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Entrevista a Nano Balbo. “Hoy hasta Google le rinde homenaje a Freire”

Por: Yazmín Muñoz Sad

Terminando el año del aniversario número cien del nacimiento de Paulo Freire, publicamos esta entrevista con Nano Balbo, a propósito de la actualidad de su obra, sus problemas y su legado, incluido el debate con quienes se presentan hoy como “freireanos”.

Hablemos de Freire…

Se habla de Freire como si hubiera nacido de un repollo. Freire es la continuidad de un proceso que se venía viviendo, es un sujeto histórico. No se puede entender a Freire si no entendemos toda la pedagogía de la rebeldía que había en América Latina en ese momento; si no entendemos a Martí, a Simón Rodríguez, a Frantz Fanon que tienen una gran incidencia. En el borrador de Pedagogía del oprimido que le regala a su amigo chileno le hace una dedicatoria que es bien de Fanon. Freire fue un gran rebelde y hay que contextualizarlo en ese momento que vivía América Latina, porque él fue cambiando su pensamiento; una cosa es el Freire de Brasil, otra en el exilio, otra lo que vivió en Guinea-Bisáu en África. Un Freire que va evolucionando hacia el marxismo sin renegar de su formación cristiana y de su fe. Entonces ese Freire rebelde era un Freire molesto para todo el mundo, primero en Brasil, haciendo una campaña de alfabetización en el nordeste brasilero y lo meten preso y el después va Bolivia y a Chile. Cuando dicen “qué jodida la dictadura, solo por alfabetizar”, lo que pasa es que no era cualquier alfabetización, la ley brasilera decía que para integrar un padrón electoral tenías que saber leer y escribir. Si eras analfabeto no podías votar, entonces Freire lanza una campaña de alfabetización que no era un método sino una concepción de la educación, por la cual los campesinos del nordeste brasilero aprendían a leer en 40 días y se incorporaban al padrón, eso podía dar vuelta las elecciones en el nordeste. Había que parar eso, no era una cuestión pedagógica. Pero además investiga y va creando lo que después va a ser Pedagogía del oprimido y es ahí cuando surge y trasciende la acción de Freire; que él lo escribe en el ’68 pero se edita por primera vez en 1970 en Estados Unidos, en inglés.

¿Qué pasó con Pedagogía del oprimido?

Freire no lo tenía escrito, lo tenía discutido, porque él planteaba que los libros eran así: debates inter y transpersonales que después precipitaban en un libro, hasta que la hija le dice que lo escriba. Él lo hace y -después de leerlo un amigo- le dice que lo deje en remojo un tiempo. Cuando lo vuelve a leer después de dos o tres meses, se da cuenta de que le falta lo que después van a ser los capítulos 3 y 4, que son los más potentes. Pedagogía del oprimido molesta porque plantea tres cosas: el concepto de la educación bancaria saca del lugar de invisibilización en que habían puesto al alumno y lo pone en el centro del problema pedagógico; porque nuestra escuela que venía del iluminismo, derrapa hacia el positivismo y su racionalidad instrumental y derrapa hacia el funcionalismo y al alumno nunca nadie le da pelota. Hoy tampoco. Todos los debates se dan en torno al qué enseñar, cómo enseñar y nunca a quién enseñamos. Ese planteo molesta a varios sectores; en primer lugar a la iglesia, su propia institución. Él había redactado el capítulo de educación de la Conferencia de Medellín (mirá hasta qué punto está comprometido con la Iglesia), pero cuando plantea que, por el contrario de lo que decían los curas, no había que ser la voz de los que no la tienen sino que había que escucharla, porque ellos tienen y hay que escuchar su voz, pero se la niega, se la invisibiliza, al punto tal que se avergüenzan ellos mismos de su propia voz. Eso es lo que hay que revertir, no necesitan voceros. Entonces a la iglesia eso la deja medio pedaleando.
También molesta a un sector de la izquierda, porque va a plantear que nadie se educa solo sino que lo hacemos mediatizados por la realidad; siguiendo este esquema dice que nadie se libera solo sino que nos liberamos todos en un proceso social, es decir este concepto ataca cierto concepto de la vanguardia revolucionaria y entonces se lo acusa de basista y Cuba lo acusa de voluntarista.
El academicismo también lo cuestiona, porque no tiene una obra, porque es contradictorio y porque les viene a serruchar el piso sobre todo cuando dice: señores el conocimiento es uno, es el conocimiento de la realidad y, cuando yo enseño por disciplinas o materias, enseño un concepto de la realidad como compartimentos estancos.
Freire, con todo esto, mete una crisis muy fuerte. Los sistemas en manos de dictaduras lo descalifican, lo persiguen. El único lugar donde puede hacer pie es en aquellos procesos de educación popular que se vienen haciendo por afuera del sistema porque el sistema los había expulsado: en comisiones vecinales, sindicatos, organizaciones juveniles; por eso se creó el falso concepto de que Freire y la educación popular es alternativa al sistema. No era así, lo dejaron afuera y no podía entrar y eso también ayudó a que la academia lo descalificara. Quiero aclarar que Cuba llegado el momento analiza todo la propuesta de Freire y se hace una autocrítica fuerte y sale a bancar a Freire.
En Argentina, en la academia, Freire va a entrar por Servicio Social (a mí el primer libro me lo da una estudiante de Servicio Social) con “Educación y comunicación”, ya que era bibliografía de esa carrera; y no por Pedagogía.

Pero, volviendo a Pedagogía del oprimido, Freire es invitado por Harvard a dar un seminario por un año y él acepta. Muchos pensaron ¿qué va a hacer este allá? Es más, él no tenía pasaporte porque había sido expulsado de su país. Estaba en Chile exiliado trabajando con la gente que después va a ocupar lugares distintivos en el gobierno de Allende, sobre todo la gente del MAPU que es un desprendimiento de la democracia cristiana por izquierda. Es muy amigo de Jacques Chonchol, que está casado con una brasilera, allá vive mucho con él y le regala el manuscrito de Pedagogía del oprimido, escrito con un letra chiquita muy prolijita. Bueno, cuando aparece el problema del pasaporte, sus amigos chilenos le hacen un pasaporte trucho que dice que es de Chile pero que había nacido en Brasil y pasó….
Freire fue y estuvo 11 meses hasta que se va a Ginebra y publican ahí Pedagogía del oprimido. Obviamente él escribe en portugués y hubo que hacer traducciones; del inglés se lo fue traduciendo a los otros idiomas y eso fue deformando el texto. Hay dos versiones en italiano que no son iguales, después al francés, al alemán, al portugués en Portugal, no en Brasil. Así se van agravando y arrastrando los errores. Hay una versión en español, que se publica en los ’70 en Uruguay que está censurada con el consentimiento de Freire para quitar partes que pudieran ser usadas como excusa para que el libro no se publicara. Sobre esa versión nos formamos nosotros y cuando empiezan a llegar otras versiones nos encontramos que ningún libro es igual al otro y eso genera confusión. En Brasil, se va a editar después una versión que trae los arrastres de los errores. En la edición 15 de Brasil, Freire agarra el libro y ve esto y empieza a corregir, corregir, corregir. Esto lo sabemos porque le regala un libro a Moacir Gadotti diciéndole “esta versión es bastante más prolija”. Y ahi nos damos cuenta todo lo de las traducciones. Mientras tanto, recuerda Freire que está el original que tiene Chonchol y le escribe para recuperarlo. Ese original tiene una vida propia también: cuando viene el golpe militar de Pinochet, Chonchol no está en Chile, eso lo salva. Los militares entran y le revientan la casa y se llevan todo. Una carpeta de cartón manuscrita la miran y la tiran, no le dieron bolilla, y eso era Pedagogía del oprimido. Cuando Chonchol se entera que está a salvo, pide que se la lleven a Francia, porque en un principio tiene pensado darla a la UNESCO. Después no lo hace y la conserva; cuando vuelve a Chile se la trae, pero no la manda por correo, siempre lo hace a través de una persona. Entonces cuando Freire le escribe, le dice sí lo tengo y Freire le dice lo necesitamos porque es un despelote esto, por lo de las traducciones. Y empiezan a ver cómo no mandarlo por correo sino que alguien lo vaya a buscar y en ese ínterin muere Freire.

Hace poco, el hijo de Freire se junta con una copia certificada del original y la da al instituto Paulo Freire de Brasil, donde escribiendo te mandan la versión digital gratis del original de Pedagogía del oprimido. Y ahí vamos a ver, aunque está en portugués, cuántas cosas faltaron. Además tiene una introducción que es impecable. Yo a veces cuestiono cuando los maestros entregan un capítulo de Pedagogía del oprimido, mas vale entregá la introducción, porque te invita a leer el resto del libro, pero un capítulo es descuartizarlo.
Por supuesto que a esta idea de la educación bancaria, él le contrapone el conocimiento único con una metodología que es el diálogo de saberes, porque, como dice en Pedagogía del oprimido, el alumno no solamente ya sabe cosas sino que tiene una metodología de construcción y de transmisión de saberes y la escuela si la ignora, lo coloniza. ¿Qué tiene que hacer la escuela? construir condiciones para un diálogo de saberes, que la cultura del alumno pueda dialogar con la escuela y ahí, como la cultura es una opción, aportar a que ese alumno se pueda mover con fluidez en su cultura, sin necesidad de renunciar a ella y acceder a la cultura dominante. Porque, y este es otro concepto de Fanon, los oprimidos que no conocen la cultura dominante, no se pueden liberar. Porque la única manera de combatir a la cultura dominante es conocerla, vos no combatís lo que no conoces.
Bueno, todo este planteo lo va a retomar en varios escritos y va a seguir cambiando algunas cosas, porque es como él dice “mi cabeza piensa donde mis pies pisan”, para justificar un poco que, cuando está en África, en la experiencia de Guinea-Bisáu, una experiencia revolucionaria, el va a cambiar muchas cosas, no lo sustantivo pero le va a dar otro enfoque a su pensamiento pedagógico. Con todo, el alumno sigue estando en el centro del debate. La pedagogía es el instrumento fundamental de la educación y reniega contra la sobredeterminación que se hace de la pedagogía, hasta que al final en Pedagogía de la esperanza, hace todo una síntesis y prácticamente se cuestiona a él. Ahí hay un hecho interesante, él dice: cuando escribí Pedagogía del oprimido, era muy machista y me lo hicieron ver las mujeres norteamericanas que mi discurso era machista Al principio me ofusqué, después vi que sí, que tenían razón. Entonces, creo que toda la obra de Paulo Freire, con la infinidad de libros que escribió, va dejando un pensamiento, un legado de una concepción de la educación hecha desde el territorio, ya no son conceptos que vienen de Europa y entran acá a la escuela nuestra que es una escuela añejamente urbana, eurocéntrica, etnocentrista y patriarcal. El contrapone otra escuela que, surgiendo desde la realidad, puede construir el mundo.

