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España: La enseñanza obligatoria de dos idiomas se amplía a Secundaria

España/26 enero 2016/Fuente: Córdoba

La Junta extiende la implantación del bilingüismo de forma gradual a 1.500 centros educativos. Para mejorar la preparación del profesorado se diseñarán itinerarios formativos de competencia

El Consejo de Gobierno de la Junta aprobó ayer el Plan Estratégico de Desarrollo de las Lenguas en Andalucía Horizonte 2020, que con una inversión de 113 millones de euros prevé un aumento de la implantación del bilingüismo de forma gradual hasta alcanzar los 1.500 centros educativos.Este plan sustituye al anterior de Fomento del Plurilingüismo de 2005 y tiene como objetivo mejorar la capacidad educativa del alumnado en lengua extranjera, mejorar la metodología de enseñanza y aprendizaje e incrementar el número de profesores con la acreditación C1 y que los alumnos cuando finalicen la Secundaria alcancen el nivel B1.

La consejera de Educación, Adelaida de la Calle, destacó en la conferencia de prensa posterior al Consejo de Gobierno que en sólo una década se ha conseguido que más de un tercio de los colegios e institutos andaluces sean bilingües. Según la responsable de Educación, Andalucía es la comunidad en la que mayor número de lenguas se imparten -un total de 11- entre las que destacan, además del inglés, el francés, alemán, chino, portugués, griego moderno o ruso.

ACREDITACIONES / De este modo, el plan especifica que al menos el 30% del alumnado andaluz matriculado en enseñanzas no bilingües obtenga el A1 al terminar sexto de Primaria, el A2 al concluir cuarto de Secundaria y el B1 al finalizar Bachillerato. En el caso de los estudiantes de bilingüe se persigue que al menos del 50% alcance el A2 al acabar sexto de Primaria, el B1 en 4º de ESO y el B2 al final del Bachillerato.

La implantación gradual de la segunda lengua extranjera en Educación Primaria ha comenzado ya este curso en tercero y quinto, y durante el desarrollo del plan se extenderá hasta la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de acuerdo con el objetivo establecido por la Unión Europea de que el 75 % de la población menor de 15 años estudie dos lenguas extranjeras en el año 2020.

De acuerdo con el nuevo plan, la oferta de primera y segunda lenguas extranjeras se diversificará en las distintas etapas educativas, con lo que se incrementará el número de centros en los que se imparta alemán, francés e italiano. A la vez, se consolidará el Programa José Saramago para la enseñanza del portugués como segundo idioma y el de estudio de la lengua y la cultura chinas, a través de las Aulas Confucio.

El Plan Estratégico prevé que la red de centros bilingües, integrada actualmente por 1.375 (1.337 sostenidos con fondos públicos, con 417.150 estudiantes), llegue al menos hasta los 1.500 en los próximos tres cursos. Este crecimiento de la oferta, que comenzó en 2005 con 143 centros, tendrá en cuenta también las zonas más desfavorecidas por su situación económica o geográfica.

El programa bilingüe, que se extenderá a otras enseñanzas como las artísticas y aumentará la oferta en ciclos de Formación Profesional, prevé también un aumento de la dotación de docentes. Además, el plan aprobado recoge el incremento progresivo de los auxiliares de conversación, que pasarán de los 705 de este curso a uno por centro e idioma, y la firma de convenios de colaboración con las universidades para incorporar alumnado en prácticas.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO / Con el fin de mejorar la preparación del profesorado se diseñarán itinerarios formativos específicos para avanzar en su competencia. En la actualidad para impartir clases en el programa bilingüe los docentes de áreas no lingüísticas deben acreditar conocimientos de al menos un nivel B2 y se prevé que en un futuro se requiera el C1.

La estrategia aprobada por el Consejo de Gobierno constituye a su vez, según De la Calle, uno de los ejes fundamentales del Plan de Éxito Educativo de Andalucía 2016-2020. Entre otras actuaciones previstas en el plan, se financiarán licencias de estudios al profesorado; se firmarán acuerdos con las universidades para proyectos sobre plurilingüismo y se reactivará el Consejo Asesor de Políticas Lingüísticas, integrado por expertos nacionales e internacionales.

El documento incluye igualmente medidas para conseguir una mayor exposición del alumnado a los idiomas fuera del aula, como la suscripción de convenios con la RTVA para la emisión de espacios televisivos en versión original. El plan también recoge un apartado específico de atención lingüística del alumnado hablante de otras lenguas, para lo que se creará un centro de recursos para la interculturalidad online. Sobre la evaluación del anterior plan, De la Calle dijo que ha «sentado las bases para dar un paso hacia adelante», de forma que «ahora es mucho más fácil y más accesible estudiar varios idiomas», aunque no precisó datos concretos. Respecto a las escuelas de idiomas, que continuarán como centros de «apoyo», aseguró que se seguirá «mejorando la oferta» a medida que lo permita el presupuesto, tanto en el número de plazas como de centros de este tipo.

Fuente: http://www.diariocordoba.com/noticias/temadia/ensenanza-obligatoria-dos-idiomas-amplia-secundaria_1117537.html

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China: Xinjiang ofrecerá educación preescolar bilingüe gratis

China/19 enero 2017/Fuente: Spanish.China

Las autoridades de la región autónoma uygur de Xinjiang, en el noroeste de China, planean construir más guarderías bilingües en las zonas rurales para fomentar los tres años de educación preescolar en dos idiomas para 560.000 niños más.

Según el departamento de educación regional, el gobierno construirá o expandirá 4.387 guarderías en 2017, de las cuales 3.223 se encuentran en el sur de Xinjiang.

El gobierno aumentará la financiación como incentivo para que un mayor número de maestros bilingües y funcionarios locales enseñen o trabajen en esos centros educativos.

China ofrece nueve años de educación obligatoria y gratuita, pero en Xinjiang, los estudios en los jardines infantiles y las escuelas secundarias de segundo ciclo tampoco tienen costo.

Xinjiang completó la construcción de 2.500 guarderías bilingües en las zonas rurales entre 2011 y 2015, lo que contribuyó al aumento de la tasa de educación preescolar hasta el 77 por ciento, unos 480.000 niños, según datos oficiales.

Las autoridades de la región buscan ofrecer educación preescolar bilingüe de tres años en vez de la actual de dos años para todas las zonas rurales durante el periodo entre 2016 y 2020 con fondos del gobierno central.

Fuente noticia: http://spanish.china.org.cn/science/txt/2017-01/17/content_40120249.htm

Fuente imagen:http://2.bp.blogspot.com/-DsMIX6Uf0ZU/VGfnlLtPYfI/AAAAAAAABtg/mbgp0aX4J7A/s1600/f04da2db11220ef2354d4e.jpg

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Canadá: Saskachewan tiene escuela de español para niños

Canadá/29 diciembre 2016/Autor: Leonora Chapman /Fuente: Educación 3.0

Una docente y una mujer de negocios latinoamericanas decidieron unir sus conocimientos, experiencias, y las ganas de hacer algo. Nació Alerces, para niños de entre 3 a 5 años que quieran aprender la lengua de Cervantes. Empezaron con ocho niños. 10 años más tarde, ellos son cuarenta más cinco educadoras.

