MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

Profe, es que así aprendemos sin tener que estudiar” exclama Ayoub, unos de los estudiantes, en mitad de una clase.

Da pudor reproducir las frases que escuchamos de boca de nuestros alumnos y exalumnos, alumnas y exalumnas, y que van desde el regocijo por unas clases mucho más amenas, dinámicas y entretenidas que aquellas a las que estaban acostumbrados, hasta el testimonio de aquellos que aun años más tarde vienen a buscarnos solo para decirnos lo que aprendieron —en lo académico, en lo vital, en lo cívico— de unas clases que les dejaron honda huella” comentan las profesoras.

Estas palabras les reconfortan y estimulan, porque no siempre es fácil apostar por prácticas que se apartan de lo socialmente legitimado: «la inamovible identificación entre la asignatura de Lengua y el análisis sintáctico, por ejemplo.»

Y añaden… “Por eso, cuando no es posible establecer alianzas y complicidades dentro del departamento o dentro del centro —lo que sin duda sería lo deseable— tenemos que tejerlas con otros colegas que, quizá también en soledad, buscan otros caminos para la educación lingüística y literaria de niñas, niños y adolescentes.”

Difusión y continuidad

Después del proyecto “Leer la palabra y el mundo” vinieron las Constelaciones de literatura universal, otro proyecto orientado a la educación literaria en la ESO.

Allá donde los han presentado —bien en jornadas y cursos, bien a través de las redes sociales— la acogida no ha podido ser más entusiasta.

Tropezamos a menudo con colegas a quienes les gustaría sumarse a esta línea de trabajo incorporando materiales y abriendo caminos, pero no somos sino cuatro docentes desbordadas ya en nuestros tiempos personales por unas jornadas escolares que no dejan respiro, y un trabajo extramuros del que no podemos prescindir si queremos seguir en el oficio con una cierta sensación de honestidad profesional. No: la docencia no puede ser una suerte de sacerdocio. Y es aquí donde necesitamos que las administraciones educativas, y aun el propio Ministerio de Educación, hinquen al fin el diente a la renovación curricular y a las condiciones laborales del profesorado” (Grupo Guadarrama).

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/04/13/escuelas_en_red/1586799369_222663.html

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Un cambio de enfoque y filosofía.

Por: Yunuén Verenice Vergara Rosales

En la actualidad los docentes nos enfrentamos a una diversidad de factores, muchos de ellos tienen que ver con los contextos escolares con problemáticas diferentes, resultado de problemas sociales, algunos como: la salud pública, los problemas económicos, el abuso de la tecnología por parte de los estudiantes; las largas jornadas laborales de los padres, que los obligan a permanecer fuera de casa y dejar a sus hijos al cuidado de otras personas o guarderías que en algunos casos están saturadas y con una atención precaria, por mencionar algunos; así mismo, padres estresados, desinteresados de los procesos pedagógicos de sus hijos, así como una larga lista que puede ser abordada desde diversas áreas de estudio.

Sin embargo, no debe tomarse de forma desalentadora, por el contrario, debe ser motivo de replantear nuevas formas de intervención, las que permitan hacer contrapeso a todos estos elementos, los cuales parecieran estrategia de boicot hacia el docente, que de alguna manera lo son; pero que al estar presentes en la sociedad reconocerlas es el primer paso para realizar una trasformación tan necesaria. De esta manera, poder ofrecerle al alumnado de los diferentes niveles, posibilidades de crecimiento personal, así como una oferta educativa que genere para ellos un mejor panorama y lo prepare para los embates de la cotidianeidad.

Independientemente del nivel educativo en el que los docentes nos desempeñamos, es necesario que podamos mantener una actitud de apertura, observación pertinente de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, para que una vez identificados los factores, podamos hacer una planeación que atienda las necesidades de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos según sea el caso.