Hay algo que me preocupa que está muy vigente, Freire tiene un estilo de escritura muy poético, a veces repite las frases, repite conceptos varias veces y lo remata con una frase potentísima. Por ejemplo, nosotros teníamos una que nos gustaba mucho: «si la educación no es popular el sueño del oprimido es convertirse en opresor » -eso deberíamos pensar cuando hablamos de Milei. Por ahí viene el fenómeno Milei- y esto hizo que nosotros, malos lectores de Freire, porque nos llegaba mal, llegaban manuscritos o apuntes, artículos escritos por otros, nos agarrábamos de esta frase contundente y nos llenábamos los bolsillos. Y las usábamos para ganar la discusión, pero era una muy mala lectura porque no comprendíamos todo el proceso de pensamiento y elaboración que había detrás de esa frase potente. Yo siempre digo que me alfabeticé en Freire durante la CREAR (Campaña de Reactivación Educativa de Adultos, 1973-74). Nos dieron una capacitación y ahí es donde lo conocí más a Freire, fue en el ’73 en el gobierno de Cámpora.
A mí me preocupa además, que hoy hasta Google le rinde homenaje a Freire, todo el mundo cita y recita a Paulo Freire, como una manera de no comprometerse con sus ideas. Obviamente que Freire no conoció todo este desarrollo tecnológico pero creo que Freire es una manera de ir a ese legado pedagógico para interpelar el presente y poder construir el futuro. Porque ahora se habla mucho del cambio curricular y todo esos maquillajes si no ponemos realmente al alumno en el centro del proceso de aprendizaje no tienen sentido.

¿Pero eso no está relacionado con que no hay un proyecto político colectivo que piense la educación en ese sentido?

La educación es una variable dependiente del proyecto político pero también es interviniente, por ejemplo el caso de la experiencia con la escuela de Uncal [1]. Ahí hubo un proceso de la comunidad que obligó al gobierno a hacer algo que no le interesaba.

Está bien. Es un proceso interviniente pero los docentes estamos formados en esta cultura y en esta escuela ¿cómo hacemos para ser factores de cambio?

Pero cuando el docente cierra la puerta del aula, hay experiencias muy interesantes muchas y muy buenas. El docente cierra la puerta del aula y es Gardel ahí adentro, puede iniciar un proceso distinto, de reconocimiento de la cultura del alumno, nadie le va a hacer un sumario por eso. Hasta hace poco enseñaban la “conquista del desierto” como una gesta épica porque lo pedía el programa. Cuando lo empezaron a enseñar de otra manera nadie les hizo un sumario. Tiran la bronca 4 nacionalistas con z porque la escuela tiene 3 banderas, porque ponen la bandera mapuche, pero no pasó nada. El docente debiera comprender, siguiendo a Paulo Freire, que el currículum es su herramienta de trabajo. No tiene que esperar que se la hagan otros, la tiene que hacer él, con sus alumnos, con la comunidad, con la realidad y entonces cuando hace eso es un trabajador de la educación, sino no es un docente, está renunciando paulatinamente al rol docente para transformarse en un funcionario administrativo que distribuye cosas que decidan otros.
Ese es el debate que va a plantear Freire. Por eso Freire pone en el centro la pedagogía, ponerla al centro del debate, porque es la ciencia que le a sentido a mi práctica, la que construye mi identidad y me da herramientas, donde la didáctica juega un rol fundamental, la psicología también pero sin pedagogía no hay educación. Yo creo que hace ruido también, desde hace mucho tiempo como discurso tranquilizador decir que la educación es una variable dependiente del sistema político. Yo digo que es también interviniente, por partes iguales, porque cuando vos hagas un proyecto político distinto seguramente va a haber resistencias. Siempre hay gente que va a resistir, cómo se resistió la Ley Federal de Educación, acá en Neuquén, por ejemplo. Todo el país con la Ley federal, nadie resistía, todo el mundo decía la ley tiene cosas buenas y cosas malas; Neuquén fue la única que resistió y la Ley Federal era el proyecto político de país que se venía. Bueno, esa resistencia llegó un momento que prendió e intervino y así Neuquén fue la única provincia donde no se aplicó la Ley Federal. Y el próximo gobierno no la aplicó en todo el país. Entonces para mí no tenemos que quedarnos en ese concepto de que es variable dependiente solamente.
Yo tengo que estar comprometido en enseñar cómo funciona el mundo y para eso tengo que enseñar las relaciones de poder que se dan en el mundo. Sin decir después voten a fulano o voten a Mengano. Creo que ese es el déficit del docente hoy, incluso del docente con mayor nivel de conciencia que está sindicalizado, que está organizado y terminan solamente peleando por la cuestión salarial y no por sus condiciones de trabajo. No pelean por la libertad de cátedra, que tendrían que tener tanto como tiene la Universidad, porque el trabajo mío preexiste al universitario entonces poner libertad de cátedra y autonomía académica en la cúspide del sistema donde llegan pocos…ah bien, democraticemos todo.

Pero la despolitización social hace muchas veces que quienes deberían ser sujetos de ese cambio estén igual de despolitizados como las comunidades en las que se insertan. Ahí cómo hacemos?

Es cierto que la escuela se fue resignando a su rol de administradora de los valores de la clase dominante. Fue resignando su rol en el espacio en disputa y contribuyó a despolitizar la sociedad. Muchas veces, para los docentes es más tranquilizador aplicar el currículum que les mandan desde el ministerio que pensar cómo enseñarle al chico a interpretar el mundo y generar un proceso de diálogo, que no es la charla de café. En el diálogo educativo se disputan sentidos, modos, lenguajes, miradas y concepciones del mundo, se disputa una ética.
Pero para que haya diálogo en serio no tiene que haber colonización, imposición. Pasa con los maestros que tienen alumnos evangélicos y se asustan, se agarran la cabeza. ¡¡Que sea evangélico!! Yo en la escuela tengo que enseñar que hay muchas religiones, tal vez le tengo que enseñar que las religiones estuvieron atadas al poder y que la religión evangélica es la que creó el capitalismo porque el catolicismo no le servía. Y para eso tenés que fundamentar y argumentar y estudiar. No puedo entregar un capítulo de Pedagogía del oprimido y con eso sacar chapa de progresista y de freireano. Yo tengo que trabajar sobre la premisa que las consideraciones del sujeto que aprende son el punto de partida y de llegada de cualquier proceso pedagógico.
El chico viene con un nivel de politización hoy que a veces el maestro se la asfixia, porque viene con su planificación. El maestro debería prepararse para manejar los acontecimientos que se dan en el aula a través de los cuales la vida se hace presente. Yo tengo una anécdota mía, del campo. Mi viejo o mi vieja me llevaban a la escuela en Sulky, en tractor a veces íbamos, parados en el enganche de atrás y agarrados al asiento (un riesgo era, porque si nos resbalábamos…). Yo me había criado con un perro, ese perro era mi amigo, mi juguete. Mi vieja no me dejaba salir del campo sin el perro, entonces cuando yo me iba a la escuela lo encerraban en un galpón para que no nos siguiera.
Cuando yo me preparaba para ir a la escuela el perro se ponía adelante del Sulky, entonces el viejo lo cazaba y lo mandaba al galpón y cerraba la puerta del galpón.
Un día yo estaba en la escuela, en verano, ladridos, corridas, todos miramos para la puerta y ahí veo a mi perro que miraba para todos lados y olfateaba, hasta que me encuentra y corre, me ladra, me salta (los chicos gritaban, la maestra también). Llega, me lengüetea y yo tratando de calmarlo porque estaba enloquecido.
La maestra me grita ¡afuera el perro! y yo le digo que no se va a quedar afuera pero me obliga a sacarlo, le digo que va a romper la puerta y me dice que lo haga igual y ¡claro! el perro arañaba la puerta, así que la maestra me sacó afuera con el perro.
Me fui afuera y -apenas me senté en el mástil- él se echó al lado mío y se durmió, estaba cansadísimo. El nunca había estado en el pueblo, había llegado olfateando, imaginate, estaba agotado. Suena la campana. Recreo. Todos los chicos al patio. El perro chocho, todos querían tocarlo, jugaban con el perro. Vino la maestra y me mandó al patio de tierra, que era un patio donde se hacía Huerta, ahí no había recreo. Ahí estaba yo con el perro. Porque no me podía ir al campo, no me podía ir a mi casa. Viene la portera, qué era campesina y me dice: ¿qué te pasó? Y yo le pregunto ¿por qué no me deja entrar (la maestra) a la escuela con el perro sí está limpio y es manso? Es un ovejero, si me deja entrar con él a la escuela se va a echar al lado mío y no va hacer nada. Va la portera a hablar y la maestra aceptó pero me dejó al fondo con el perro y corrió a todos los chicos con sus bancos hacia adelante. Mucho tiempo después me di cuenta qué oportunidad perdió esa mujer para rescatar este perro, convertirlo en objeto de estudio, los chicos nunca habían tocado un animal, no sabían cómo había llegado al pueblo, cómo me encontró. Sin embargo no, la escuela mandaba que los animales en el aula no, que para eso están las láminas.
Esto fue lo que Freire viene a meter en crisis. Por eso lo negaron, lo censuraron, quemaron sus libros. Usar a Freire era condenado porque la escuela se protegía con represión. Todos los sistemas autoritarios lo censuraron. Pero también molestó a los docentes porque Freire los venía a desapoltronar de ese rol de echarle la culpa al sistema. Y de esa idea de que no va a haber otra escuela mientras no haya una revolución, y no, donde hubo revoluciones en la escuela hubo cambios antes ¡eh!, como parte del proceso.
Freire debe haber pasado 12 años exiliado y cuando volvió todavía seguía interdicto en varios departamentos de Brasil, recién después de muerto lo admitieron totalmente. No pudo volver a dar clases porque seguía con un decreto que lo consideraba persona no grata. Recién cuando muere, con el gobierno de Lula, hay una reconciliación con su obra. Y la última estrategia de la derecha es hacerlo digerible, ahora todo el mundo cita a Paulo Freire, hasta Google, porque aparentemente el viejo ya no molesta.
Yo creo que un error o una asignatura pendiente de los que nos formamos con Freire es no dejar que lo vacíen de contenido, es sostener que es un sujeto histórico que dejó un legado que puede ser potentísimo para pensar otra escuela hoy. Porque las cuestiones fundamentales que Freire trabajó siguen existiendo: la educación bancaria, la invisibilización del alumno…

¿Qué es la educación bancaria?