De izquierda a derecha maestras de Alerces Spanish Preschool & Kindergarten, Saskatoon, SKMaru Aguirre, Carmen Flores, Sara Convers, Vanessa Galarza, Bati McComas at *Ay Caramba! Fiesta Latina* © 2016 Alerces Spanish Preschool & Kindergarten Fundraiser

“Una de las cosas que nos incitó a abrir Alerces fue que en Saskatchewan toda la educación preescolar tiene lugar durante 2 días a la semana, a veces 3. La consistencia de la educación inicial es muy importante. Yo no soy solo maestra, soy sicóloga, y yo veía la necesidad, como madre, de que mi hija tuviera consistencia en sus primeros pasos en la educación. Era muy importante para mí crear Alerces. Y ofrecer esta oportunidad a los padres. Un espacio educativo donde los niños aprenden todos los días algo nuevo. A socializar, a creer en sí mismos, a producir proyectos”.

-Bati McComas, codirectora de Alerces

Antes de la gran inmigración de los chilenos tras el golpe de estado en ese país en 1973, antes de la ola de inmigrantes de América Central, especialmente de salvadoreños que huyeron la guerra civil de los años 80, había muy pocos latinos en Saskatchewan.

Según datos de la Hispanic Business Alliance ellos serían hoy unos 7000 hispanos viviendo en Saskatchewan. No son muchos, si se comparan los números con los inmigrantes que se instalaron en ciudades como Toronto o Montreal.  Hace más de un decenio, los mexicanos eran los más visibles en ciudades como Saskatoon. Luego llegaron los colombianos. Se escuchan también los acentos chileno y salvadoreño aunque menos el argentino.

Esto lo dice Bati McComas, quien llegó hace 15 años a Saskatoon. Ella es de Argentina y de profesión docente, hoy también empresaria.

Empezó trabajando como voluntaria en una escuela con el método de enseñanza Montessori.

Tiene un master en educación y ya en Argentina pensaba abrir un jardín de infantes.

Finalmente ese sueño viajó con ella a Canadá y con el apoyo de su esposo canadiense cofundó junto a Maru Aguirre, colombiana, Alerces, el primer preescolar de inmersión en español para niños de 3 a 5 años. Y todavía es único en esa provincia de las praderas canadienses.

Bati McComas (izquierda) con Maru Aguirre (derecha), cofundadoras de Alerces, en Saskatoon, las praderas canadienses

Alerces

Es un árbol milenario, cuyos bosques crecen en Chile y Argentina.  Dicen que están ahí desde los tiempos en que Jesús recorría los caminos de Judea. Es considerado un árbol noble, longevo, y un libro abierto para el que se interese en el cambio climático.

La provincia de Alberta comenzó a plantarlos. Aunque pueden alcanzar alturas de 50 metros, crecen muy despacio, pero seguros y derechos. Como los niños.

Si bien ellos asisten hasta los 5 años, la escuela cuenta con un  programa para los niños mayores que se graduaron  de la escuela Alerces. Lo que significa que pueden tomar más clases de español, un día a la semana, no solo para conservar  lo que aprendieron, sino para avanzar más en el conocimiento de esa lengua.

¿Por qué aprender español?

“Porque la población de Saskatchewan empezó a viajar mucho y quería aprender español”.

El método

El método de enseñanza  del preescolar y jardín de infantes Alerces se basa en el enfoque Reggio Emilia que fue desarrollado después de la Segunda Guerra Mundial por padres en las aldeas alrededor de Reggio Emilia en colaboración con Loris Malaguzzi, un profesor. La gente decidió construir y dirigir una escuela para niños pequeños porque los niños están dotados de “cien idiomas”. Su objetivo era unir y desarrollar todas estas lenguas; innovación, construcción, fantasía, arte, música, danza, escritura, charla, canto, ciencia, cuerpo y alma … Las cien lenguas se utilizan para ayudar a los niños a construir el conocimiento,  a entender el mundo que los rodea.

El futuro no muy lejano

“Alerces estuvo trabajando con el ministerio de educación de Saskatoon, siendo el primer preescolar y jardín que trabajaba con esta metodología. Tenemos una experiencia fuerte en lo que es educación inicial.

Nos gustaría tener otras sedes, pensamos expandirnos en otras zonas de la ciudad. Ese será un proyecto que posiblemente vamos a presentar”.

¿Dudas en el proceso? No!

Bati McComas tuvo 5 años de experiencia como docente en Saskatchewan. Eso le permitió saber que Alerces iba a funcionar. Pero lo fundamental para el éxito del proyecto fue el apoyo de su esposo, “quien creyó más en mi capacidad que yo misma”.

“Teníamos el proyecto escrito. No fue una improvisación”.

Fueron a la organización de mujeres de negocios de Saskatchewan, hicieron un plan del negocio con proyección a cinco años. A eso le agregó todo el bagaje pedagógico que tenía. “Así que cuando tuvimos que buscar el espacio presentamos toda esta carpeta. Teníamos un presencia muy seria de cómo iba a ser este proyecto”.

Una de las razones del éxito del preescolar/jardín de infantes

“Tenemos este espíritu latinoamericano en el que somos todas muy “mamás”. De atender a los niños en todos los aspectos de su aprendizaje. También acompañamos mucho a las familias, y ese es uno de los encantos de Alerces, la relación con la familia”.

Bati McComas, cofundadora de Alerces

En la entrevista Bati explica cómo es un día de clase en Alerces, que abrió sus puertas en 2007. Y cómo el aprendizaje de una lengua consolida la presencia de la cultura latinoamericana e hispana dentro del mosaico canadiense.

Esto y más en la conversación que Bati McComas mantuvo con Leonora Chapman de Radio Canadá Internacional.

Fuente: http://www.rcinet.ca/es/2016/12/27/saskachewan-tiene-escuela-de-espanol-para-ninos/

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David Bish: «Colombia está todavía muy lejos de ser bilingüe»

09 Octubre 2016/Fuente: El tiempo/Autor: SIMÓN GRANJA MATIAS

David Bish, experto en bilingüismo, explica por qué el atraso y qué debe hacerse para mejorar.

¿Qué tiene que ver la riqueza natural y cultural con el bilingüismo? Colombia quiere ser una potencia en turismo y ahora el acceso a lugares recónditos será más fácil.

A los turistas les anima venir al país para conocer las selvas, los ríos, los mares, los nevados y sus respectivas faunas y flora. Pero, algo que dificulta potencializar el turismo es que los colombianos, en su gran mayoría, no hablan inglés.

