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España: educación más cara, menos becas y profesores bajo presión

España/21 de junio de/ Fuente: kaosenlared

La conocida como ley Wert levantó una ola de manifestaciones sociales. Casi tres años después, la efectividad de esos cambios se cuestiona. Los profesores se han visto afectados por recortes de personal, sueldo y aumento de la ratio. Los alumnos, con derivaciones forzosas a la escuela privada y concertada, reválidas, menos becas, cierre de servicios y mayores tasas  de junio de universitarias. Como ocurre con la sanidad, se ha convertido en otro espacio donde la iniciativa privada resulta más beneficiada.

La conocida como ley Wert (Ley Orgánica 8/2013) fue la propuesta del Partido Popular en educación. La LOMCE se creó sin diálogo con la comunidad educativa y está marcada por diferentes medidas polémicas. Desde quien la tacha de ideología, con mayor peso a la religión católica y desprecio a las humanidades, hasta su tendencia a favorecer la educación privada y concertada. Pero junto a la ley también vinieron recortes sociales. Un cóctel que provocó una Marea Verde que alertaba de esta situación. En lugar de atender a sus peticiones, algunas comunidades autónomas incluso iniciaron una campaña de descrédito hacia los profesores.

Han sido tres años de cambios, con presión para profesorado y alumnos. Les exigen alto rendimiento y buenos resultados. ¿Cómo conseguirlos? Complicado, según sus afectados, porque no va a ser fácil recuperar lo perdido. Y, todo ello sin olvidar una universidad pública en busca de rentabilidad y marcada por la subida de tasas. La educación en España sigue siendo la asignatura pendiente y por ahora, no tiene perspectivas de mejora.

La educación como herramienta ideológica

“La educación se ha trasformado en ideología y política. Hasta que no se haga un pacto educativo que deje la ideología al lado no se va a convertir en una prioridad. Aunque tuvieran mayoría absoluta, la LOMCE no fue negociada”, sostiene Sonia García, de ANPE.

Manifestación contra la LOMCE en Barcelona. EFEManifestación contra la LOMCE en Barcelona. EFE

Para María Acaso, profesora e investigadora, lamarginalización de las asignaturas relacionadas con las artes en general tiene un claro origen político. Aún recuerda cuando el ministro de Educación, José Ignacio Wert, dijo la frase: “La educación artística distrae de las demás asignaturas”. Para ella, esa declaración resume la política educativa del PP sobre las humanidades en general. Esta profesora refleja investigaciones que demuestra la necesidad de que los alumnos, sobre todo en Secundaria, aprendan “a leer imágenes en un mundo audiovisual, y con capacidad crítica. Cuando los consumidores no son capaces de descodificar las imágenes y tomar decisiones, los estados y las corporaciones nos tienen en sus manos. Sólo las asignaturas relacionadas con las humanidades, como Filosofía o Historia, son las que generan un conocimiento propio sobre lo que nos rodea. Por esta razón la LOMCE las suprime, para impedir el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela y formar consumidores ávidos. Digamos que, con la LOMCE, el PP lo que está haciendo es formar a sus futuros votantes y futuros consumidores de las multinacionales”, concluye.

Aumento de ratio y peores condiciones para el profesorado

Los cambios con más impacto fueron el aumento de las ratios, del horario lectivo, retirar la paga extra a docentes, congelación de sueldo, y la paralización del empleo público. El sindicato ANPE añade que se han perdido unos 26000 profesores en la escuela pública y que ha aumentado el número de interinos, ante la falta de oposiciones. “Tenemos tasas de interinos superiores al 20%, cuando no deben superar el 6%. Luego, un dato importante… En la memoria del Consejo Escolar se detalla que más del 35% de los profesores tienen más de 50 años, así que en diez años se jubilarán más de 200.000 profesores. Si queremos que la educación sea una prioridad debe centrarse en estas prioridades”, relata Nicolás Fernández, presidente de ANPE.