Freire dice que la escuela se comporta como un banco donde vas con un cheque y el cajero te entrega dinero. El chico va a la escuela y la maestra le entrega saberes. En una relación totalmente asimétrica en la que no importa la cultura del chico, los saberes o su deseo. Varias veces discutimos: ¿por qué si todos los deseos satisfechos generan placer, nuestra escuela no es placentera? Es que el deseo está puesto al bando en esta sociedad. Solamente los psicólogos hablan del deseo y desde un punto de vista sexual solamente. Bueno, en la escuela hay que entender por qué en la educación sexual que se da no está el deseo. Es importante lo que se está haciend,o pero no va a ser completo hasta que no instalemos el deseo. Además esto se lleva a las patadas con las prácticas de motivación. El deseo no se motiva. El deseo es hasta irracional Pero mueve a la persona.

Si tuvieras que criticarle algo a Freire: ¿qué sería?

Yo creo que hay que entenderlo. Hizo lo que pudo en condiciones de desarraigo e hizo mucho más que algunos que se venden como los grandes pedagogos y que hoy utilizan a Freire. Creo que Freire es uno de los padres fundadores de todo lo que es la educación latinoamericana, fue continuador de lo que hicieron otros. Yo la crítica se la haría a los freireanos, a los que ignoran la presencia de otros pedagogos en el discurso de Freire, como Martí, como Simón Rodríguez o Frantz Fanon o Luckács más allá de América Latina o como Gramsci, que Freire lo va a tomar y todo el mundo saca las citas. Porque así le sacan la rebeldía a Freire. Y él era un tipo rebelde y molesto, muy molesto. Molestaba a aquellos que hoy son apasionados de Freire ahora que el viejo no jode mas… yo no me animo a criticar a Freire hasta que semos capaces de poner en práctica las cosas que él puso en práctica. Mirá: Freire viene a Brasil y su amiga es intendenta de San Pablo y le pide ayuda y se pone a trabajar y le propone ser ministro de educación de ese Estado y él acepta. ¿Vos crees que alguno de estos pedagogos, algunos de estos pseudo próceres, iba a aceptar hipotecar todo su prestigio dedicándose a administrar unas escuelas todas destruidas? El viejo acepta y visita las escuelas y habla con los docentes y no hace tan mal papel. Es un tipo que fue muy humilde en ese sentido y la critica siempre le llegó tarde porque él ya se la había hecho. Cuando le dijeron que era contradictorio dijo “sí, sí y orgulloso de mis contradicciones”, sin contradicciones vos no crecés; sale a reivindicar el conflicto como situación necesaria para el aprendizaje.
Una de las criticas se las hace la academia comparándolo con Gramsci, diciendo que ninguno de ellos tenia una obra completa terminada. El tano escribía en cana y por morirse, cómo le puedo pedir una obra con todo. Y encima cuando la sacó, el partido (comunista) lo censuró. Se lo ”tituló”, dicen ellos ¡ma qué titular! Entonces hay veces que desde sectores del retro progresismo se lo cuestiona a Freire pero no veo que sean críticas sustantivas. Creo que tenemos que preocuparnos por ponerlas a actuar esas ideas.

Hoy, con todas las desigualdades que hay entre países y entre clases: ¿Freire se puede aplicar en todos esos niveles? y ¿cuál sería el cruce con las nuevas tecnologías?

Si vos ponés al alumno como punto de partida e iniciás un proceso de diálogo con conocimientos que no sean compartimentos estancos, pueden resultar apasionantes los procesos que se van a encontrar. Porque esta cultura dominada tiene estrategias de supervivencia, construye saberes potentes pero que la escuela niega y no reconoce; y a veces más que los que tienen todas las condiciones, pero si no tienen todos los artefactos no saben cruzar la calle. Yo creo que sí, pero para eso hay que cambiar la escuela. Esta escuela no, esta escuela va a agudizar las desigualdades y va a convertir las diferencias en desigualdades, que es lo más grave. Se puede, si se deja de pensar en el conocimiento como compartimentos estancos. Una critica a la academia es que el conocimiento es una sumatoria de saberes, contradictoria y conflictiva, no es una epistemologia y blabla. Son saberes, que hoy son científicos y mañana no lo son. Pero tienen el certificado de cientificidad y dicen esto no es científico. Algunas cosas son lo más científico que tenemos hoy y mañana dejan de serlo. Ahora las tecnologías son convergentes, para crear un mundo artificial. Hoy con todo eso no podemos seguir con la escuela de la cadena de montaje. El currículum es el paradigma de la revolución industrial: la evaluación, el tiempo, todos los elementos de la cadena de montaje tiene. ¿Hoy? si no hay esa cadena de montaje. Seguimos creando trabajadores que no van a conseguir trabajo. Y mientras tanto hay pibes que con una computadora programan y te ganan 400 mil pesos por mes porque se meten en las ATECH.

Creo que el paradigma ese de la escuela marginada y la del centro se sostiene con la escuela tradicional. Hay que construir otra escuela pero esa construcción no pasa por un cambio curricular, es un cambio pedagógico el que se necesita. El pibe del oeste nunca va a acceder a la conectividad de un pibe del centro. Si yo en lugar de poner el peso en la conectividad lo pongo en los saberes que trae cada alumno y en la metodología de construcción de esos saberes previos que pueden ser objeto de estudio, vamos a ver qué sabe el pibe del centro (se ríe), no quiero hacer una visión romántica de la pobreza, pero un pibe que tiene que sobrevivir en la calle construye saberes que después la escuela ignora, cuando no condena.

[1Esta experiencia está narrada en el libro Un maestro, de Guillermo Saccomanno.

Fuente de la información e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

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Enseñar no es transferir conocimiento…

Por: Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez

Resumen  

En el presente trabajo, resalta la contribución educativa de Paulo Freire un hombre cuyo propósito fue educar para la libertad, al mismo tiempo reflexionamos sobre el libro “Pedagogía de  la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa” y el capítulo dos titulado “enseñar no es transferir conocimiento”. Enfatiza en la importancia de no mecanizar la enseñanza y aprendizajes de les educandos, sino construirlos con ellos mediante estrategias que sean significativas y que ayuden a la formación social de les educandos. La praxis de la pedagogía autónoma sugiere,  en franca oposición al mecanicismo y tradicionalismo que les educadores establezcan ambientes de aprendizajes en donde se produzca el conocimiento, desde la formación del docente y la curiosidad epistemológica de les estudiantes. La ayuda que les docentes puedan proporcionar a les educandos dentro del hecho educativo contribuirá significativamente en el ser y estar de nuevas generaciones  y resolver las incógnitas sociales y del hipermodernismo que se presentan. Resolviendo de esta manera que la educación no es mecánica es transformadora y problematizadora.

Palabras Claves: Autonomía, curiosidad epistemológica, saberes, ambientes de aprendizaje, significado.

 

Abstract

In the present work, highlights the educational contribution of Paulo Freire a man whose purpose was to educate for freedom, at the same time we reflect on the book «Pedagogy of autonomy: necessary knowledge for educational practice» and chapter two entitled «teach not it is to transfer knowledge”. It emphasizes the importance of not mechanizing the teaching and learning of the students, but building them with them through strategies that are meaningful and that help the social formation of the students. The practice of autonomous pedagogy suggests, in frank opposition to mechanism and traditionalism, that educators establish learning environments where knowledge is produced, from teacher training and the epistemological curiosity of students. The help that teachers can provide to students within the educational fact will contribute significantly to the being and being of new generations and solving the social and hypermodernism unknowns that arise. Resolving in this way that education is not mechanical is transformative and problematizing.

Keywords: Autonomy, epistemological curiosity, knowledge, learning environments, meaning.

 

Introducción

La distancia recorrida marca el camino andado. Ha cien años del nacimiento de Paulo Reglus Neves Freire (1921), más conocido como Paulo Freire; una mente brillante y un ser humano comprometido con la justicia originario  de Recife  Brasil. Un intelectual de las pedagogías críticas en Latinoamérica, arduo y prolifero educador social, humanista y dialógico. Tengo en las manos el libro “Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. Publicado en 1966. Del cual me gustaría abordar, solo, el capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento”, y no por falta de interés, únicamente por las implicaciones docentes que a mi juicio tiene al momento de hacer docencia. Este capítulo consta de 9 subtemas que hacen hincapié en los saberes y características que uno o una docente requiere al enseñar, los cuales no serán abordados a pie puntillas, ya que se busca hacer una interpretación bajo la autonomía del pensamiento mismo.

El libro en sí y el apartado electo, son un texto provocador que alude a la autonomía de las y los docentes inmersos en el hecho educativo, sin olvidarse de las y los educandos, como vínculos complementarios de la docencia. Los espacios dentro o fuera del aula, son auténticos campos de batalla en donde niegas o reafirmas las prácticas delineadas por programas educativos sistémicos los cuales constituyen riñas ideologías de antaño en las y los docentes. Por ello los saberes que poseen las y los actores en el hecho educativo se tornan preponderantes en la práctica docente.

Es en este contexto en donde cobra relevancia la convivencia sana y abierta a la curiosidad de les estudiantes pensándoles como seres sociales, culturales e históricos. Este tipo de ambientes de enseñaje producen conocimientos, no solo como una situación de conocer, sino trascendental en la vida de les educandos conduciéndolos hacia una asunción de Autonomía y respeto sobre sí mismo.  Es también una invitación y un grito ahogado hacia les docentes de saber/ hacer y saber/ ser, la coherencia que tiene que darse dentro de estos binomios, poner en práctica lo aprendido, desde una perspectiva de reflexión y de valores (ética) como actores sociales.

La autonomía es fundamental en el pensamiento de Freire. Es el reconocimiento mismo de la ética en la actividad docente. Principio que caracteriza a les docentes que anclan las prácticas pedagógicas desde la crítica y considerándose entes sociales influenciados por esta. La autonomía es la parte constitutiva de las y los docentes, esta permitirá incidir en las y los educandos, para trasformar la forma de ver el mundo, encaminarlos hacia una lectura verdadera de las manifestaciones sociales impuestas por el sistema y la deshumanizante vida que plantea. La enseñanza como parte relacionada del proceso de aprender, se considera camino exacto hacia la transición de la autonomía de les educandos, siempre que se permita a les estudiantes construir su aprendizaje desde su experiencia y su relación con su alter y en colectivo. Contrario a esta forma de ver el mundo, está la autonomía disfrazada impuesta por el poder hegemónico la que individualiza y lacera a la humanidad mediante la competencia del uno con el otro en distintos ámbitos de la vida, por ello es en ocasiones invisible a la crítica y reflexión. Freire desde su ideario como educador social basado en la política y pedagogía hace reflexionar sobre los vaivenes sociales políticos y prácticas pedagógicas que acuñen la justicia en la vida de todo ciudadano, así como la Alegría y amor no deben estar alejados de las buenas enseñanzas ya que son fuente primigenia de un aprendizaje perdurable y significativo. De aquí surge el interés de adentrarnos en el capítulo elegido, por alcance e implicaciones, dentro de la práctica docente.