De acuerdo con el Índice de Nivel de Inglés 2015 de Education First (EF), que analizó 70 países, Colombia está en el puesto 57. En la clasificación obtuvo un puntaje de 46,54, que, según el informe, resulta ser muy bajo.

David Bish, director de Gestión Académica de EF, estuvo en Colombia y afirmó que la principal razón por la que el nivel de bilingüismo es así de bajo es porque los profesores tienen un desempeño igual de precario. “Creo que se debe hacer mucho más en el aspecto pedagógico de los docentes. Como también mejorarles sus condiciones salariales”, afirmó.

Por otro lado, para lograr superar el estigma de que ‘acá no se habla inglés’, según Bish, “innovar y atraer a los alumnos a través de nuevas tecnologías es una buena opción. Pero es un reto que se les plantea a los profesores de hoy”. Y es que las herramientas y los flujos de información pueden alimentar el aprendizaje del inglés.

“Las escuelas en la nube brindan una enseñanza especializada a millones de personas que no podían acceder a un aprendizaje de calidad, y la introducción al aula de dispositivos móviles, como el iPad, no solo responde a la cotidianidad de los alumnos, sino que suma elementos positivos a la clase para que aprender un nuevo idioma sea más dinámico, interactivo e interesante”, afirmó el experto.

En eso coincide Anne-Marie Truscott, del Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes y doctora en enseñanza de bilingüismo, quien aseguró que “los profesores deben acercarse a los intereses de los estudiantes, buscar textos cercanos, como la música, el deporte, y así crear nuevas pedagogías. De igual forma, la tecnología es una excelente forma de lograrlo”.

Bish aseguró que “es fundamental la creatividad a la hora de enseñar, es la forma de lograr que los estudiantes se interesen por aprender” y agregó que, “las herramientas tecnológicas facilitan los procesos creativos de pedagogía”.

Uno de los principales problemas que se han identificado en cuanto a la enseñanza de la segunda lengua es que, muchas veces, los mismos docentes de esa materia la desconocen o no la dominan lo suficiente como para enseñarla.

Al respecto, Bish expresó que “el gobierno debe ser estricto y exigir que quienes enseñan inglés en verdad sepan hacerlo”, pero planteó opciones para solucionarlo, “se puede, por ejemplo, invertir en clases de inglés online, eso ayuda mucho y que los profesores reciban entrenamiento virtual”.

Hay dos aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta por quienes quieren aprender inglés: la exposición a la lengua, es decir, que el estudiante debe hacer aquello que le gusta en inglés, como películas, leer libros, ir a teatro, entre otras, y practicarlo, o sea “tratar de hablarlo todos los días, escribir en inglés”. Esto último se puede lograr a través de redes sociales o por medios virtuales.

‘English man’ en Colombia

Como Sting en Nueva York, los extranjeros que no hablan ni una pizca de inglés se sienten como verdaderos alienígenas cuando llegan a Colombia. Inclusive, llegan ellos mismos a aprender unas cuantas palabras en español para poder solucionar su día a día. Y es que, como se mencionó en los primeros párrafos, el nivel de inglés en Colombia es muy bajo.

Aunque si bien es cierto que el turismo es una de las principales áreas de la economía que se ve fortalecida por un buen nivel inglés de la población de un país, hay otras razones para darle importancia. En los países desarrollados, como dice el estudio de EF, el inglés está ligado a metas de desarrollo, expansión del sector de servicios y una mayor conectividad con el resto del mundo. Saber inglés, hoy en día, no es opcional, es obligatorio.

Según Anne-Marie Truscott, “ha habido muchos esfuerzos en Colombia para mejorar la enseñanza de inglés y estos han dado resultados. Sin embargo, creo que hace falta mucho trabajo por parte de los profesores, no solo en materia de actualización, también en sentir que ellos pueden implementar nuevos proyectos y formas de acercar a sus estudiantes al inglés”.

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), los bajos niveles pueden explicarse por el hecho de que “la enseñanza de este idioma no ha sido prioridad real de nuestro sistema educativo oficial”, pero aclara que “queremos que lo sea y que todos los niños, niñas y jóvenes matriculados en colegios oficiales cuenten con la oportunidad de aprender inglés desde pequeños”.

En el 2015, el porcentaje de estudiantes de colegios oficiales que se graduaron en nivel Pre Intermedio B1 fue del 3,2 por ciento. Para el 2018, la meta del programa Colombia Bilingüe es subir este porcentaje al 8 por ciento.

La forma como la cartera educativa mide los avances de las metas es a partir de las pruebas Saber 11. Desde el 2008 el porcentaje era de 1,4 por ciento y ha aumentado porcentualmente 1,8 por ciento para llegar al 3,2 por ciento en el 2015. Aunque el progreso parece notorio, en el estudio de EF no lo es tanto. De hecho, concluye que en el 2014 se logró pasar del nivel muy bajo, al bajo.

Aun así, el MEN tiene el programa Colombia Bilingüe, cuyas acciones se enmarcan dentro del propósito de hacer de Colombia la mejor educada de la región para el 2025. Algunos proyectos son los campos nacionales e internacionales de inmersión en inglés; ‘English, Please! Fast Track, en el cual 192.800 estudiantes recibieron ediciones de libros de inglés; Colombia Bilingüe English Kit; estableció los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en el área de bilingüismo, y el que ha sido más reconocido, el programa Formadores Nativos Extranjeros.

Fuente de la noticia: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/colombia-esta-todavia-muy-lejos-de-ser-bilingue/16722086

Fuente de la imagen: http://www.eltiempo.com/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16722087-2.png

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España: La sociedad del siglo XXI precisa de conocimiento y tecnología, pero también de idiomas

Europa/España/Octubre de 2016/Fuente: MECD

El Secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Marcial Marín, ha defendido esta mañana la necesidad de que «nuestros alumnos se desenvuelvan con fluidez, al menos, en dos lenguas extranjeras». Así lo ha dicho en el acto de bienvenida de 1.500 auxiliares de conversación que se incorporan desde hoy a las aulas de los centros escolares españoles.

Marín ha insistido en que la sociedad actual «necesita de conocimiento, tecnología y, sobre todo, idiomas», ya que no se concibe un futuro para nuestros estudiantes, nuestros profesores y nuestros países, en el que no dediquemos cada vez más esfuerzo a abrirnos a otras formas de entenderse, otras lenguas, otras culturas y otras perspectivas».

El Secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades ha recordado que los auxiliares de conversación que se incorporan hoy a las aulas españolas trabajarán en escuelas de enseñanza Primaria, Secundaria o de idiomas, «para apoyar a nuestros alumnos con sus competencias comunicativas en la lengua que vais a impartir».

