Ecología de los Saberes

Ecología de los Saberes para la Democracia Cognitiva, Participativa y Protagónica

Oswaldo Espinoza

La Interacción Socioeducativa como práctica para Civilizar la Ciencia y Cientifizar la Ciudadanía.

Oswaldo Espinoza

La Democracia del Siglo XXI, exige una educación del siglo XXI con escuelas y universidades del nuevo milenio, por esta razón en el marco del proceso Bolivariano en Venezuela se ha impulsado la transformación de las relaciones entre las instituciones educativas y la sociedad de la que forman parte, es así como surgen las políticas vinculadas con la triada Escuela – familia – comunidad en el proyecto educativo nacional de educación básica y media y el Proyecto Socio-comunitario, socio-integrador o socieducativo en las universidades nacionales nacidas en el marco del proceso político Revolucionario.

Para la Universidad Bolivariana de Venezuela esta práctica se designa originalmente como Interacción Socioeducativa, el cual en opinión del autor resulta el término adecuado en comparación con el que se asume ahora dentro de la institución: Integración Socioeducativa; la razón es muy sencilla y es que si bien la interacción con las comunidades debería procurarse armoniosa y buscar la integración, la comunidad no es el único actor de la sociedad con las que la institución educativa deberá interactuar en su transformación de torres de marfil e islas académicas en sujetos plenos del proceso de desarrollo y construcción del proyecto de país consagrado en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela; de hecho con algunos de estos actores la interacción puede ser de necesaria confrontación y denuncia, como por ejemplo con grandes corporaciones que atenten contra la salud de la humanidad o la naturaleza producto de sus prácticas industriales.

Más allá del asunto de la designación de esta práctica socioeducativa, la misma se ha convertido en una forma ciertamente revolucionaria de estrechar los vínculos entre las instituciones educativas, sus estudiantes y docentes con la realidad de sus comunidades de origen para la solución participativa de las problemáticas locales, el aprovechamiento sustentable de sus potencialidades y la producción de conocimiento pertinente y creíble, en tanto contextualizado en la realidad y legitimado por la participación ciudadana. No obstante, las aseveraciones expresadas en estas últimas líneas sufren los embates de dos formas de producción de no existencia de la razón metonímica, de acuerdo a la definición de las Sociologías de las Ausencias realizada por el Boaventura de Souza en el Milenio Huérfano, estas formas son la monocultura del saber y de las clasificaciones sociales, de las cuales la sociedad venezolana, y especialmente los actores académicos no pueden o no quieren desprenderse, reproduciendo dichas lógicas consciente o inconscientemente.

De esta forma, por una parte las escuelas y universidades siguen asumiendose como centros de saber y guardianes del conocimiento único y verdadero produciendo en consecuencia la no existencia de las comunidades como ignorantes e inferiores; esto se evidencia cuando o bien se asume a la comunidad como simple objeto de estudio y fuente de información (riesgo academicista) y por lo tanto necesitada de la iluminación científica, o bien como víctimas incapaces (riesgo asistencialista) necesitada de las soluciones que solo el estado y las instituciones educativas pueden brindar. Ante estos riesgos la comunidad termina no teniendo una participación real, por cuanto no es reconocida como un actor cognoscente, completamente capaz de poseer y producir conocimiento  válido y legítimo a partir de su vivencia, de su experiencia y contacto permanente con su propia realidad; la consecuencia es que se imposibilita un diálogo real de saberes perdiéndose la oportunidad de enriquecimiento mutuo.

Si bien los riesgos citados han provocado sus efectos negativos en la interacción socioeducativa la experiencia en líneas generales ha permitido abrir los canales de diálogo y comunicación, sobre todo para la atención de la realidad comunitaria relacionada con sus problemas locales, sin embargo  se hace necesario profundizar la interacción para la producción de conocimientos en el espíritu de lo expresado por Vaz Moniz (2005) de civilizar la ciencia y cientifizar la ciudadanía; para ello resulta imprescindible en primer lugar el reconocimiento de las comunidades como entidades cognoscentes, al tiempo que las instituciones educativas reconozcan sus propias ignorancias e incluso pongan en duda algunas de sus certezas heredadas del positivismo dominante; también es fundamental para las instituciones educativas dejar de asumirse como actores separados e independientes de la realidad y menos aún como centros de la sociedad, siendo esto último un  error del propio estado nacional que afirma que la escuela es el centro del quehacer comunitario.

Otro aspecto al que se le ha prestado relativamente poca atención tiene que ver con la sustentación y construcción teórica del enfoque de la Interacción Socieducativa, razón por la cual quien escribe ha dedicado hasta ahora dos trabajos de investigación sobre el tema: La Interacción Socioeducativa, una relectura de las relaciones Universidad – Comunidad (2008), y Aportes Teóricos para los procesos de Interacción Socioeducativa Universidad – Comunidad (2013); en este sentido los aportes del trabajo: Ciudadanía, Conocimiento, Ciencia y Educación CTS, Rumbo a Nuevas Dimensiones Epistemológicas (Moniz, 2005), resultará de utilidad para el nuevo proyecto de trabajo de investigación: La Interacción Socioeducativa como Ecología de los Saberes para la Universidad del Siglo XXI.