Implicaciones de la frase.

Para adentrarnos al develamiento y análisis de la frase en cuestión. Es necesario responder ¿Qué son los saberes? Asumidos estos como el acumulamiento de conocimientos en determinado tema o profesión, aunque existen saberes de diversa índole apegados a la ciencia a la religión, saberes populares, teóricos y experienciales. Todos estos convergen en la palabra enseñar. Si asumimos la educación y enseñanza como bancaria, el rigor científico de los saberes lo tienen les docentes imponiendo y exponiendo su saber y los contenidos del sistema ante las y los educandos, sin atreverse a aprender con ellos. En franca oposición a lo establecido, las y los educadores progresistas no poseen la verdad absoluta, tampoco los conocimientos se sostienen como establecidos, sino que incluyen la dialéctica del conocimiento como constructos sociales.

Los saberes de les docentes, son catalogados desde la visión social: retomados como construcciones e interacciones entre sujetos sociales y experiencia- dos en la convivencia humana. Es menester subrayar que dicho lo anterior, el conocimiento no se puede transferir como si fuera una cosa que se lleva de un lado a otro. Enseñar y aprender son un proceso ensimismado, cognitivo, social y humano. Entonces, se desquebraja la enseñanza bancaria el pronunciamiento es, por una educación sin alienación en donde se conceptualice a los aprendizajes en constante relación humana y social, en el contacto con el otro o la otra que no soy yo.

Otro aspecto a considerar es la cotidianidad, dada esta en el hecho educativo en donde las relaciones son de reciprocidad entre les educadores y les educandos. Dentro de esta cotidianidad se incluyen las experiencias de ambos actores, como ven el mundo, interacciones con el mundo y las necesidades humanas y sociales que subyacen como prioritarios en un tiempo. Esto enaltecido como la cultura y la historia en la vida humana, forman los procesos sociales, que al final son constructos individuales y colectivos de un grupo determinado, los cuales cobran relevancia en la propuesta freiriana en la construcción de  conocimientos y no en la transferencia simplista y bancaria en los  procesos de aprender y enseñar. Les educadores y educadoras deben crear las oportunidades para que les educandos produzcan los aprendizajes y no caigan en la transferencia mecánica del enseñaje.

Es imprescindible que les docentes muestren actitudes solidas de apertura hacia la duda e investigación, permitir que les educandos indaguen, busquen y dialoguen, convertir a los salones de actividades en verdaderos centros de diversión, de aprendizaje, de dialogo entre les involucrados, coadyuvando a la construcción de aprendizajes. Y en este proceso constructivo les docentes   ejemplifiquen mediante la práctica su disposición a cometer errores, pero también a aprender con ellos.

Un ambiente de construcción

Aprender es construir.  Los ambientes de aprendizajes son las facilidades físicas, culturales y sociales que se brindan a las y los estudiantes, sin olvidarnos del componente humano que es trascendental para todo proceso de aprender, en donde les estudiantes se sientan estimulados para intercambiar experiencias con les docentes y caminen hacia un aprendizaje en donde lo que aprende sea importante dentro de su contexto. Cuando los ambientes no cumplen su cometido son monótonos, autoritarios y les estudiante se siente presionados, sin ganas de regresar a su ámbito de estudio. Momento de pensar ¿qué papel juega el ambiente de aprendizaje? La sustancialidad de los procesos de aprendizaje se encuentra en los elementos dados por este ambiente, las interacciones que se viven entre alumno-maestro, maestro-alumno, en donde los saberes se encuentren como hilos de intercambio humano, dispuestos a ser experiencia- dos de forma bidireccional, son esenciales, para la construcción de aprendizajes que conlleven a la formación integral, social y humana de les educandos.

Desde esta perspectiva pedagógica los ambientes de (construcción) son escenarios en donde las y los actores (maestra (o), estudiante, contenidos, contexto) al momento de las relaciones de intercambio y respeto, establecen vínculos de comunicaciones, disponibilidad y experiencias, para que ocurra dicha construcción, la cual, será vivenciada en su medio social. No se puede negar la participación in situ de les docentes como protagonistas ineludibles de este proceso en donde les educandos son artífices de su propia construcción y formación. En este círculo de responsabilidades les docentes mantienen otro aspecto importante en constante concordancia con la práctica, son los denominados componente pedagógicos (currículo, didáctica, estrategias, acciones, recursos etc.) todo  esto envuelve al procesos de enseñaje. Se convierte en una especificidad y particularidad del desempeño de les educandos ya que incluye, además, métodos y técnicas que se ponen en juego en la construcción del conocimiento.

Los ambientes de aprendizaje o de construcción del conocimiento, son al momento un factor más para detonar y enriquecer los procesos de aprendizaje que se vivencian dentro del hecho educativo. Cada aspecto juega un papel importante, pero si no llega a cumplirse un ambiente propicio, se puede volver nulo o disminuir considerablemente los aprendizajes de cualquier índole que queramos abordar en el aula. Juntamente con los saberes generalizados que ya se plantearon, es deber profesional pensar en que la construcción desde las pedagogías criticas buscan la autonomía de les educandos, hacerles partícipes de inclusión y ayudarles a ir en busca del espíritu crítico de la toma de decisiones con conocimiento de causa, característico de una mente racional y auto -volitiva.

Aprendizaje significativo

Se compone no solo de simbolismo endógeno en el individuo. Sino que se sitúa en el plano social y el intercambio de situaciones continuas con sus congéneres. Sobre sale que les estudiantes no construyen sus aprendizajes en solitarios, lo hacen mediante el contacto con su alter y mediado por el contexto cultural, histórico, social, político y económico que lo rodea y ejerce influencia para aprender. El medio permitirá que les educandos tomen los significados correspondientes, con la intención de cambiar las estructuras cognitivas y aprender de manera que, las adquisiciones hechas de forma colectiva-individual tengan para él, sentido de identidad y pertenencia social e histórica.

Dentro de este proceso las y los actores del hecho educativo (estudiantes-maestros) juegan un rol inacabado. Les docentes no son simples guías, coordinadores o profesores. Son quienes ostentan el conocimiento específico y se tienen que situar entre les educandos y la cultura, saben de sus estudiantes, conocen las necesidades intelectuales, sociales y de vida, vivencian la vida en el aula, la modelan.  Les educadores no pierden autoridad en el hecho educativo, actúan pedagógicamente bajo la libertad del otro, no omiten que cohabitan con sujetos cognoscentes capaces de ser y estar. Por ende el rol del educando es activo, es de construcción, de participación, colaboración y de dialogicidad interpersonal, estas relaciones permitirán brindar sentido humano a la formación de les educandos y encontrar el equilibrio en la conciencia social de les individuos.

En consecuencia, la intención es formar pensadores críticos, basados en la reflexión y el análisis, sin embargo, dependerá en mucho de las interacciones ocurridas en el aula, las oportunidades y ayudas pedagógicas que se hagan junto a les educandos. Motivaciones, actitudes intereses y escenarios compartidos, forman parte importante del tejido pedagógico que lleva hacia un enseñaje con sentido y significado. Encontrar con les educandos, el significante de la vida humana que enmarcados en la historia (justicia, verdad, belleza, amor, etc.) forman los hilos del pensar, y así ofrecer las oportunidades para una activación del proceso mental y de conciencia. El significado permite explicar el desconcierto que en muchas ocasiones vive les estudiantes al no encontrar un marco de referencia social en donde anclar los nuevos conocimientos, solo se satisface el aprendizaje cuando determinada situación o contenido encaja en la vida cotidiana de les estudiantes, familia o contexto inmediato.

 

La curiosidad como factor de aprendizaje

Paulo Freire alude a un subtítulo del libro en cuestión “Enseñar exige Curiosidad”. Les profesores corresponde promover y fortalecer la curiosidad de les educandos. Entonces ¿Qué es curiosidad? Es un instinto natural de toda especie animal, vista como característica de ver el mundo a través de la observación y, mediante la exploración y la investigación, aprender y trasformar la realidad en donde vivimos. La curiosidad motiva a continuar la búsqueda, hace caminar el aprendizaje de les educandos. Una práctica pedagógica pasiva o bancaria no ayuda en nada a explotar la curiosidad de les educandos, es necesario adoptar una educación liberadora crítica e indagadora.

Con relación a esto, les educadores como corresponsables del proceso de enseñaje, se tornan curiosos ya que de no entablar esta reciprocidad no podrán les docentes captar la atención de les educandos, tampoco establecer un escenario diversificado de estrategias en donde se manifiesten acciones que coadyuven a la curiosidad. Sugerido así, profesor(a) y educando(a) son investigadoras y curiosas en un espacio-tiempo (aula). Necesario transitar primero por la curiosidad inmediata de un acontecimiento u objeto y posteriormente conducirse hacia la curiosidad epistemológica que estimula el conflicto de la razón y las representaciones cognitivas. Estos tipos de curiosidad, tienen como resultado la producción del conocimiento dentro del aula conjuntamente con les educandos.

La curiosidad despierta la intuición del ser humano, a su vez resalta las emociones como anclas para ir en busca de su razón de ser, la autonomía, voluntad y conciencia. En este marco la curiosidad es un arma poderosa para aprender a crear y recrear el conocimiento crítico.  La curiosidad satisface al aprendizaje porque una vez que la motivación guía al sujeto en busca de la respuesta a la pregunta o duda que la curiosidad le mostró, solo existe satisfacción cuando encuentras lo que buscas y es medio para continuar aprendiendo.

La curiosidad en el ser humano es natural, sin embargo, dentro del aula esta capacidad disminuye con prácticas docentes anquilosadas en pedagogías tradicionales que solo ven a les educandos como recipientes.  De aquí los desafíos que tiene la docencia, ¿Cómo atraer a les educandos?  Es pertinente crear los ambientes de atracción hacia ella, hacer buen uso de la didáctica que se utiliza dentro del aula y comprometerla junto a la conciencia y responsabilidad de les profesores; así como la motivación misma del docente para seguir la curiosidad primero en él y luego en les educandos. Brindar espacios adecuados, no precisamente físicos, sino humanos, diálogo, respeto, atención, comprensión, libertad de hacer y confianza. Lograr despertar la curiosidad, es sin menoscabo de lo que ocurre en los salones de actividades, un reto que está presente en la cotidianidad de les docentes.