«Vuestro papel en el centro escolar es muy importante. Os vais a convertir en modelos culturales y de uso de vuestra lengua. Seréis los embajadores de vuestro país en vuestras escuelas y en las comunidades en las que vais a vivir», ha dicho.

Marcial Marín les ha recordado a los 1.500 auxiliares de conversación su «importante papel» ya que -ha dicho- «de vosotros va a depender, en gran medida, que nuestros estudiantes aprendan a amar vuestra lengua y vuestra cultura».

«Uno de los factores más fiables para el éxito en la adquisición de segundas lenguas es precisamente el interés y la motivación de los estudiantes. Y ahí tenéis una gran responsabilidad».

Fruto del éxito de este Programa durante sus anteriores ediciones, es por lo que Marín ha asegurado que el Ministerio de Educacion, Cultura y Deporte y las Comunidades Autónomas «se esfuerzan en dedicar cada vez más recursos a este Programa, lo cual permite que se aumente año tras año el número de auxiliares participantes de las distintas lenguas».

Programa de Auxiliares de Conversación

El Programa de Auxiliares de Conversación cumple este año su 80 edición, después de que fuera creado en 1936 mediante Decreto del Ministerio de Instrucción Pública, como así se llamaba entonces el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

En ese momento, el Programa contemplaba el intercambio con el “Board de Educación” de Londres. Por lo tanto, hace ochenta años que llegaron a España los primeros auxiliares de conversación británicos.

El Programa de Auxiliares de Conversación se fundamenta en los convenios o acuerdos bilaterales de cooperación cultural, científica y técnica entre España y Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Bulgaria, Canadá, China, Estados Unidos, Filipinas, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Malta, Marruecos, Nueva Zelanda, Noruega Países Bajos, Portugal, Reino Unido y Suecia.

Mediante el Programa de Auxiliares de Conversación españoles en el extranjero, se convocan anualmente plazas de auxiliares para las clases de lengua extranjera, por un curso escolar, en centros de enseñanza primaria y secundaria en los países citados para estudiantes de último año, licenciados o maestros españoles de varias especialidades. En reciprocidad, a través del Programa de Auxiliares de Conversación extranjeros en España, se convocan plazas para titulados universitarios en especialidades equivalentes, procedentes de esos países, en centros españoles de enseñanza primaria y secundaria y en escuelas oficiales de idiomas.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/09/20160929-auxiliares.html

Imagen: http://www.guiaestudios.org/ensenanzas-diversas/ensenanza-de-idiomas/

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Interculturalidad, la parte inventada de las escuelas en Guatemala

Guatemala / ladobe.com.mx / 21 de Septiembre de 2016

Desde hace dos años, escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han podido (ni saben cómo) impartir. Los resultados con que los niños de primaria aprueban el curso de kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla –y se engaña– en otro intento de inclusión

Aula de maestros. Olor a tinta de marcador y desinfectante. Olor a café barato que lleva horas reposado. Olores que se mezclan con ese otro aroma agrio de la transpiración de decenas de niños que corren –huyen—a mediodía tras el fuerte sonido del timbre que marca la hora de salida (un vaho que se impregna en la ropa de cualquier maestro y que hasta hace unos años incluía tiza). Y mientras los niños corren y empujan y abandonan poco a poco la escuela, el año escolar entra en su recta final: septiembre/octubre. Y ahí, en el salón de maestros de una escuela pública del área metropolitana, quedan cinco docentes cansados que quieren denunciar un malestar, algo que pasa, dicen, y que no está bien:

—El Estado está mintiendo. Nos obliga a mentir —lamenta la más joven del grupo de maestros.

—Nos han obligado a inventar resultados. La mentira ocurre en decenas de escuelas de la capital —asegura otra maestra.

Los docentes permanecen alrededor de una mesa cuadrada, decorada con fórmica de florecitas blancas y azules, todo un clásico que además rechina. Parece un cuadro triste, como aquella pintura de Van Gogh Los comedores de patatas. Y así muestran como cada uno de ellos va llenando las tablas de datos de resultados para el Ministerio de Educación (Mineduc) en una mini computadora. Llenan los cuadros de resultados de notas por alumno: Matemática, Medio Social y Natural, Expresión Artística, Educación Física, Formación Ciudadana, y Comunicación y Lenguaje que se compone de tres materias: Idioma Materno (propio de cada persona y que depende de su contexto); Segundo Idioma (uno nacional maya, castellano, garífuna o xinca que desde hace dos el Mineduc ha obligado a enseñar en el nivel primario); y Tercer Idioma (uno extranjero cuya enseñanza es optativa).

“Los cuadros”, enfatizan ellos.

Colocan las notas en los espacios en blanco y todo marcha bien. La mayoría de los alumnos ha aprobado las asignaturas. Pero de pronto todo colapsa y el Sistema de Registro Educativo (“Sire”, como lo conocen los docentes) falla y no deja continuar. Los maestros llegan a un punto muerto. Se detienen. Pasa uno y luego otro frente a la mini computadora. Y nada. Todos tienen el mismo problema.

Los docentes dicen:

—El Sire te deja hacer pruebas antes de que acabe el año escolar (agosto 2016). Pero en octubre todo será real. En los dos años anteriores (2014 y 2015), a fin de ciclo, nos hemos visto obligados a poner una nota que no existe y así alterar los resultados del Segundo Idioma (que en la capital es el kaqchikel). Este año será igual: inventar las notas porque no podemos hacer otra cosa. Es una clase que no hemos dado.

Ahora, en tanto los docentes hablan, en la pantalla de la mini computadora hay una columna de notas que falta llenar. Sin esos datos el “Sire” no deja imprimir los resultados generales que los maestros deben entregar cada año a sus supervisores para promover de grado a sus alumnos. Sin ese paso, el certificado de cada alumno —de primero a tercero primaria—no será generado por el sistema.

Los números en inglés y kaqchikel
Los números en inglés y kaqchikel

Los maestros dudan si dejar en blanco el espacio de notas para idioma kaqchiquel. Pero hacerlo así, señalan, significaría no poder imprimir y no rendir cuentas de todo su trabajo.

—Es que no hemos dado kakchiquel —refiere la más joven, desesperada.

—No podemos poner una nota de un curso que nadie dio —interviene el mayor de ellos, un maestro de 55 años que también trabaja medio tiempo en un colegio privado.

Pero es obligatorio. La nota de kaqchikel debe ser introducida en el sistema. No hay opción…

Este es un escenario que se ha repetido en los últimos dos años en las escuelas del área metropolitana del país. Plaza Pública enfocó esta investigación en la región central de Guatemala y consultó con maestros de diversas escuelas de zona 7, zona 12, zona 18, zona 5 y zona 16; zona 1 de Mixco, y lo que denuncian los cinco docentes en este pequeño y viciado salón, se repite de forma muy similar en una buena parte de los cuatro distritos que existen en el área metropolitana (Guatemala Norte, Guatemala Sur, Guatemala Oriente y Guatemala Occidente). Son pocos los establecimientos que imparten kaqchikel en la ciudad, algo que empezó a suceder hasta inicios de 2016.