“Hay más de 70.000 puestos precarios, con jornadas parciales, no se aumentan profesionales y se recorta en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, lo que supone la precariedad de la red de educación especial, de las ACES y de la aulas de enlace que casi han desaparecido”

Colectivos más vulnerables también padecieronrecortes en servicios de orientación, logopedia o pedagogía. “Se atenta contra la atención individualizada del alumno, a la vez que se ha aumentado la ratio”, mantiene García, de ANPE. “Haymás de 70.000 puestos precarios, con jornadas parciales, no se aumentan profesionales y se recorta en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje… lo que supone laprecariedad de la red de educación especial, de las ACES y de la aulas de enlace que casi han desaparecido; junto con bibliotecas y proyectos de innovación. En definitiva, falta de recursos para atender la diversidad”, sentencia Sandra Villa, de Mareas por la Educación Pública.

Favorecer a la religión católica

Una de las novedades de la LOMCE tuvo que ver con la religión católica. Se convirtió en una asignaturaoptativa y evaluable. El año pasado, sindicatos como CCOO, ya mostraban que el número de los alumnos que elegían religión había aumentado un 150%. ¿Las razones? “Cuenta para la nota media y percibe como una asignatura fácil, y eso cuenta para todo, como becas o promoción”, según Beatriz Quirós, de la confederación STEs. Y añade una consideración: “Según datos de la propia Iglesia, hay unos 15000 profesores de religión católica. Si lo multiplicas por unos salarios de 30000 euros al año, salen 450 millones de euros que se destinan sólo al pago del profesorado de religión católica. Es una cantidad mareante si tenemos en cuenta todos los recortes educativos y vemos cuánto cuesta el adoctrinamiento del alumnado”, remarca. También incide en que la asignatura cuenta con algunos atractivos para los estudiantes como viajes o que las calificaciones suelen ser elevadas.

Privilegios de la escuela privada y concertada sobre la pública

Fernando Arribas, de la asociación Yo Estudié en la Pública, explica cómo clases de secundaria han pasadode 30 a 36 alumnos; o en bachillerato de 36 a 42 alumnos. “Esto genera desigualdad y masificación en las aulas, incluso con el cierre de algunas como Getafe o Vallecas. Y deriva a la concertada. La libertad de elección no se aplica, sino que se restringe, lo que obliga a otros alumnos a tener que marchar a la concertada”.

Beatríz Quirós, de STEs, recuerda que los recortes han ido a parar sólo a la red pública educativa porque “en la privada y concertada se ha aumentado de manera exponencial, donde se han mantenido los conciertos. Un 70% de los alumnos está en la escuela pública, y el resto en la privada–concertada. Es anómalo en Europa porque incrementa la desigualdad y la exclusión del alumnado más desfavorecido”, mantiene.

Un alumno de Madrid rellena una ficha con la camiseta en apoyo de la educación pública. EFE

Un alumno de Madrid rellena una ficha con la camiseta en apoyo de la educación pública. EFE

Otro apunte: los recortes han paralizado la construcción de centros de alumnos de 0 a 3 años, o laausencia de mantenimiento de otros centros, más envejecidos; donde “sólo la voluntad del profesorado permite paliar una pequeña parte de esas deficiencias”, subraya Quirós.

Ley educativa sin ley de financiación

Para llevar a cabo una nueva ley de educación, hace falta un plan económico. Excepto la última subida en los Presupuestos Generales del Estado de cara al año electoral, el colectivo de la educación en España ha sufrido un fuerte hachazo en los últimos años.

Se han perdido unos 7 mil millones de euros de inversión en educación. Respecto al PIB nos mantenemos en unos niveles medios del 4,6% pero Bruselas pide el 3,9% y eso no es una buena noticia”

“Los cambios ya empezaron en el año 2010. Calculamos que se han perdido unos 7 mil millones de euros de inversión. Respecto al PIB nos mantenemos en unos niveles medios del 4,6% pero Bruselas pide el 3,9% y eso no es una buena noticia”, comenta Fernández, de ANPE. Reclama, ante todo, que junto a la ley educativa se aplique “una ley de financiación paralela”. Sin una financiación real, que no sea una simple “memoria” no se podrán enfrentar los retos del sistema educativo.