Impulsando el aprendizaje

Ejercer determinada influencia sobre les educandos y los aprendizajes es una tarea que les profesores no tienen por qué olvidar. Los procesos básicos del ser humano es aprender como forma de sobrevivencia, como parte de la misma evolución, ya se tienen la potencialidad de aprender.  La educación es sistémica y tiene intencionalidad organizada y objetivada. De aquí  la importancia de impulsar el proceso de aprendizaje en les estudiantes, les educandos aprenden dialogando entablando comunicación con las y los otros de esa forma se mueven las estructuras cognitivas,  modelando es un medio para buscar dar forma a los conocimiento facticos a los que se ve sometido en su contexto,  imitando los comportamientos y siguiendo  determinadas características que ve en su cercanía su  familia papá mamá y contexto, clasificando al final del aprendizaje ordena y hace uso de criterio y ayuda a tomar decisiones para su convivencia con sus semejantes.

El juego en la enseñanza es fundamental e integral en la educación. Permite que les educandos encuentren motivación y realicen las actividades de manera amena. Ejemplo: “Jimena, Azul, Paulette, y Arik llegan a la casa, de inmediato, se ponen de acuerdo en hacer una casa con los cojines de la sala, una vez hecha juegan a que unos son les hijos y otra la mamá, ríen manifiestan inconformidades, la mamá atiende la comida y demás, les hijos hacen cosas del hogar” es probable que la percepción del juego se mantenga en dos tendencias la psicológica y la constructivista. Sin duda que los juegos son de la vida real de roles que establece la misma sociedad en donde les educandos se desarrollan y, satisfacen emociones siendo el juego el medio de mostrar cierta independencia y aluden a ellos para representarse con el mundo.

El juego es un mecanismo que conjuntado con la curiosidad la cual vimos en apartado anterior, tiene como resultado la adquisición de aprendizajes perdurables y significativos convirtiendo a les educandos en humanos en relación estrecha con el mundo. Mediante el juego les educandos construyen relaciones humanas y edifican aprendizajes, los cuales quedaran atados en la memoria, listos para cuando sean requeridos. Impulsar el aprendizaje en las aulas considerando al juego como algo natural y guiador en la concreción de los objetivos, principalmente en la búsqueda de la autonomía de les educandos, es una constante en la docencia.

La ayuda que les docentes brinden a les estudiantes será determinante, para conducirlo a los aprendizajes y su desarrollo como ciudadana y ciudadano. La apertura dialógica y el conocimiento de las necesidades de les educandos influirá considerablemente en la constitución de un sujeto socialmente autónomo, crítico y capaz de aprender de manera amena y divertida.

Al margen de la utopía

La frase “Enseñar no es transferir conocimientos” no tendría por qué ser utópica ya que siendo reflexivos y acordes con el pensamiento de Freire, es eminentemente responsabilidad del docente saber y educar bajo la no transferencia, no podemos cambiar de lugar una idea, un abstracto de este mundo fenomenológico, siendo  esta una tarea resultante de un proceso intelectual, es retomado como un medio para explicar los objetos y concretar la realidad en que vivimos. Nos encontramos al margen de la utopía por que el simple hecho de la no intervención en la construcción del conocimiento con nuestros estudiantes nos deja fuera del lugar, volviéndonos cómplices de una educación tradicional, alienante de seres humanos individualistas y sin historia. Les educandos no son recipientes, tampoco nacen en blanco, son personas y como tales se tienen que tratar con respeto, dignidad y humanidad, se encuentran a la par de un contexto que influye de manera sustancial en su desarrollo como animal social. Y por ello la intervención de les docentes radica en no transferir,  sino construir con ellos.

Entonces, vista la utopía Freireana como un llamado a les docentes de construir desde aulas y escuelas una educación trasformadora, convertida está en una praxis frente a la hipermodernidad y la soledad del sujeto del siglo XXI, desanclando así la mercantilización que vive la educación. La utopía contraviene a la realidad que vivimos en la educación, como impuesto hegemónico del capitalismo. Permite ver más allá, a futuro pensándolo como problema y oportunidad de cambio, la sociedad que requerimos y trazar las relaciones políticas – pedagógicas que subyacen en este sistema de Estado y establecer las que convengan a una sociedad más humana y justa.

A partir de aquí se puede pensar en una utopía realizable (concreta) soñar en que el cambio educativo es posible, siempre que les docentes encuentren un camino por donde transitar sin miedo y con esperanza. Los caminos se caminan como lo hizo Freire, se hacen praxis en la vida cotidiana en lo formal e informal. Las pedagogías críticas son alternativas reales al alcance de les docentes, como forma de cuestionar la realidad educativa y social que aqueja al sistema educativo; el cambio siempre se acompaña de una acción y el hecho educativo brinda posibilidades, tiene esas bondades de transformación humana, con les niños y adultos ya que se trabaja también con los padres de familia, solo se requiere de conciencia y responsabilidad laboral.

A manera de Conclusión

Imposible hacer una conclusión sobre las ideas, pensamiento y acciones de Freire. Su contribución a la humanidad permanecerá abierta hasta que las acciones de las y los sujetos digan lo contrario siempre que se superen  las injusticias que se viven en los suburbios del país, caso contrario seguiremos acudiendo a su legado y darle luz a la conciencia. En los tiempos que vivimos de degradación, deshumanización e individualización impuesta por el capitalismo, el libro completo nos brinda un camino a seguir en la constitución humana de la práctica docente.

Este capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento” despierta interés en la parte formativa de les docentes saberse inmerso como ser humano con ética y apasionado del que hacer docente en una relación ontológica con les educandos. Desde esta perspectiva les educandos se ven alcanzados por el respeto que se debe tener por la autonomía de les educandos, la dignidad como ser humano y no  denigrar origen, lengua o cultura les educandos merecen respeto. Les profesores tienen que actuar siempre con coherencia lo que digo, lo que pienso y lo que hago. Un profesor no puede llenarse de palabrería acerca de la democracia, si en su salón de actividades lacera y segrega a les educandos, o es un profesor que impone su forma de ser, de pensar, una enseñanza hipócrita siempre será falsa y no es justa en la enseñanza liberadora.

La intervención docente maestras-maestros se da a través de la responsabilidad dentro del aula, saberse que cuando se toman decisiones no estamos transgrediendo el derecho de les educandos, sino asumiendo el rol de responsables del aprendizaje, les docentes requieren de practicar la ética frente a las manifestaciones sociales que enfrentan les educandos, una ética que parta desde el docente, cuestionarse a sí mismo como veo el mundo y como me relaciono con él para testimoniar ante les educandos una mejor forma de vida.

Finalmente, la práctica educativa es eminentemente humana apasionada y soñadora. No se puede concebir sin el rigor intelectual y metódico que subyace en les docentes y las practicas, sin embargo, tampoco se puede someter a un racionalismo puro porque se vuelve fría, hueca. Con esto se establece el cometido de la educación, despertar en les educandos la comprensión del mundo mediante   los procesos de enseñaje, resolviendo que las prácticas educativas no son mecánicas, sino, problematizadoras y trasformadoras.

¡Freire vive!

 

Referencias

Freire Paulo. “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. 7ª edición 2002 editorial siglo XXI, México.

Fuente: El autor escribe para OVE

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Hay riesgo de desarrollar una «educación bancaria» al utilizar la televisión como vehículo transmisor de contenidos: Investigadores

Por:  Erick Juárez Pineda

A partir del 24 de agosto, fecha de inicio del ciclo escolar 2020-2021, treinta millones de estudiantes de 16 grados escolares, que van de preescolar a bachillerato, proseguirán sus estudios a distancia por medio del programa «Aprende en casa II». La novedad es que ahora se firmó un acuerdo con cuatro cadenas de televisión nacional privada (Televisa, TV Azteca, Imagen y Multimedios) para que los cursos se puedan transmitir en sus canales, añadiéndose a las 36 televisoras estatales y al sistema público federal (Canal 11, Canal 14 e Ingenio TV).  

Aunque esta iniciativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP) mitiga el problema de los estudiantes mexicanos en cuanto al acceso a las tecnologías para continuar con las cursos escolares (92.5 por ciento de las familias cuentan con un televisor en sus casas), expertos en educación y pedagogía del ITESO consideran que la medida debe ser acompañada de un seguimiento del aprendizaje de los alumnos por medio del uso complementario de otras herramientas tecnológicas, un mayor involucramiento de los padres de familia, así como el desarrollo de habilidades que vayan más allá de la asimilación de los contenidos que se transmitan por la televisión.  

Hacia una pedagogía plena

Uno de los riesgos de utilizar la televisión como vehículo transmisor de contenidos es que se desarrolle una educación bancaria, es decir, un modelo pedagógico en el que los educadores son depositantes de conocimientos a sus alumnos, que funcionan como receptores o archivadores pasivos de conocimientos.  

“El niño escucha o ve el programa, aprenderá algo, pero de eso a que se promueva un aprendizaje más activo o por descubrimiento, hay muchas dudas”, manifestó Juan Carlos Silas, académico del Departamento de Psicología, Educación y Salud (DPES) del ITESO.  

El confinamiento por la pandemia de Covid-19 ha desnudado las carencias de un sistema educativo que no ha desarrollado en los niños y adolescentes la capacidad de autonomía, de investigar por cuenta propia o de gestionar sus propios saberes, de acuerdo con lo expresado por Claudia Arufe, académica de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ITESO. De allí la necesidad de ejercer un nuevo modelo de educación integral que vaya más allá de la memorización de conceptos.  

“Se está hablando de los contenidos de libros de textos, pero ¿qué pasará con las otras facetas de desarrollo como la educación física, la socioemocional o la convivencia?, todos estos procesos inherentes a lo educativo se están obviando”, consideró.  

Flor Lizbeth Arellano, coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, destacó que pese al cierre de las escuelas por la pandemia hay que mantener el espíritu de las mismas como un medio de socialización e incorporarlo a programas como “Aprende en casa II”.  

“Que la educación a distancia no se centre solamente en los contenidos, sino que abarque otras dimensiones de la vida de nuestros estudiantes, sobre todo el contexto de la pandemia y sus efectos socioemocionales”, dijo.  