Pero impartir un segundo idioma (L2) en el área metropolitana no es sólo un asunto de las escuelas públicas. Los colegios privados están en la misma situación.

Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc. Así los datos oficiales dan cuenta de un país bilingüe e intercultural, que en realidad no existe.

Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc

El Estado falla en este modelo mal diseñado que intenta ser incluyente. Miente con la interculturalidad. El fraude consiste en que desde 2014 los maestros están obligados a impartir un idioma maya que no dominan, que no saben cómo impartir y tampoco están capacitados para realizar esta tarea. Miles de maestros, contratados como monolingües, ante la ausencia de un maestro que imparta kaqchiquel, optan por promover de grado a los alumnos, aunque una de sus notas no sea real.

* * *

“No podemos negar que todo es parte del racismo estructural con que fue formado un Estado como Guatemala. No podemos decir que todo es culpa de los maestros que se resisten a impartir un idioma que ni siquiera saben cómo se pronuncia ni cómo se escribe. Lo preocupante, en todo caso, es que el Estado mienta sobre la interculturalidad”. José Fernando Paz, experto en interculturalidad, coordinador pedagógico regional de Fe y Alegria, Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social. En entrevista con Plaza Pública.

¿Un país inter-multi cultural?

De interculturalidad, en Guatemala, no se habló sino hasta mediados de los 90: Un proceso de comunicación entre culturas, donde las ideas y acciones de cada grupo no son superiores una sobre la otra. Interactúan.

La multiculturalidad, en cambio, ocurre de facto. Guatemala es multicultural: Coexisten diferentes culturas en un país sin atender a la manera en que pueden interactuar.

Una es política. La otra no tanto. Pero los dos son conceptos posmodernos. “Multi es una categoría descriptiva, de un hecho o fenómeno que ocurre, que está y es. En Guatemala podría ser algo como ‘juntos pero no revueltos’. Inter, por otro lado, es un anhelo, algo que lleva a la construcción de algo, y que implica lo político como formas de poder, de respeto”, como explicaba el sociolingüista especializado en educación intercultural bilingüe, Luis Enrique López, Director de Eduvida (Cooperación Alemana para la Educación), durante el I Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en agosto pasado.

“Pero sucede que en Guatemala, antes de hablar de inclusión, antes de lo intercultural, lo que funcionó durante décadas fue el bilingüismo. Que significa que un idioma se sobrepone sobre otro. El castellano sobre los demás idiomas de nuestro país”, indica Jorge Raymundo Velásquez, exviceministro de Educación Bilingüe Intercultural (2010-2011).

Historia:

Durante más de un siglo, a partir de la Reforma Liberal de 1871, Guatemala se dedicó a “castellanizar” cada rincón de su territorio. El idioma español era –es— un intento de homogeneidad o de identidad o de artilugio empleado para la unidad nacional. Y la educación, concebida por la reforma de aquella época, era el caballito de batalla (de Troya) para llegar a todos los departamentos del país. Raymundo Velásquez lo expone así: “La educación en Guatemala ha sido monolingüe, monocultural, asimiliacionista, integracionista. No ha sido más que el intento de la reproducción de la élite política, dominante a partir de la invasión y la fase independentista. La aspiración máxima era que todos fuéramos ladinos o mestizos. De modo que los pueblos fueran borrados, física, étnica, lingüísticamente”.

Pero no ocurrió. El objetivo fue incompleto. “Resistimos”, dice Raymundo Velásquez que tiene ascendencia q’anjob’al. Hasta la década del 80, el exviceministro dice que el bilingüismo se enfocó en describir a lo indígena como un problema. Entonces desde Sudamérica se empezó una discusión sobre educación y territorialidad, algo que con la firma de los Acuerdos de Paz, en 1996, “Guatemala intentó interpelar y cuestionar el Estado-nación. Una lucha abierta contra el racismo”, dice Velásquez.

Datos:

En los Acuerdos de Paz quedó implícita una Reforma Educativa. En 1998 fue diseñada. En 2001 presentados sus resultados. En 2005 se empezó a implementar el Currículo Nacional Base (CNB), un documento de 368 páginas (“constructivista” le llamaron), que contiene una séptima parte de contenidos donde se prioriza la multiculturalidad e interculturalidad como una competencia a desarrollar por maestros y alumnos: Guatemala pintada como un país que hablará, escribirá y entenderá xinca, castellano, garífuna y 23 idiomas mayas. Un país que respeta las culturas.

Pero en la práctica nada fue así. El CNB se tuvo que afinar, detallar, corregir, explicar, monitorear, analizar tanto en forma como en contenido y aplicación. Y cuatro años más tarde, en 2009, el Mineduc publicó el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI) como un texto paralelo y complementario al CNB en el que admitía: “En la implementación del CNB hay una distancia entre el discurso declarativo y la practica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural en las escuelas del país”.

Fernando Paz, experto en interculturalidad, explica que en Guatemala hay un lenguaje jurídico correcto, todo un marco legal bien construido, pero que en la práctica el complemento es deficiente. “¿Coexistencia o convivencia de culturas?, ¿interacción activa?, ese es el dilema de la educación en Guatemala”, dice. “No había condiciones de igualdad para los pueblos indígenas en el momento en que se implementó la política intercultural y multicultural tras la firma de la paz. Exigir dar un idioma nacional, sin ser consecuentes con nuestra historia, no ha sido lo mejor”.

Dato:

La obligación de impartir idiomas nacionales en las aulas es más antigua que el CNB. En 2004, un año antes de echar a andar el nuevo currículo de la reforma educativa, elgobierno de Alfonso Portillo obligó la enseñanza de un idioma nacional en las escuelas, pero los maestros, directores, supervisores, ministros y viceministros hicieron caso omiso y apenas se logró el objetivo: “Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los estudiantes de los sectores público y privado”, como indica el acuerdo gubernativo que nadie ha cumplido o puesto en marcha.

—Hasta antes de 2014 no era obligatorio. Era opcional dar un idioma secundario. No había problema —dice, en el salón de docentes, el mayor de los maestros.

—Conocemos la ley. Conocemos el CNB. Conocemos también la Ley de Idiomas Nacionales. Todo eso lo conocemos. Pero la realidad es que no estamos capacitados para enseñar un idioma maya. El L2 es la parte inventada de los resultados. Llamamos a nuestro supervisor y dice: “Bueno, si el sistema no acepta: hagan un promedio con las otras notas, por cada niño. Así pasan de grado”, —defiende otro de los maestros.