La polémica del informe PISA

Como excusa para estos cambios, siempre se ha llevado a discusión el polémico informe PISA, que critica el nivel educativo de los alumnos españoles. Pero diversos colectivos cuestionan este baremo. Primero, por cuestiones socioculturales. Segundo, por la pura inversión en el sistema. “Con un gasto en educación de poco más del 4% del PIB, y nos iremos al 3.9 de Bruselas, y con las ratios marcadas, no podemos pretender estar bien en ese ranking y mejorar el fracaso escolar”, matiza Arribas, de la asociación Yo Estudié en la Pública.

Desde este colectivo piden crear un observatorio en educación que mida con otras variables, más allá de la calificación de unas asignaturas concretas. Y, que en ello, existan otros agentes en el debate. “José Antonio Marina fue nombrado por el ministro de Educación y se le acredita como el salvador de este tema. Creemos que no tiene legitimidad y pedimos que el verdadero dialogo no caiga en una sola persona, sino en un pacto global”, afirma.

El papel de las reválidas

Las reválidas de secundaria van suponer un obstáculo para la continuidad de los alumnos en estudios superiores, porque “es una prueba única para todos y no se valora procedencia ni nivel sociocultural”

“Primero habría que matizar que no todas las reválidas deben llamarse así. En sexto no hay reválida. Es una prueba externa sin efecto académico y la compartimos, pero no para hacer ranking de centro. Sí existe en 4º de la ESO, donde creemos que la evaluación continua debe ser en el centro; y en 2º de Bachillerato, y esa sí nos parece razonable”, determina Fernández, de ANPE.

Arribas, de Yo Estudié en la Pública, conoce estas pruebas por sus hijos: “Fueron exámenes de cuatro horas y media de duración, para niños de 8 y 11 años, y mis hijos decían que estaban agotados. Los enunciados eran de seis o siete líneas cuando pedagógicamente se sabe que no estaban adaptados para esas edades”, explica. Denuncia que las reválidas de secundaria sí que van suponer unobstáculo para la continuidad de los alumnos en estudios superiores, porque “es una prueba única para todos y no se valora procedencia ni nivel sociocultural”.

Prácticas más rentables para las empresas en la FP dual

Alumno de Formación Profesional. EFEAlumno de Formación Profesional. EFE

La anterior FP de grado superior tenía dos años académicos. En los últimos tres meses del curso, el alumno recibía formación práctica en centros de trabajo. Pero la LOMCE cambia estos periodos. Ahora, la parte docente se concreta sólo en el primer año. Y los tres meses de prácticas pasan a un año completo.

“Es peor porque comprimes toda la teoría de dos años en uno, y luego, aunque den un pequeño incentivo a modo de beca se pueden crear sustituciones de puestos de trabajo reales por un contrato precario, que desempeñan estos alumnos”, considera Arribas, de Yo Estudié en la Pública.

Universidad: bajan las becas y suben las tasas

Rocío Anguita, profesora de la universidad de Valladolid, pone sobre la mesa una cifra: eldescenso de un 70% de financiación en la universidad. ¿En qué se ha traducido? En profesorado afectado por los recortes, la falta de reposición, más docentes asociados sin reunir esa condición en realidad y que los propios estudiantes han debido cubrir con su bolsillo parte de ese déficit. Y eso se consigue de dos maneras.

Primero, las tasas. Diferentes decretos han conseguido un aumento del coste de los estudios universitarios de hasta un 158% entre 2008 y 2013, según la CREUP (Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas). Eso crea diferencias como ésta:matricularse en una carrera en España cuesta unos 1.100 euros, mientras que en Alemania se reduce a 50 euros. Juventud Sin Futuro apunta que 100.000 estudiantes han abandonado los estudios universitarios por no tener recursos económicos. Calculan que los grados han aumentado en coste un 32%, y un 75% el máster, desde 2012.