Volviendo sobre la Interacción Socioeducativa como práctica histórica del proceso bolivariano, es pertinente preguntarnos ¿qué se hace y que es necesario implementar a partir de las lecturas del trabajo de Moniz?; en primer lugar esta experiencia ya vincula a todos los estudiantes de las universidades experimentales y las nacidas en revolución con sus realidades locales a través de Proyecto Socioeducativo a lo largo de todo su proceso formativo, un trabajo que se realiza en, para y sobre todo con la comunidad (aunque este aspecto se ve afectado por los riesgos citados en párrafos anteriores); en este misma dirección los trabajos de investigación de grado surgen de la experiencia de proyecto, evitando de esta forma la fobia TMT (Todo menos tesis) y la perversa práctica de las tesis por encargo; de esta forma se contribuye a la solución de problemas reales comunitarios al tiempo que se promueve la investigación directamente en el entorno social.

Lo expuesto en el párrafo anterior sin lugar a dudas que constituye un logro en el camino correcto, no obstante atendiendo los desafíos de civilizar la ciencia y cientifizar la ciudadanía es necesario profundizar la participación ciudadana y comunitaria, en la toma de decisiones sobre el proceso investigativo y evitar caer en imposiciones incoherentes con el proyecto nacional, como por ejemplo cuando se trató de establecer como orden vertical que todos los proyectos, del Programa de Formación de Grado en Comunicación Social de la UBV, fueran sobre medios de comunicación alternativos sin tomar en cuenta las diversas realidades con las se pudieran encontrar los investigadores en nuestro amplio territorio y nuestra multicultural sociedad. Participar en las decisiones de política académica y de investigación va desde la definición participativa del diseño de líneas de investigación hasta la decisión de cambiar el título o un objetivo en el informe del trabajo final de grado; es decir,  se trata de asumir a la comunidad como Co-investigadora con todas sus implicaciones.

Por otro lado resulta imprescindible reforzar el papel de la comunidad como contralora de la acción política del estado y sus instituciones incluyendo a las universidades con sus “expertos y especialistas”, no solo como una función de vigilancia sino también como acompañamiento calificado, tanto desde el conocer del entorno y su realidad, como desde sus conocimientos y saberes científicos o ancestrales de los que los académicos podemos (y debemos) aprender mucho.

Finalmente es cierto que la participación ciudadana y comunitaria en los proyectos técnicos e investigaciones científicas puede tener sus límites producto de toda una tradición pública centrada históricamente en el asistencialismo y paternalismo de estado que desestimula la participación en los procesos, e incluso en una cultura consumista e individualista heredada del capitalismo y la transculturación que no permiten a la ciudadanía identificar problemas reales y graves, ocultos tras necesidades creadas convertidas en prioridad producto de la colonialidad; en todo caso es allí donde debe intervenir el proceso de cientifizar la ciudadanía, reconociendo y certificando sus conocimientos y saberes, acompañándolos en los procesos de sistematización y tecnificación sustentables de sus experiencias y conocimientos, a la par de brindar las oportunidades para adquirir o crear juntos nuevos conocimientos en el marco de una Ecología de los Saberes.

Referencias:

Castillo-Cubillos, Mónica. El papel de la participación ciudadana en las políticas públicas, bajo el actual escenario de la gobernanza: reflexiones teóricas. CS [online]. 2017, n.23, pp.157-180. ISSN 2011-0324. Disponível em: http://dx.doi.org/10.18046/recs.i23.2281

Vaz Moniz dos Santos, Maria Eduarda. Cidadania, conhecimento, ciência e educação CTS: Rumo a «novas» dimensões epistemológicas. Revista Iberoamericana de Ciencia, tecnología y sociedad, Ciudad Autónoma de Buenos Aires , v. 2, n. 6, p. 137-157, dic. 2005.

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Investigación para una educación descolonizada

Oswaldo Espinoza

Por: Oswaldo Espinoza

La investigación en Latinoamérica y en Venezuela en particular ha estado dominada por el paradigma positivista eurocéntrico y su método hipotético deductivo, proceso que se ha impuesto oficial y extraoficialmente por el sistema educativo en general y las universidades nacionales siendo más específicos; el problema que aborda David Mora en culturas científicas críticas de 2009 es que esta investigación, si bien hace un aporte al desarrollo de la ciencia, no permite impulsar procesos de transformación real a través de la generación de un conocimiento pertinente, por cuanto básicamente reproduce el modelo colonial “la investigación en forma convencional de lo que nosotros llamamos colonización en el campo de la educación depende mucho de lo que hacen los países industrializados, sus problemas, sus métodos, etcétera, inclusive sus contenidos” (Mora, 2.009. pág. 124)

Para el autor no se trata de continuar asumiendo un modelo que no responde a la realidad contextual de América Latina y que por lo tanto resulta en investigaciones sin pertinencia social, política y económica. El objetivo debe ser avanzar hacia una investigación que permita a nuestros sistemas educativos tener como propósito la descolonización de la educación, en este sentido Mora coincide con todos los autores del pensamiento decolonial latinoamericano, especialmente con quienes, como Catherine Walsh insisten en la necesidad de desmontar o deconstruir el discurso de la colonialidad que el aparato educativo se encarga de reproducir.