* * *

“El modelo intercultural de educación en Guatemala es de transición temprana. Es obligatorio para el primer ciclo: primer, segundo y tercer grado. El Estado así tolera la lengua indígena hasta donde sea posible, hasta lo suficiente, pero luego, en los siguientes grados académicos enseña únicamente el castellano. No hay un desarrollo continúo del L2, y sin ello, no se construye respeto”. Luis Enrique López, sociolingüista y director de Eduvida, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación.

Un indicio de interculturalidad

Escuela primaria de zona 1:

—¿Qué es más difícil: inglés o kaqchiquel?

Los niños (apuñuscados en su salón de primero primaria, contentos, algunos sin dientes) gritan al unísono:

—¡Kaqchikel!

—¿Les gusta el kaqchiquel?

—¡S… N… OOO… ÍÍÍ…! —es un empate.

El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada persona (L1), el segundo idioma es otro nacional (L2) y el tercer idioma debe ser extranjero (L3). Según Daniel Domingo López, actual viceministro de Educación Bilingüe Intercultural, muchos maestros, funcionarios y directores del sector público y privado confunden el idioma materno, el L1, con el castellano. “Y no, no es así. El idioma materno pertenece al contexto. Pertenece al lugar. Dependiendo de la región el L2 puede ser el castellano. El L1 el mam, o el quiché, o q’eqchí… la interculturalidad es parte del sujeto”.

Para decidir el L1 y el L2 en distintas áreas del país, el Mineduc, cuenta el viceministro López, se apoyó en la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala para establecer una caracterización por región. De tal cuenta hay 29 “códigos étnicos” reconocidos a nivel nacional.

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En el área metropolitana, la caracterización ubicó el idioma kaqchiquel como L2.

En esta escuela de la zona 1, la directora dice que hasta este año se empezó a dar kaqchikel.

—Ahora es obligatorio —indica la directora.

—¿El Mineduc dispuso que fuera obligatorio?

—Sí. Recibimos un oficio que decía que había que impartir L2, sí o sí, hace un par de años. Al llenar los cuadros de fin de año vimos que era en serio.

–¿Enseñaron kaqchikel en 2013 y en 2014?

–… … …

No. No impartieron el kaqchikel.

En esta escuela de la zona 1, los maestros cuentan que compran los libros de kaqchikel con los vendedores ambulantes que suben a los autobuses. Uno de los profesores muestra sus libritos de apoyo, sin una editorial seria que respalde el contenido. Sin embargo, es de los pocos docentes de este distrito que imparte dos períodos de kaqchikel cada semana. Es el primer año que da el L2, indica.

Una niña quiché de segundo primaria
Niños quiché de segundo primaria

Los niños repiten:

—jun: uno; ka’i’: dos; oxi’: tres; kaji’: cuatro; wo’o: cinco.

Uno de los niños, de origen kaqchikel, ayuda al maestro con la pronunciación. Le corrige el alargamiento o pausa de las vocales en cada una de las palabras. En el aula también hay niños de origen quiché y q’eqchí. Los demás son mestizos. Pero todos “aprenden” kaqchiquel.

—Los alumnos, de primero a sexto, se quedan en la memorización de las palabras. En la pronunciación. No llegamos a dar gramática u ortografía, tampoco escritura como pretende el CNB —se sincera la directora de esta escuela en zona 1.

Uno de los niños, mestizo, que vive en la colonia El Esfuezo en zona 7, explica que cuando habla kaqchikel en su casa, sus padres ríen y le dicen que “todo eso que decís está muy loco”.

La interculturalidad de los privados

Dato:

La educación en Guatemala está compuesta de dos mundos: uno privado y uno público. En la primaria, ambos están atravesados por el CNB, y por lo tanto, también por la multiculturalidad y la interculturalidad. Y desde 2014, obligados también a impartir un segundo idioma en las aulas. (El L3, el idioma extranjero, sin una base jurídica que lo respalde, a la fecha sigue siendo optativa su enseñanza).

En 2015, según las estadísticas del Mineduc, fueron inscritos 2,301,443 niños en el nivel primario. El sector público se encargó de 2,027,687, distribuidos en 16,437 establecimientos. El sector privado, se hizo responsable de 273,756 alumnos de primaria, repartidos en 2,960 colegios privados.

Para el departamento de Guatemala, se contabilizaron 275,946 niños en las escuelas de primaria oficiales, y 142,021 en los colegios privados.

Daniel Domingo, el Viceministro, espera que todos los alumnos del área metropolitana hayan recibido kaqchikel. Menciona además que hay problemas en el método de enseñanza del L2, pero desconoce si los docentes están siendo obligados a mentir en los resultados.

Los privados dicen:

—Nosotros estamos de acuerdo en que se dé obligatoriamente un segundo idioma nacional. Pero lo importante no es que provenga de una ley, lo importante sería que provenga de la necesidad del entorno cultural. Somos un país que necesita avanzar, y eso no sucederá por dar un L2, o por lo intercultural, sino por nuestro compromiso por la calidad educativa explica Cristiana de Amenábar, miembro de la junta directiva deEmpresarios por la Educación.

—¿Cómo evalúan que el L2 sea obligatorio en las escuelas del área metropolitana?

—El L2 debería ser optativo y no obligatorio. Tenemos padres de familia de San Juan Sacatepéquez que les han dicho a varios supervisores que no quieren el idioma kaqchikel. Lo que quieren es que el L3, el idioma extranjero, sea obligatorio, porque ese es el idioma que ayudará a los niños de San Juan Sacatepéquez a salir adelante. En tanto el idioma materno le servirá sólo como arraigo. Se debe respetar la libertad de escoger la educación de los hijos, como lo establece el artículo 72 de la Constitución de la República de Guatemala.

—¿Se lucha contra el racismo estructural de Guatemala desde el L2?

—El racismo viene interno a cada persona. Mientras no tengamos oportunidades similares no podremos cerrar estas brechas. Las oportunidades nos harán iguales como guatemaltecos indica de Amenábar.

* * *

Hasta este momento, los colegios privados han plantado cara, han sacado fuerzas, buscado diálogo, aunque también se han resignado. Decir no, llevar abiertamente la contraria a la implementación de un segundo idioma, no resulta estratégico ni políticamente correcto. Es cuestión de costos de oportunidad, como explica Diana Brown, directora Ejecutiva de la Asociación de Colegios Privados (ACP): “Las pláticas con el Mineduc en torno a la obligatoriedad del L2 han sido importantes. El acuerdo es que si no hay maestros capacitados, si se cuenta únicamente con maestros monolingües, la clase no se imparte”.

El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales

El “Sire” también es un sistema que funciona para los colegios privados. También deben llenar los espacios en blanco del L2. Brown dice que han logrado hacerlo con creatividad. “Si somos realistas —explica— no podemos dar un idioma que no sabemos pronunciar ni escribir. Entonces, revisando el CNB, y leyendo sus competencias, lo que podemos hacer es dar el kaqchikel como algo cultural, histórico, tradicional, que es parte de nuestro contexto y de nuestros valores como guatemaltecos. Con eso colocamos una nota en el L2. Con eso no nos inventamos resultados, porque inventar una nota no es ético”.