El papel de la familia y los profesores

De acuerdo con una investigación aún en curso, coordinada por la Secretaría de Educación Jalisco y con participación del DPES del ITESO, la contingencia sanitaria incrementó el grado de involucramiento de los padres de familia en las actividades educativas de sus hijos. Esta actitud deberá permanecer al transmitirse los programas del ciclo escolar 2020-2021 por televisión.  

«En los hogares surgieron nuevos roles de mamás-educadoras. La mayoría de los padres de familia valoran más el papel del profesor y reconocen la importancia de implicarse en la educación de sus hijos», señaló Arellano. 

En el caso de los profesores, la coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ITESO aseguró que la mayoría ha impulsado procesos de retroalimentación no presenciales por medio de grupos de WhatsApp o Facebook.

También se convirtieron en profesores de tiempo completo al estar disponibles para resolver dudas de los cursos vía telefónica. Estas herramientas son un complemento para los programas que se transmitan por televisión.  

Sin embargo, los maestros no recibieron la atención debida d sus demandas para mejorar los procesos virtuales de educación y sólo se han convertido en receptores de la nueva política pública de la SEP, consideró Silas, quien también es coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación del ITESO 

«Se les pidió en sesiones del consejo técnico que compartieran y reflexionaran sobre lo que estaban aprendiendo, qué actividades o ejercicios lograron que sus alumnos aprendieran mejor, pero no hay una gran recuperación de esas experiencias”, compartió. “Es descorazonador porque pasaron horas reflexionando y anotando, pero no se está tomando en cuenta esa reflexión».  

Las desigualdades no desaparecen

Esteban Moctezuma, titular de la Secretaría de Educación Pública, argumentó que el convenio de transmisión con las televisoras privadas permitirá llegar a la gran mayoría de los estudiantes mexicanos para garantizarles el acceso a la educación.

La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información (ENDUTIH) de 2019 parece dar la razón al funcionario: nueve de cada 10 mexicanos tienen televisor, contra 44.3 por ciento que dispone de una computadora. Además, menos de la mitad de quienes viven en zonas rurales (47.7 por ciento) cuentan con acceso a internet. 

Todavía hay problemas por resolver como familias hacinadas con varios miembros que estudian y cuentan con una sola herramienta tecnológica a disposición de todos; las tensiones que se viven por temas como la pérdida de empleos por la crisis económica derivada del Covid-19, o zonas rurales donde la señal digital no llega.  

Arufe compartió que hay casos de éxito como Ecuador, donde los programas escolares por televisión se acompañan de cápsulas de radio, fichas pedagógicas para consolidar el aprendizaje visualizado y contenidos impresos a disposición de los estudiantes.

«Si sólo se viese la televisión, el plan no funcionará y se vulnerará el derecho a la educación», sentenció.  

De acuerdo con Arellano, en zonas como el norte de Jalisco se utiliza la radio comunitaria como estrategia educativa en comunidades aisladas. Durante el ciclo escolar 2019-2020 recién terminado, otra vía de transmisión de conocimientos fue la impresión de cuadernillos con tareas que se dejaban en puntos centrales en las poblaciones donde vivían los alumnos, por ejemplo en las tienditas.  

«En una zona marginada como Nextipac hubo el caso de una jovencita de secundaria sin internet ni smartphone. La comunidad fue solidaria y los mismos compañeros, al darse cuenta de que su amiga no se conectaba, la invitaban a sus casas para conectarse a internet y hacer la tarea», contó.   

La experiencia de las telesecundarias

Las telesecundarias, desde 1968, se han consolidado como una alternativa para ofrecer educación básica a las comunidades rurales y empobrecidas de México. En 2020, 18 mil 743 planteles brindaban educación a casi un millón 500 mil estudiantes. Este modelo educativo puede ayudar a que el programa «Aprende en casa II» tenga éxito, consideró Silas.  

«La educación multigrado, con un solo profesor atendiendo varios grados, se piensa que es de baja calidad, pero cuando se pone a dialogar a niños de diferentes grados sobre temas que debe aprender cada uno se forma una comunidad de aprendizaje entre los alumnos, con resultados muy interesantes”, explicó.   

De acuerdo con la SEP, el modelo pedagógico de la telesecundaria consiste en un programa de televisión de 15 minutos, más 35 minutos de trabajo en clase orientado por el docente.  

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/hay-riesgo-de-desarrollar-una-educacion-bancaria-al-utilizar-la-television-como-vehiculo-transmisor-de-contenidos-investigadores/

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Televisión y educación bancaria

Miguel Ángel Rodríguez

Desde 1950 la televisión privada modela la política cultural de las emociones del pueblo de México. Pablo Latapí solía decir que lo que la escuela teje, por las mañanas, lo desteje la programación vepertina y nocturna de una televisión sensiblera, gimoteante, sufridora, chabacana, misógina, homófoba y clasista. En realidad, si pasamos revista a los programas humorísticos y a las propias telenovelas, también se puede concluir el ejercicio de una política discriminadora y racista en las cadenas privadas de telecomunicación.

El indígena y el afrodescendiente, cuando aparecían en la programación, eran reducidos, casi siempre, a desempeñar el papel de patiño, bufón o sirviente pícaro: un ser sin voz propia. La narrativa contaba la historia de una supremacía racial blancay rica, quizá por ello los cuatro representantes de las cadenas televisoras firmantes del acuerdo, prósperos empresarios, encajan en ese estereotipo.

La televisión privada destrozó cualquier pretensión del sistema educativo mexicano por formar estudiantes críticos, reflexivos, autónomos. En sentido contrario a la idea kantiana de la Ilustración, más bien contribuyó a construir mentalidades y disposiciones afectivas sin el ímpetu y el temple necesarios para ejercer la crítica y, mucho menos aún, la autocrítica; por el contrario, las programaciones norteamericanas exaltaban la violencia y el éxito a cualquier precio, las telenovelas negaban la voluntad de vida, para premiar la servidumbre de la protagonista con una boda lujosa y con muchos hijos. Eran las virtudes platónicas de las mujeres, que siempre, después de un largo, lacrimógeno y aburrido calvario, triunfaban sobre las rudas villanas del horario de lujo.

Una política cultural de las emociones que concluye en dejar todo en la mano invisible de Dios, él sabe por qué unos, los menos, son ricos, rubios y sanos y, otros, la enorme mayoría de los mexicanos, son pobres, prietos y enfermos. Así se modeló la moral del rebaño, la moral de la servidumbre, la cobardía y la pereza de pensar por uno mismo.

Por ello es que resulta un cólico hepático –como el que sufrió mi admirado Manuel Gil Antón–, escuchar a Emilio Azcárraga Jean, Presidente de Televisa, solicitar, desde Palacio Nacional, en la firma de concertación de las televisoras privadas con la Secretaría de Educación Pública, el agradecimiento de los mexicanos por los 70 años de entretenimiento y diversión. Y, por si fuera poco, en este tiempo oscuro nos harán el favor de darnos también la educación.  ¿Por qué, cómo, uno se pregunta, el empresario más poderoso de la televisión mexicana subestima de tal manera ofensiva la inteligencia y la memoria histórica de la ciudadanía mexicana?

Considero que en estos momentos es muy pronto para saber qué contenidos educativos se transmitirán por televisión, cuáles por plataformas digitales, Facebook, What’s App, etc., hasta las heroicas jornadas de los profesores de México que en cadenas humanas, «muy bien controladas» – me dicen una profesora de la Sierra Morena y una pareja de docentes de la Mixteca– llevan y traen las planeaciones didácticas y los trabajos de los estudiantes e incluso los visitan en sus casas, para motivarlos a no abandonar la escuela.

En materia educativa, como en casi todas las áreas del conocimiento, la pandemia desnuda, desfundamenta verdades de granito, por eso el mundo está invirtiendo tanto dinero en una vacuna contra el Covid-19, porque el virus mostró la fragilidad del soberbio espíritu científico – que sometido a la verdad de la técnica se olvidó de la verdad del ser. Cada vez es más claro que la destrucción de la naturaleza por el progreso técnico es el origen de una respuesta tan violenta de ésta contra la humanidad. Hoy, 5 de agosto, aparece un estudio científico en la prestigiada revista Nature en la que un equipo de investigadores de la University College London (UCL) descubrió, como resultado de 184 estudios en el mundo que analizaron 6 mil 801 grupos ecológicos y más de siete mil especies, entre las cuales 376 albergan agentes biológicos patógenos, capaces de transmitir alguna infección a la biología de los seres humanos, que las transformación de las tierras para el cultivo beneficia a muchos de esos patógenos que son potenciales pandemias para la humanidad. Ese es el destino del mundo bajo el dominio de la verdad de la técnica.

Con todo, hay un fundamento que no debe ser olvidado en este tremor universal del género humano: el cuidado del ser: la dignidad. En ese sentido tiene razón Manuel Gil Antón cuando observa con agudeza, recordando al maestro Paulo Freire, que estamos frente al riesgo de ingresar al circuito de la educación bancaria si dejamos todo el proceso educativo en la televisión.

La educación bancaria concibe solo un lado activo de los procesos de enseñanza y aprendizaje: el profesor que sabe y transmite, es él quien deposita los conocimientos, en este caso los contenidos de los programas de estudio por televisión, a las y los estudiantes, recipientes vacíos que reciben pasivamente, y durante varias horas al día, el discurso de los sabios de la aldea. En ese proceso los conocimientos se memorizan y «regurgitan» mecánicamente. Como monos y máquinas sin sentido, los estudiantes son privados de la facultad de cuestionar e, incluso, dudar, y someter a la crítica, los fundamentos y principios de las ciencias y las humanidades. La educación bancaria forma seres humanos a la mano, siempre a la disposición de los poderosos, seres domesticados: “Sí señor, a sus órdenes …”

Eso significa, piensa Gil Antón, arrancarles de cuajo la dignidad, porque les arrebatan la posibilidad de ser ellos mismos, de alcanzar a distinguir la voz propia. La crítica es una pasión antes que un concepto o un pensamiento, el magisterio mexicano mostró esa pasión en los hechos, cuando nadie en el mundo sabía cómo superar la pandemia sin suspender los procesos educativos, ellos, las profesoras y los profesores, se organizaron para evitar que la nave se fuera a pique, ese fue un hecho en la Sierra Norte, en la baja Mixteca, Sierra Negra y en las grandes ciudades de Puebla –mis fuentes primigenias de aprendizaje e información–, pero es necesario enfatizarlo, los docentes escribieron esta hazaña en todo el país.

Por ello creo que es el mejor momento para impulsar una campaña de pensamiento crítico en el sistema educativo nacional, aprovechemos las fisuras de la verdad de la técnica para promover el cuidado del ser, la solidaridad, los afectos: la comprensión de los otros, que somos nosotros mismos.