Suele resultar una tarea muy complicada y estresante ya que los docentes nos encontramos ante un panorama hostil: desde la abrumadora parte administrativa, las constantes variables que desajustan la estabilidad laboral de los maestros, la exposición social que los medios de comunicación hacen, ya que aún descalifican la profesión, así como los crecientes problemas sociales que enfrentan en la mayoría de los países, con sistemas económicos que modifican la políticas públicas, afectando principalmente los sistemas educativos y sus presupuestos. Ahora es muy importante revisar el objetivo principal de la escuela.

Por lo tanto, se requiere la coordinación de toda la estructura del sistema, con un planteamiento claro, que no se pierda en interpretaciones ni de la gestión, ni la propuesta pedagógica.

Mantener una red coordinada entre autoridades educativas y los docentes, para que no se identifiquen solo en el escritorio las necesidades y prioridades a atender, que se lleve a verdaderas comunidades de aprendizaje apegadas a la realidad y contextos diversos.

Que en el aula se vea reflejado el compromiso del maestro sumado al de las autoridades, que se deje la simulación que lleva a resultados simulados también, que resultan adversos para la calidad de vida de los ciudadanos.

El gran Marco Aurelio dijo: “Educa a tus hijos o padécelos”. Que no le toque a sociedad seguir padeciendo la mediocridad del sistema educativo que prevalece, a través de la implementación de reformas basada en teorías neoliberales, que produce en su mayoría ciudadanos autómatas, absortos en la vida sin pensar en el futuro, viviendo al día en una sociedad de consumo y acumulación, lo que es peor, con una escala de prioridades sentada en el poseer por encima de todo y a costa de todo, lo que se refleja en ciudadanos de criterios que se permiten violentar derechos, vidas o la destrucción irresponsable de su entorno con tal de satisfacer sus  “necesidades”, que se muestra esa forma de vida en su actuar y decisiones, por ejemplo en el del empresario,  en el del productor, en el trato que da el trabajador de la salud, del de la dependencia de gobierno, el de que despacha en una tienda, el del ciudadano de a pie, etc., que actualmente refiere una deshumanización, falta de solidaridad, inclusión, insatisfacción  e infelicidad.

Llegó la hora de cambiar el rumbo para todos, con mayor equidad, con justicia social, que haya paz, que eleve las naciones a potencia, no para el orden económico a nivel mundial, sino para satisfacer las necesidades básicas de todos sus ciudadanos, posteriormente elevar la calidad de vida de los mismos en armonía con su medio generando un buen vivir colectivo.

Para llegar a este fin, el papel de la educación es fundamental, por ello debemos centrar ahí nuestra tarea a través de los planteamientos de la pedagogía crítica, no hay otro camino, dejemos de reproducir modelos educativos reciclados de contextos distintos al nuestro, y tratando de ajustarlo como un zapato de otra talla, gestemos uno, centrado en nuestras propias necesidades como sociedad, generando una nueva cosmovisión, que rescate todos los valores que tiene una sociedad descolonizada primeramente, con pensamiento crítico, sensible, solidaria, que genere ciudadanos con una nueva visión, trasformando a su vez las cosmovisiones.

Las metodologías, así como los modelos, pueden ir y venir, pero el enfoque ideológico es crucial para construir de la mano un nuevo tejido social a través de la formación de los nuevos ciudadanos.

Si el maestro que está dentro de las aulas, no tiene claro cuál es el objetivo que se tiene la escuela dentro de un país, no alcanzarán los insumos, recursos y esfuerzos para impactar en sus alumnos. Pero si el enfoque y filosofía son los pertinentes, se pueden hacer los ajustes razonables y adecuaciones con lo que tenemos a mano, eso no quiere decir dejar la gestionar para buscar el mejoramiento, pero debemos sentar una base, como lo hicieron históricamente en otros países para su revolución ideológica, que nos ayuden a construir una pedagogía desde el Sur de la América Latina, que recupere la necesidad de nuestros pueblos hermanos para su trasformación, dejar de lado quién se colgará el protagonismo de un nuevo modelo, más bien sumando fuerzas con otros tantos que quieren el cambio, para consolidar una nueva filosofía de vida a través de la escuela, solo falta construir mayores espacios para sumar, fortalecer, construir, aprovechando el camino andado de otros y que el eco replique e impacte.