De acuerdo con el CNB, según explicará más tarde el viceministro López, es válida la propuesta de los colegios privados para impartir el segundo idioma de esta manera histórica y cultural. Aunque la asignatura se llame Segundo Idioma, el CNB es muy general y en la competencia del L2 se establece que abarca los siguientes componentes: comprensión y expresión oral, comprensión y expresión escrita y desarrollo de valores y formación de actitudes. “No sólo se trata del idioma. Se trata de toda una cultura, un contexto, una realidad”, explica el viceministro.

El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales.

* * *

¿Es realmente un avance impartir un idioma maya en las escuelas? ¿Un idioma extranjero es sinónimo de un mejor desarrollo? ¿Funciona la educación intercultural?

La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG) es la entidad responsable de dar capacitaciones a maestros de primaria en L2. También se encarga de evaluar contextos, regiones, y ubicar el idioma que necesita cada comunidad. Pedro Us, asesor de la Dirección Lingüística de ALMG, explica que el avance más grande en Guatemala es que el idioma materno haya dejado de ser únicamente el castellano: “Es un derecho educar a la persona en el contexto de su comunidad. De lo contrario los niños se asumen a sí mismos desde una cultura que no es propia. Y eso provoca una alienación: un sistema educativo que expulsa a los niños que no son responsables del desinterés y la deserción”.

Para Us el L2 en las escuelas tiene una intención política simbólica y significativa que fortalece la identidad. Explica que un segundo idioma en la educación crea en los estudiantes un nacionalismo consciente, donde el Estado reconoce diversas identidades. “No puedo sentir orgullo de ser guatemalteco si de entrada el Estado no reconoce mi identidad. Y ese es el cambio de paradigma que se busca con la educación intercultural. Ser guatemaltecos, sí, pero entendiendo desde dónde ser guatemalteco”, dice.

Us también es crítico sobre el desarrollo o avance tecnológico que le adjudican a la enseñanza de un idioma extranjero. “Es sólo un sector privilegiado el que utiliza el inglés para interactuar con grandes mercados. La perspectiva, la lógica del avance no debe ser pensada desde lo monetario, sino desde el desarrollo integral de la persona, que comprenda el mundo desde su propia identidad, de dónde viene, para que piense en su futuro”.

En países como Bolivia, el modelo intercultural educativo, como dice Us, ha demostrado ser un proyecto exitoso en el reconocimiento, respeto e interacción entre diversos grupos culturales.

¿A dónde van las notas del L2?

Aula de maestros. Una de la tarde. Un rincón cercano a la puerta de salida de una escuela ahora es sólo silencio. Los maestros han terminado el ensayo de introducir notas en el “Sire”. En la última columna de los resultados de sus alumnos han colocado 85, 90, 80, 95,70, 75… Son los puntos que corresponden al kaqchikel.

—Es para promediar. Para que no pierdan.

—Hay que poner una nota. Y ahí está. Hay una nota. Voilà!

—Lo dijo el supervisor.

El sistema ahora deja imprimir. Ahora los maestros pueden respaldar, con un papel recién impreso, todo su trabajo.

Cuadernos implementados en la enseñanza del Kaqchikel en el primer grado de primaria
Cuadernos implementados en la enseñanza del Kaqchikel en el primer grado de primaria

Pero buscar los resultados de las notas del L2 a nivel nacional, luego a nivel departamental, luego a nivel municipal, en la página del Mineduc, es una tarea ardua y por demás frustrante. No hay estadísticas al respecto. Las notas de los cuadros que llenan los maestros a fin de año parecen no llegar a ninguna parte. La interculturalidad que las autoridades han decidido implementar de manera obligatoria desde hace dos años carece de resultados. No hay tendencias, patrones, indicios de cómo medir el avance de los alumnos de primaria y su desempeño ante un idioma secundario.

Es Luisa Fernanda Muller Durán, de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca), quien acompaña al viceministro López para intentar dar una explicación. La pregunta es: ¿Dónde se pueden encontrar las notas que introducen los maestros a fin de año? Y también: ¿Qué lectura se puede dar a partir de los resultados de “los cuadros” sobre la interculturalidad en Guatemala?

Muller titubea y dice:

—La evaluación en el aula es flexible. Es una nota que sirve únicamente al maestro para que pueda intervenir de manera inmediata, correspondiente con las notas del alumno, y ajustar su método de enseñanza.

—… … …

—Hay que entender que hay dos tipos de evaluación. Lo que la Digeduca realiza es una evaluación externa, general, que utiliza muestras de población que nos ayudan a describir todo el Sistema Educativo. No hay retroalimentación con los cuadros que llenan los maestros dice Muller.

En otras palabras, el esfuerzo que los docentes realizan al llenar columnas y tablas de notas cada fin de año no hace mella en las estadísticas sobre interculturalidad del Mineduc. Caen en un saco roto para el Mineduc. Son notas que se quedan únicamente en el interior de las aulas. No sirven para “describir todo el Sistema Educativo Nacional”. Ni servirán, sobre todo cuando Muller explica que se está trabajando en un plan piloto para medir el estado de la interculturalidad de un modo diferente: “Estamos en una fase exploratoria de procesos. Depende del proceso educativo del L2. Lo que queremos es crear un instrumento fiable que represente datos confiables”, dice la responsable de Digeduca, la entidad que ayuda a tomar decisiones, diseñar políticas y evaluar estrategias dentro del Mineduc.

—¿Desde qué año se desarrolla esta exploración para medir el L2 en las escuelas?

—Desde 2006 dice Muller.

Diez años sin ningún resultado.

* * *

—Viceministro, ¿es consciente el Mineduc de que los docentes están inventando las notas del L2 cada fin de año?

Daniel Domingo López hace una pausa larga, mientras entrelaza sus manos sobre el escritorio. (Tanto el exviceministro Raymundo Velásquez, como el investigador Fernando Paz, y el sociolingüista, Luis Enrique López, han reconocido que el problema de las notas en torno al L2 ocurre en las escuelas a nivel nacional).

López finalmente dice:

—No tengo noción de que eso ocurra. Tengo datos generales. Datos que provienen de todo un aparato que desconcentra todos los resultados. Nuestra propuesta es tener cercanía con los directores de área.

* * *

“La noción de Guatemala sobre la interculturalidad no ha sido crítica, sino angelical. Debemos convivir y llevarnos bien. Que las culturas interactúen pero cada una en su lugar, que la dinámica no sea política. El problema es quién incluye a quién. Todo se resume a una tolerancia pero nunca se habla de un respeto entre las culturas”. Luis Enrique López, sociolingüista, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación en Guatemala.