Después de todo poco se puede argumentar en favor de los fundamentos de la ciencia, de la verdad de la técnica que mueve los resortes internos de la educación, la economía y la política del mundo, si somos incapaces de salvar el sentido de la existencia, el derecho a la búsqueda de la voz propia entre nuestros estudiantes y profesores, entre los mexicanos.

Y sí, no queda la menor duda, es necesario desplazar la verdad fría de la técnica, y, para ello, necesitamos consultar, escuchar a los que saben, al magisterio de México, que enfrentó con valentía e imaginación, con pasión crítica, a la bestia coronada en el primer round, pues se convirtieron en el dique que hizo posible la permanencia mayoritaria de los estudiantes en las aulas, de no ser por ellos el abandono escolar hubiese alcanzado magnitudes catastróficas para el sistema educativo nacional.

¿Será posible que el dispositivo (televisión) mute su naturaleza domesticadora por una segunda naturaleza, la crítica, sin morir en el intento…?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/television-y-educacion-bancaria/

Imagen tomada de https://www.compartirpalabramaestra.org/actualidad/columnas/la-television-educativa-frente-los-millenials-y-los-zs

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OVE entrevista a Luis Miguel Cisneros Villanueva: “La historia como posibilidad al construir un tipo de educación endógena y pertinente”.

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Luis Miguel Cisneros Villanueva en una de las clases del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica con sede en la Ciudad de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México; una persona seria, tranquila, pero con una gran energía por querer transformar las condiciones desfavorables en la que viven los excluidos, los oprimidos, los ninguneados, los acallados y los invisibles, a partir de una educación propia (endógena) y no impuesta (exógena).

Tiene un Posdoctorado en el área de especialidad de Investigación Aplicada en Educación con Énfasis en Diseño y Construcción de Proyectos de Educación Popular (2015), Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular (2014) y Maestría en pedagogía crítica y proyectos educativos (2017) por parte del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica; Maestría en Docencia en Ciencias Sociales (2009)  y una Licenciatura en Pedagogía por parte del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José Ma. Morelos”.

El Doctor Luis Miguel Cisneros Villanueva es originario de la comunidad indígena de Sicuicho, Municipio de Los Reyes, Michoacán. Es maestro rural de Telesecundaria, asesor de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad 162 y catedrático del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica de Ensenada, Baja California, México. Su compromiso y vocación lo ha llevado a ser un estudioso de la pedagogía, buscando y construyendo caminos para mejorar prácticas y concepciones educativas. Diseñó e impartió los diplomados: “La comunidad de diálogo: una alternativa en la escuela”, “Por una escuela creativa, crítica y solidaria” y, “El Jardín de Niños pensante, creativo y ético”. Es fundador del Colectivo Pedagógico “Paulo Freire”, cofundador del programa de radio comunitario denominado “La voz del magisterio democrático” transmitido en la región Los Reyes. Creador del programa “Las alternativas educativas” transmitido por Facebook y Youtube.

Es coautor del libro: “Grandes Educadores Latinoamericanos” (2014). Autor del libro: “Las Alternativas Educativas desde la Pedagogía Crítica y la Educación Popular” (2016). Coordinador del libro: “Pedagogías Emancipadoras: Experiencias Pedagógicas del Valle Esmeralda y la meseta P´urhépecha” (2017). Autor del libro: “Pensamiento Pedagógico del maestro Rafael Ramírez en la época de oro de la educación mexicana” (2018). Ha impartido talleres sobre el pensamiento crítico, la creatividad, la pedagogía crítica y la comunidad de diálogo.

Para ser un gran maestro, en primer lugar, se tiene que ser un gran ser humano y, en segundo, una gran persona, Luis Miguel Cisneros Villanueva engloba todas estas características; es un maestro comprometido con las sociedades oprimidas que busca con maestras y maestros, entre todes, construir una educación diferente, más humana y humanizante, surgida desde lo glocal con base en los intereses y necesidades del contexto y, en la participación dialéctica y dialógica de todes, con el hito de luchar y resistir los embates del capitalismo salvaje en su fase neoliberal.

 

Luis Miguel, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria?

Primeramente agradecer al portal “Otras Voces en educación” por esta entrevista, recuerdo que en mis inicios como maestro rural de Telesecundaria hubo una frase que marcó mi opción política, ética y pedagógica. Fue en un seminario político sindical donde observé que un compañero tenía un libro sobre Simón Rodríguez, después de cruzar algunas palabras le pedí prestado ese texto, ya en la casa lo leí hasta terminar. Lo que más me impresionó fue el planteamiento de Rodríguez: “¿Dónde iremos a buscar modelos? O inventamos o erramos”. Esta frase me conflictúo bastante pero al final entendí que para dejar de copiar concepciones educativas es necesario construir alternativas educativas. Por cierto y a pesar de mi rebeldía yo no lo hacía, en ese momento me di cuenta que en realidad era un rebelde pero sin causa. Así, en mi posición de “crítico” rechazaba y cuestionaba -en automático- los planteamientos de la autoridad. Sin embargo, más que crítico era un criticón. Entonces, a partir de la lectura de Simón Rodríguez comprendí que cuando se protesta o denuncia es obligado construir propuestas, soluciones o alternativas.

Ahora bien, para la construcción de alternativas educativas ocupamos analizar permanentemente la política y práctica educativa. Esta reflexión colectiva incluye diálogos de saberes con las y los otros para construir, deconstruir o reconstruir una educación a la medida de cada contexto.

Cuando entendí que debía dar dirección a mi práctica me adentré en lecturas sobre pedagogías críticas y educaciones populares que por cierto no conocía, aún y cuando ya había estudiado una licenciatura en pedagogía y una maestría en docencia. Así, conocí lecturas de Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple, Joe Kincheloe, Paulo Freire, José Martí, Rafael Ramírez, Sergio Quiroz, Marco Raúl Mejía, Luis Bonilla, María Shirley Dos Santos, Jesús Pastor Brigos, Carlos Díaz Marchant, Alicia Minujin, Carlos Razo, Rosa María Romero y otros que sin duda marcaron definitivamente mi trabajo docente y comunitario. Esto ayudo a comprender que la escuela puede ser un lugar de reproducción o de contestación. Fue la última opción la que adopté porque devela y elimina todo tipo de opresiones. Sin embargo, no quise que el planteamiento se quedara en un simple discurso, por consiguiente repensé mi práctica para que esta fuera consecuente con mi opción política. Cuando retomé las pedagogías revolucionarias deje de reproducir recetas exógenas descontextualizadas, asimismo eliminé programas sobrecargados de contenidos porque no generan aprendizajes significativos y mi clase ya no se basó en la educación bancaria y memorística. En suma y después de escuchar a Marco Raúl Mejía en Ensenada BC. resolví dejar de ser un idiota útil al sistema.

Luis Miguel ¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en México?

Creo que son muchos, yo solamente intentaré ubicar algunos. Uno es la política educativa dictada e impuesta desde el extranjero, esta situación presiona -en gran medida- a las y los maestros porque deben lograr que sus estudiantes alcancen los estándares fijados, el problema con esta visión es que exalta la memorización, fragmenta el conocimiento y prioriza la enseñanza de las matemáticas y la lecto-escritura dejando fuera otras áreas del conocimiento. ¿Se puede formar integralmente a los sujetos con aprendizajes utilitarios, parcelados y estandarizados? Otra realidad de este enfoque exógeno es que plantea una educación desconectada de la vida, por tanto existe en las y los estudiantes apatía, -y en algunos casos- aborrecimiento a la escuela, a sus docentes y a sus contenidos. Aquí surge otro problema fundamental, las y los maestros se convirtieron en simples operarios de currículos. La actual política educativa desmotivó considerablemente al magisterio pues en lugar de que, las y los maestros, prepararán y presentarán clases creativas se enfocaron en depositar contenidos utilitarios, insignificantes y en muchos casos obsoletos, pues como dijimos el único objetivo es que los y las estudiantes pasen las pruebas estandarizadas. Así, el trabajo instrumental generó malestar en las y los maestros porque los redujo a operar y reproducir la política educativa deshumanizante. El malestar docente se agudizó con el desprecio constante hacia ellas y ellos, su posición desechable y las agresiones -de todo tipo- de las que son objeto. ¿Cómo aspirar a un país mejor con maestras y maestros sobreexplotados, amenazados, violentados y señalados constantemente? Entonces, es urgente la dignificación y valorización del magisterio en los hechos y no en discursos vacíos.

 Asimismo, la escuela actual se encuentra en crisis porque no ha cambiado mucho respecto a su creación, sigue vigente las formas de organización, los objetivos, los contenidos, los  reglamentos, las relaciones interpersonales y otros. Una tarea pendiente de la educación es desarrollar el pensamiento crítico, creativo y solidario en las y los estudiantes, esto no se logra porque nuestra educación es excesivamente cognitiva y reproductora del darwinismo social y pedagógico, es decir, la educación actual forma en y para el individualismo, exalta la memorización de contenidos, limita la creatividad, la expresión de emociones, no permite los cuestionamientos “incomodos” y reprime la autonomía en el pensar y actuar. Por lo expuesto, urge la refundación de la escuela.

 

Luis Miguel, como pedagogo crítico ¿considera que la formación de les futuros docente se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Lamentablemente la formación docente está condicionada por imposiciones de organizaciones internacionales que exaltan la formación docente instrumental y utilitaria. Esta visión aceleró la despedagogización del magisterio con la introducción de un lenguaje, conceptos y categorías ajenos a la educación, además, en muchos espacios formadores se aceptó de forma pasiva la mercantilización de la educación. La despolitización vigente impidió los cuestionamientos freirianos como: ¿Qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién? Así, la gran maquinaria educativa neoliberal formó maestras y maestros obedientes a los procesos de reforma y los redujo a simples operarios de currículos estáticos, aburridos y descontextualizados. Esta concepción educativa responde a las necesidades del sector empresarial trasnacional pero de ninguna manera a los problemas y aspiraciones del pueblo mexicano.

La pobre formación pedagógica, política y ética del magisterio (herencia del sistema educativo neoliberal) afianzó la repetición, la memorización de contenidos y la explicación única del mundo y de las cosas. Lo anterior, es absolutamente cuestionable si recordamos que nuestro México, es una nación de naciones. Entonces, ¿Por qué convertir a la escuela en un lugar de entrenamiento para “pasar pruebas” diseñadas desde el pensamiento único-occidental? ¿Hasta cuándo cesará la violencia (directa y simbólica) en contra de las comunidades educativas?