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Entrevista a Jordi Longás Mayayo y Mireia Civís Zaragoza:“Los retos educativos son complejos y están interconectados, y por tanto las respuestas que les damos también tienen que serlo”

Por: Educaweb

Investigadores del grupo de investigación PSITIC (Pedagogia, Societat i Innovació amb els suport de les TIC), de Blanquerna-Universitat Ramon Llull.

Los doctores en Pedagogía Jordi Longás y Mireia Civís proponen abordar los desafíos de la educación mediante redes de corresponsabilidad educativa. Descubre en qué consisten a través de esta entrevista.

Jordi Longás Mayayo (1960) es doctor en Pedagogía y profesor de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte de Blanquerna-Universitat Ramon Llull. Es miembro investigador del grupo de investigación PSITIC (Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las TIC), de Blanquerna-Universitat Ramon Llull (URL). Mireia Civís Zaragoza (1971) es doctora en Pedagogía y profesora de la misma facultad y universidad. También es investigadora en el Grupo de Investigación PSITIC de la URL. 

Los dos han elaborado el artículo «Xarxes de corresponsabilitat socioeducativa: un nou repte per a la governança del sistema educatiu», publicado en el Anuari 2018. Reptes de l’educació a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill.

Su artículo empieza con una explicación sobre la emergencia de un nuevo paradigma educativo. ¿En qué consiste esta situación y qué importancia tiene ser consciente de ella?

A menudo en educación hemos trabajado y actuado desde una lógica parcelada y compartimentada que ha consistido en considerar que los diferentes retos, problemas y necesidades educativas se tenían que responder desde una determinada esfera. Así, el éxito escolar correspondía atenderlo en la escuela, los valores en la familia y los hábitos de vida saludable en el mundo sanitario o del deporte. Hasta que nos hemos dado cuenta de que cada uno de estos retos no se logra como resultado de un sumatorio de acciones, sino que son interdependientes y entre sí, se apoyan o se obstaculizan. Por eso, la educación es el resultado de la acción desplegada por un conjunto de actores, además de la familia, y entre los que hay que destacar a maestros, psicólogos, educadores sociales, pediatras o monitores de ocio y deporte, entre otros.

Los retos educativos son complejos y están interconectados, y por tanto las respuestas que les damos también tienen que serlo. Y este es el paradigma al cual nos referimos: un paradigma relacional, conectado, ecológico y sistémico. Un paradigma que hace emerger las conexiones invisibles o tácitas que hay entre los fenómenos, necesidades educativas y actores socioeducativos para dar respuesta a los retos educativos de manera más eficaz.

¿Por qué creen que hace falta una mirada comunitaria para hacer frente a algunos de los retos mencionados?

Justamente la comprensión compleja y sistémica de los retos educativos nos sitúa ante la necesidad de respuestas colectivas, articuladas y de conjunto. Así, si miramos hacia la comunidad, hacia el territorio, hacia el entorno, encontraremos todos aquellos agentes que nos pueden ayudar a articular esta respuesta: las bibliotecas, servicios sociales, clubes deportivos, centros de ocio, escuelas, centros de salud, servicios especializados para la infancia y los jóvenes, etc.

No olvidamos que detrás de la mirada comunitaria hay una voluntad de promover la corresponsabilidad en el territorio, en el espacio de proximidad donde transcurre la vida cotidiana. Y esto comporta en sí mismo apostar por la sostenibilidad.

«La educación es el resultado de la acción desplegada por un conjunto de actores, además de la familia, y entre los que hay que destacar a maestros, psicólogos, educadores sociales, pediatras o monitores de ocio y deporte, entre otros».

¿Qué entienden por «comunidad» y por qué prefieren este término frente a otros como «territorio» o «mundo local»?