Fuente: http://ladobe.com.mx/2016/09/interculturalidad-la-parte-inventada-las-escuelas-guatemala/

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Ecuador: La educación bilingüe comunitaria busca preservar la lengua originaria

América del Sur/Ecuador/18 Septiembre 2016/Fuente: EntornoInteligente/Autor:El Mercurio

María Morocho, profesora kichwa hablante del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe «Arturo Quesada M.», incentiva a los menores de Ayaloma que le acompañen un canto en su idioma original. La maestra Miriam Encalada, nativa de Cañar, trabaja con los menores del sub nivel superior, en este centro educativo de Nabón.

Madres de familia colaboran juntas en una minga para adecentar los espacios donde sus hijos estudios, una práctica ancestral. La hora del recreo es el momento de la diversión y del esparcimiento de los estudiantes, que juegan en el espacio recién mejorado con la minga de sus padres.

Del penco los lugareños de las comunidades indígenas y asentamientos mestizos extraen el «chaguarmishqui», apetecido por chicos y grandes. Plano detalle del interior de un texto escrito en kichwa, lengua originaria de los ancestros. En las comunidades indígenas del cantón azuayo Nabón voluntariosos maestros luchan contra los efectos de la globalización en los menores.

Diana Morocho es la presidenta del Comité de Padres de familia del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe «Arturo Quesada M.», donde alrededor de 200 niñas y niños, representantes de las nuevas generaciones de las comunidades indígenas del cantón Nabón, reciben su formación escolar en distintos niveles. Una de sus fortalezas, es que de los nueve maestros existentes, siete son kichwa hablantes.

Ubicada en la comunidad Ayaloma, esta institución es una de las pocas que existen en Nabón y la provincia, que tiene entre sus objetivos preservar la lengua originaria de los pueblos ancestrales, para que no se pierda y con ello se mantenga también el sentido de identidad y de pertenencia a su pueblo, sostiene Diana, joven mujer que ejerce liderazgo entre su comunidad.

Globalización

Según esta líder, la globalización y los medios digitales están cambiando la cultura de los menores en sus comunidades, a través del internet y las redes sociales, con lo que se está perdiendo la identidad de los pueblos. Es por eso que existen estos Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües, dice, donde cuentan con profesores para inglés y para quichua, además de la lengua española, con énfasis en la lengua original, como es el kichwa, lengua materna de los pueblos originarios.

Realidad

Respecto a la realidad actual de sus comunidades, Diana Morocho sostiene: «Existen familias que nos comunicamos en kichwa, también otras que utilizan más español, como que hoy en día vemos que se va perdiendo lo que es el kichwa. Entonces, también por eso creo que tratamos de inculcar a los niños que sigamos utilizando lo que es nuestro; porque es nuestro, porque si nosotros mismos no valoramos, nadie nos va a dar valorando. Al menos yo con mi hija utilizo full kichwa, trato de dar valor a lo que es mío», enfatiza. Esta mujer colabora con una asociación como Promotora y Gestora Social, trabajo que lo cumple en la comunidad indígena de Rañas. Sobre las características que distinguen en la vida social de sus pueblos, Morocho menciona las mingas, el idioma, las costumbres, las comidas, los rituales, que se viven con sentimiento entre los comuneros. Entre los platos favoritos por las comunidades indígenas de Nabón, destaca a las papas con cuy y el arroz de cebada, con granos; y en lo que es dulce está en primer lugar el «chaguarmishqui» o dulce de penco, una delicia extraída del penco que gusta a indígenas y mestizos. Así como también prefieren el dulce de sambo, de zapallo y otros que les proporciona la misma Pachamama, en forma generosa, como a sus ancestros. (F)

Trabajo con saberes y conocimientos

La Educación Comunitaria Intercultural Bilingüe cuenta dentro de su malla curricular como materia el idioma kichwa, en el caso de los sub niveles elemental y medio, tienen ocho horas a la semana; y en el subnivel superior seis horas clase.

Miriam Encalada es una joven docente oriunda del Cañar, quien tiene bajo su responsabilidad a los estudiantes de los niveles sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo, en el Área de Ciencias Naturales. Ella destaca el Plan Institucional Curricular, conocido a nivel nacional como PCI, como guía principal de sus actividades.

«Dentro de las planificaciones, nosotros como somos una escuela bilingue trabajamos con los saberes y conocimientos, que no es igual que las destrezas con criterio de desempeño, como trabajan otras instituciones educativas.

«Entonces nosotros tenemos un sistema bonito, detallado, que se llama las fases del conocimiento, que son cinco. Entre las que están la de dominio del conocimiento, aplicación, creación, socialización, explica Miriam Encalada. Dentro de estas fases, los maestros van detallando la manera de apropiación de la realidad a través del conocimiento y los saberes, siempre recalcando en los niños y niñas que deben cuidar el medio ambiente, a mantener las costumbres y las tradiciones propias de sus comunidades.

«Les incentivamos a valorar la identidad de los pueblos, incentivando en los alumnos a mantener la vestimenta, a conservar el idioma materno, como es el kichwa», explica, y expresa su preocupación por la aculturización que se evidencia entre las nuevas generaciones de las comunidades.

Aculturización

«Los niños van creciendo y se van aculturizando, van tomando otras costumbres e ideas, porque se hace mal uso del internet. Entonces, por eso ellos quieren adoptar o adaptar otras culturas. Pero nosotros en eso tratamos de que siga conservando esas costumbres, esa identidad, siempre incentivándoles en ellos que conserven su vestimenta y su lengua materna», acota Encalada.

Diana Elizabeth Morocho Morocho es una adolescente nativa de Ayaloma, que a sus 14 años como estudiante de este centro comunitario, «sabe todo en kichwa». A esta joven su lengua original la parece algo bueno, «me parece bien aprender en kichwa, porque allí se aprende todas las cosas más bonito», asegura, mientras continúa sus tareas con la maestra Encalada. (F)

DETALLES María Morocho, maestra kichwa hablante, nativa de la comunidad de Rañas, destaca el papel que cumplen los docentes en estos centros educativos. «Nosotros intermediamos entre el idioma español y el kichwa, porque no es que todos los estudiantes entienden todo en kichwa, porque algunos vienen de otras instituciones».

De acuerdo a esta maestra, algunos adolescentes ya no quieren hablar en kichwa, influidos por la globalización y el internet, como que tienen vergüenza de hablarlo cuando van creciendo. Sin embargo, ella hace sus clases tan dinámicas, que incluye cantos en kichwa, que los menores entonan con alegría en sus rostros.

Traducción de un saludo

Saludo en kichwa   Saludo en español

Alli puncha mashi,   Buenos días,

Allí shamamushca bien venido

Kay yachana wasiman a este centro educativo

Fuente de la noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/8956109/–

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1427761933181/sites/telesur/img/news/2015/03/30/caleee.jpg_1718483346.jpg

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