Ahora bien, ¿Qué hacer para replantear la formación y actualización docente? Yo creo que debemos repensar colectivamente a la y el maestro que se ocupa hoy en día. En este sentido urge desintoxicar la agenda en la formación y actualización docente enfatizando algunos ejes:

  • Recuperar la politicidad en la agenda formativa para hacer que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.
  • Formar para y en la concientización, la mística y el compromiso con los sectores oprimidos.
  • Promover y formar para el activismo pedagógico constante y consciente.
  • Formar para la descolonización de la educación de tal suerte que se construyan colectivamente los cimientos para la buena educación.
  • Erradicar de la práctica educativa la pedagogía de la respuesta y en su lugar trabajar desde la pedagogía de la pregunta.
  • Un elemento clave para refundar la formación y actualización docente es enseñar a sistematizar la práctica para que ésta sea la base de la transformación educativa necesaria y urgente.
  • Una vez que las y los maestros sistematicen su práctica se deben crear los espacios para la difusión, socialización y construcción de la buena educación. De este modo, iniciar expediciones pedagógicas de escuela a escuela, a nivel región y Estado, para finalmente llevar a cabo -periódicamente- grandes expediciones pedagógicas nacionales.

Por último y para acompañar la formación y actualización magisterial se ocupa una gran cruzada por la educación emancipadora para romper definitivamente con las visiones educativas promotoras del darwinismo social y pedagógico. Esto implica la revalorización -en todo sentido- del magisterio nacional, pero esto como dijimos no debe ser un discurso, sino un planteamiento claro y consecuente.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Creo que como se ha dicho en muchos espacios la pandemia es una oportunidad para repensar y repensar-nos no sólo en el ámbito educativo sino en la vida misma, sin embargo, muchos discursos -incluso en sectores de la izquierda- son vacíos, demagógicos y repetitivos porque se ha discursado sobre el tema pero no se observan propuestas que refunden totalmente la escuela y las relaciones que se dan dentro de ella. Aquí vale recordar una frase de Marco Raúl Mejía que dice: “nunca más protesta sin propuesta”. Cuanto nos hace falta validar este pensamiento porque efectivamente, después del análisis y la crítica corresponde construir alternativas, por tanto, creo que es fundamental aprovechar la coyuntura actual para refundar la escuela tomando en cuenta los nuevos contextos que la pandemia dejará.

El reto es eliminar -de una vez por todas- los elementos obsoletos de la escuela original y construir otra escuela posible que coadyuve a la solución de viejas y nuevas problemáticas. Pero, ¿Quién refundará la escuela? ¿Los gobiernos? ¿Las y los intelectuales? Sin duda, esta es una tarea de los sectores magisteriales-populares formadores de nuevas subjetividades fuera del capitalismo. La tarea no es sencilla, sin embargo no se inicia de cero porque ya existen en el país experiencias pedagógicas emancipadoras como el PTEO en Oaxaca, el PDECEM y PEPOMICH en Michoacán, las escuelas altamiranistas en Guerrero, la educación zapatista en Chiapas, el proyecto alternativo del movimiento de resistencia de Baja California, las experiencias educativas desde la Comunalidad y otras. Asimismo, tenemos saberes populares y cosmovisiones de pueblos originarios que humanizan. Estos elementos se deberían aprovechar para construir, deconstruir y reconstruir alternativas educativas en múltiples espacios. Lo imprescindible en esta tarea es que exista claridad política, ética y pedagógica para eliminar todo tipo de opresiones, para formar en la solidaridad y fundamentalmente para reconectar a los sujetos con todas las formas de vida incluida la madre tierra. No obstante, es esencial que esto no sea un discurso hueco sino propuestas basadas en la praxis pedagógica emancipadora.

En relación a las acciones educativas que el gobierno ha tomado en el contexto de la pandemia me parece que son precipitadas, descontextualizadas y por tanto erróneas. Sin embargo era lo que se podía esperar de funcionarios conservadores como Moctezuma Barragán (Secretario de Educación Pública) que al igual que sus antecesores evidenciaron  desconocimiento de las realidades educativas del país. ¿Por qué plantear como única opción el programa “Aprende en Casa”? ¿Por qué no se consideraron otras opciones tomando en cuenta un sistema educativo destruido por políticas educativas neoliberales? Es claro que no se consideró el acceso a los medios tecnológicos, tampoco la grave desigualdad en el país y mucho menos la falta de conocimiento en el manejo las plataformas educativas. Si bien es cierto que una parte de la población tiene acceso a la tecnología esto no significa que la usen más allá de las redes sociales que poco o nada tienen que ver con “educativo”.

Pero hagamos un ejercicio imaginativo, pensemos en un escenario ideal donde se tiene acceso a las tecnologías, se utiliza de forma correcta las plataformas y se terminan los programas de estudio (esto último parece ser la única y gran preocupación de los gobiernos pero también, de madres y padres de familia, tutores y un gran sector magisterial). Las preguntas serían: ¿Esto es educación? ¿Humaniza o deshumaniza esta actividad? ¿Por qué se enfatiza terminar programas por encima de aprendizajes significativos y humanizantes? ¿Qué tipo de subjetividades se forma con las clases en línea? ¿Se promueve el diálogo y el cuestionamiento? ¿La clase en línea es una forma de educación bancaria? Son muchos los cuestionamientos que se pueden hacer al respecto, lo alarmante es que en muchos espacios no se hacen este tipo de preguntas -en voz alta- por temor a represalias o por quedar bien con los sectores privilegiados de la escuela y sobre todo porque es más fácil simular que repensar y repensar-nos en este contexto de crisis.

 

Amigo y tocayo Luis Miguel, desde las alternativas educativas ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Interesante pregunta tocayo, primero recordar que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responde a cierta ideología, por tanto, las alternativas educativas deben ser contextualizadas, humanizantes, integrales, a favor de las y los oprimidos y principalmente pensadas y construidas por la comunidad educativa. Lo anterior, porque existen algunas propuestas “alternativas” pensadas e impuestas por intelectuales que se creen iluminados, uno se pregunta: ¿Pensar y decidir por las y los otros no es una característica de los sectores conservadores? Para no cometer estas contradicciones se ocupa fundar espacios para dar voz a quienes históricamente se les ha negado. Es decir, se ocupa un auténtico diálogo de saberes colectivo para recoger las aspiraciones de las comunidades, así como el aporte de experiencias o pedagogías de la insurrección. Otra tarea de las alternativas educativas es hacer un frente común para disputar -en todos los sentidos- la educación, incluida la producción de saberes para que estos sean a favor de las mayorías, resuelvan problemáticas y sobre todo, construyan nuevas subjetividades.

Como lo mencioné anteriormente, en la actualidad se están construyendo alternativas educativas, todas con sus particularidades, avances y retos. Unas con más dificultades que otras, algunas han encontrado -en el proceso de disputa- un ataque (a veces velado y otras veces abierto) de sectores conservadores y de gobiernos retrógrados que buscan mantener el statu quo a toda costa. No obstante, la resistencia, la lucha, la organización y el sueño colectivo han permitido la construcción de alternativas incluso en espacios donde parecía imposible. La lección aquí es que las y los oprimidos superaron la visión fatalista impuesta y, asumieron la historia como posibilidad al construir un tipo de educación endógena y pertinente. Los proyectos y programas alternativos han encontrado en sus procesos de reflexión-acción-liberación distintos tipos de opresión y, por tanto, su programa contempla estructuras pedagógicas específicas para la liberación. En otras palabras, luchan contra las opresiones de tipo racial, de clase, de género y con las que van surgiendo o develando. Esta condición es gracias a que las alternativas educativas se repiensan todo el tiempo, nunca se asumen como propuestas acabadas o estáticas sino en movimiento, en permanente construcción, deconstrucción o reconstrucción. Esta perspectiva dialéctica consolida la buena educación porque se nutre de la sistematización de las y los maestros críticos, que ciertamente son ellas y ellos los protagonistas de la transformación educativa necesaria y urgente.

Lo expuesto demuestra que hay esperanza y que los colectivos que todavía no construyen alternativas educativas deben hacerlo ya desde lo inédito viable (propuestas concretas). En este orden de ideas, nuevamente cobran significado las palabras de Simón Rodríguez “o inventamos o erramos”. Nuestra opción es dejar de copiar concepciones que nada tienen que ver con las aspiraciones del pueblo y en su lugar inventar-construir alternativas a partir de recuperar la capacidad de soñar, de crear y fundamentalmente de hacer y pensar pedagogía. En palabras de Freire, luchar por el derecho a ejercer la belleza del acto educativo. Lo anterior se logrará con dosis de rebeldía colectiva, rebeldía para negar y combatir la educación estandarizada reducida a simples técnicas de adiestramiento. Ser rebeldes significa desmitificar al sistema capitalista como la única opción para ser, estar y pensar el mundo, por tanto es urgente desafiarlo -en muchos frentes- porque es claro que sólo ha agudizado la desigualdad, la miseria, las relaciones de poder, la estandarización de la cultura, la mercantilización de los servicios sociales, la cosificación y deshumanización del ser humano. Es precisamente esta realidad impuesta la que obliga a refundar y democratizar la escuela, pero no desde cualquier teoría o moda pedagógica sino desde las alternativas educativas formadoras de otras subjetividades, desde las pedagogías latinoamericanas y desde las experiencias educativas emancipadoras. Estas concepciones educativas deben servir como líneas generales para el debate, la acción y la lucha por sociedades más humanizadas.

Estoy convencido que las y los maestros sólo tenemos de dos sopas: reproducir el estado de cosas o contribuir a la formación de otras subjetividades que en el corto plazo resistan la barbarie vigente, posteriormente construyan alternativas para que estas -en el mediano y largo plazo- coadyuven en la refundación de la sociedad y la vida. Porque justamente, se trata de transformar la sociedad enferma, intolerante y opresora y no adaptarse a ella. En suma: las alternativas educativas deben servir para curar y reparar el planeta, el ser humano y las relaciones vigentes. Sabemos que la educación es un pilar clave en la concientización política, ya lo dijo Paulo Freire, la educación por sí sola no cambia al mundo, cambia a las personas que cambiarán el mundo. Esa es la tarea, hagámosla realidad.

MUCHAS GRACIAS

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Una educación que libera

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Centroamérica / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Luis Armando González / Fuente: Radio La Primerisima

Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

  1. La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

 

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light,  sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó  por lo siguiente:

  1. El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.
  2. La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

 

  1. El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

 

 

  1. Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

 

  1. La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

 

 

  1. El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

 

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

 

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

 

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.

1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”.http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

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http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7406

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