El término «comunidad» tiene una carga e intención que queremos destacar: sentirse parte del «territorio» no significa estar conectados, podemos pertenecer al «mundo local» y no trabajar de manera conjunta. El término «comunidad» hace referencia a esta voluntad del trabajo conjunto, colaborativo, cooperativo, etc. El término explica que vivimos en un mismo lugar y a la vez nos sentimos partícipes de un proyecto de conjunto porque compartimos unos objetivos e incluso anhelos como comunidad.

¿Qué ventajas e inconvenientes tiene la fórmula organizativa que denominan redes de corresponsabilidad socioeducativa?

La red de corresponsabilidad es la estructura formal que hace posible la acción socioeducativa conjunta y no solo coordinada, orientada hacia hitos comunes y construida desde la cooperación. Las ventajas tienen que ver con que las redes posibilitan el trabajo conjunto, facilitan las relaciones, articulan y potencian las conexiones y por tanto se orientan al logro de los objetivos propuestos a los cuales queremos responder de manera corresponsable. A la vez, estas redes per se contribuyen a aumentar el capital social de la propia comunidad; es decir, el tejido de atención y de oportunidades de la comunidad se fortalece de manera natural y la prepara para abordar futuros retos y proyectos.

Ahora bien, cuando hablamos de desventajas, hay que destacar que un modelo como este necesita de una cultura profesional y organizativa que la haga posible. Y esto no siempre es así, porque venimos de una larga tradición de individualismo y estamos muy influidos por la fragmentación del saber. Por eso resulta difícil trabajar en red cuando los profesionales se aferran mucho en sus roles o a la descripción de funciones previstas en sus organizaciones. La red pide confiar en los otros y abrirse a aprender conjuntamente.

«La red de corresponsabilidad es la estructura formal que hace posible la acción socioeducativa conjunta y no solo coordinada, orientada hacia hitos comunes y construida desde la cooperación».

¿Qué pasos habría que hacer para avanzar en esta dirección?

Los pasos hay que darlos en los diferentes niveles macro, meso y micro. La lógica del trabajo conectado y en red hace falta que se dé dentro de las organizaciones, pero también entre organizaciones, y en el mundo de las administraciones que ordenan la acción socioeducativa. Esto no siempre es así y resulta difícil pedir que se haga un trabajo en red en los niveles operativos o profesionales cuando no se trabaja así en los otros niveles institucionales o políticos.

Otra cuestión clave es el trabajo de la confianza entre los diferentes profesionales implicados. Esta contribuye a fortalecer las relaciones y hacer visible la interdependencia entre profesionales. Finalmente, resulta indispensable crear los espacios y tiempos de encuentro necesarios para que todo ello pueda suceder y no dependa de la voluntad de las personas implicadas.

¿Pueden citar dos ejemplos de éxito, un nacional y otro internacional?

A nivel nacional, una buena práctica es la Red socioeducativa de Sant Vicenç dels Horts, que tiene más de 20 años de funcionamiento y cuenta con el apoyo de un Plan de Entorno. Se inició para atender necesidades de la transición escuela-trabajo en jóvenes y actualmente articula a todos los actores socioeducativos para mejorar el éxito educativo y la inclusión. Es un buen ejemplo de cómo mejorar la educación desde el liderazgo local y con un compromiso amplio y persistente de la Generalitat, las escuelas e institutos, las entidades del tercer sector, servicios sociales, servicios de salud, etc.

En cuanto a la dimensión internacional, podemos referirnos a las Education Action Zones del Reino Unido, que son planes orientados a coordinar el trabajo conjunto entre familias, escuela y territorio, dando respuesta a necesidades concretas de la comunidad (éxito escolar, absentismo, inserción laboral…). Se dirigen a las zonas con más carencias del territorio. Pero cada vez hay más iniciativas que desde este modelo de colaboración buscan mejorar la educación y aportan evidencias valiosas. Nosotros mismos organizamos un Congreso, en 2016, que nos permitió identificar muchas experiencias en Catalunya y en el Estado Español de lucha contra la pobreza infantil desde el trabajo en red, donde la educación era el eje central.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/04/14/entrevista-jordi-longas-mireia-civis-redes-corresponsabilidad-educativa-19141/

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