Es importante advertir que optar por un modelo propio adaptado al contexto nuestroamericano no implica desechar o dar la espalda a las formas de conocer, investigar y hacer ciencia de otras latitudes, por el contrario el autor hace un llamado al encuentro y el dialogo respetuoso y en equidad entre los modelos de otros y los propios, acercándose de esta forma a lo que Boaventura De Souza llama la Ecología de los saberes. En este sentido considera que la investigación acción participativa resulta en un aporte significativo de Latinoamérica para el necesario dialogo de saberes con los modelos de investigación de los países industrializados.

La investigación acción participativa y protagónica, puede considerarse como un aporte de America Latina, pues si bien, tiene elementos en común con la investigación acción del pragmatismo de Lewin, se diferencia y distancia del mismo en su propósito claramente socio-político de la búsqueda de la transformación de la realidad, más vinculada con el pragmatismo sociológico maoísta pero también con profundas bases históricas nuestroamericanas en el pensamiento de Simón Rodríguez, muchos años antes de la Escuela de Frankfurt de la cual por supuesto también toma elementos fundamentales; en todo caso la investigación acción participativa (IAP)  se estructura y desarrolla en américa latina con el aporte y la experiencia de intelectuales, movimientos sociales y organizaciones comunitarias, destacando en esta labor el colombiano Fals Borda.

El propósito de la posición de Mora podría perfectamente resumirse en uno de sus párrafos:

Pertinencia e independencia conceptual, filosófica sobre la ciencia y sobre los medios y las formas de construir conocimiento científico, siempre con significado y pertinencia social, política y cognitiva. Esta es la búsqueda. Porque si nosotros seguimos adorando a los dioses del Olimpo, no vamos a salir de la situación en la cual estamos o no vamos a profundizar en los procesos de cambio, necesarios para la descolonización científica y tecnológica. Mora, 2.009. pág. 126.

Si bien el texto del artículo considera necesario el dialogo con los modelos de investigación exógenos, también un claro llamado a reivindicar esas formas otras de conocer e investigar para la transformación que se gestan y practican en el contexto latinoamericano, aproximación que recuerda a la sociología de los rescates de ese otro tejido social y cognitivo de cara hacia la construcción de una teoría de las retaguardias, categorías ambas inscritas en la corriente de las epistemologías del sur. Al referirse a esas formas otras, Mora afirma existen por lo menos cuatro tipos de saberes: los saberes populares, los originarios, los universales y los saberes propios de una sociedad determinada.

Al abordar el asunto de los paradigmas, como “una concepción epistemológica, filosófica que determine la investigación o las líneas de investigación en una determinada sociedad” (Mora, 2.009. pág. 127) , el autor establece que desde su posición solo existen tres: El positivista, el naturalista y el socio crítico, todos con diferencias sustanciales entre ellos, que se hacen patentes en sus propósitos, siendo para el primero la explicación desde la neutralidad, la interpretación desde la práctica para el segundo y la transformación a partir de la concienciación y compromiso político para el socio crítico; además  advierte  al mismo tiempo sobre el riesgo de reducir los paradigmas a dos, olvidando los aportes del marxismo, y desde el punto de vista de quien escribe, los aportes de los intelectuales y los movimientos sociales latinoamericanos.

Finalmente el Dr. David Mora identifica las corrientes de la investigación acción que podrían resumirse de la siguiente manera: la investigación acción técnica de Lewin; la investigación acción práctica, reflexiva, deliberativa de Stenhouse;  La investigación acción crítica de Carr, Kemmis y Habermas; y por supuesto la investigación acción participativa de Fals Borda, Freire, Bigott y Lanz.

El autor consultado demuestra un conocimiento amplio sobre el tema, pero también una clara posición paradigmática y política a favor de una educación e investigación para la descolonización como única vía para la construcción de un conocimiento verdaderamente pertinente de cara a la transformación de la realidad latinoamericana.

 

Bibliografía.

 Mora David (2009). Perspectivas epistemológicas, paradigmáticas y metodológicas de la investigación en Ciencias Sociales y Educación. En Mora D y Oberliesen R (Comp). Culturas Científicas Críticas, en el contexto del dialogo internacional (pp 124-129).La Paz. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

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