La Marea Verde en defensa de la educación durante una movilización en Madrid. EFE

Sólo un 29% de los estudiantes universitarios ha conseguido alguna ayuda del Gobierno

Segundo, las becas. Juventud Sin Futuro indica que España ocupa el puesto 23 de una lista de 37 países europeos en ayudas, y denuncian que el endurecimiento de acceso a esas becas y su reducción hace que muchos alumnos ni siquiera se planteen estos estudios.

Dicen que han dado más becas, pero son de menor cuantía. Hay gente que viven en medios rurales y tienen a la universidad a 200 km y se tienen que marchar de casa obligatoriamente. Suben las tasas y bajan las rentas, y eso expulsa a las clases populares de la universidad, como antiguamente”, añade Anguita. En concreto, según un informe de CCOO, sólo un 29% de los estudiantes universitarios ha conseguido alguna ayuda del Gobierno. Un panorama que “limita igualdad de oportunidades, en un país en el que su inversión en becas es de un 0,11% del PIB, frente al 0,31% de la media de la OCDE. Los diferentes decretos han supuesto un cambio del sistema universitario sin el pueblo y de espaldas al pueblo”, añaden Gorka Martínez y Luis Cereijo, de la CREUP.

Sandra Villa, de Mareas por la Educación Pública, recuerda que también se han aumentado las tasas en FP, Escuelas Oficiales de Idiomas y escuelas infantiles, junto con el maltrato a las enseñanzas artísticas.

Adiós servicio público, bienvenido el negocio

En estos últimos años han predominado ofertas bancarias que ofrecen productos parafinanciar carreras universitarias. “El Banco Santander es la única entidad que ha entrado en todas las universidades públicas españolas y latinoamericanas, de ahí esa tendencia americana de dar un préstamo al interés que ellos marcan. Sin embargo, en EEUU hay un mercado laboral que se mueve más, pero con los sueldos de aquí no puedes afrontar el pago de vivienda, comida y una cuota del préstamo. Sólo el que tenga capital económico mandará a sus hijos a la universidad y eso marcará una tendencia de privilegio para las élites”, manifiesta Anguita.

Otro dato es el futuro cierre de las titulaciones de humanidades, por lo que también dejará de existirinvestigación de humanidades y ciencias sociales. “Y esto se aplica porque la universidad deja de ser un servicio público y se gestiona sólo bajo criterios de rentabilidad. En diez años no nos va a reconocer nadie. La Educación Superior es una unidad de negocio, con un aumento deuniversidades privadas. Si el TTIP sigue adelante, esto se termina de desmantelar y entrarán las corporaciones”, concluye Anguita.

http://www.publico.es/sociedad/educacion-mas-cara-menos-becas.html

Fuente: http://kaosenlared.net/educacion-mas-cara-menos-becas-y-profesores-bajo-presion/

Imagen: http://www.publico.es/files/article_main//files/crop/uploads/2016/06/19/57666c7aa93bf.r_1466461475598.0-29-627-352.jpg

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España: Ideología y política educativo.

Beatriz Muños Gonzalez.

Europa/España/Junio 2016/Fuente:http://www.hoy.es/

Para la retórica clásica, los topos lugares comunes eran un método de argumentación empleado por los oradores con la finalidad de conseguir el consenso del auditorio en torno a su postura. Con el tiempo se gastaron, perdieron originalidad quedando reducidos a frases hechas, banales y manidas.

Pocos espacios son tan propensos para los lugares comunes como el de la política y pocos contextos tan propicios como las campañas electorales. Es entonces cuando asistimos a un auténtico festival del lugar común; se utilizan para argumentar, pero no se argumenta sobre ellos. Supongo que a cada uno le resultarán particularmente irritantes aquellos que tienen que ver con su ámbito profesional o de interés; a mí me cambia el humor cuando empiezo a escuchar los referidos a la educación.

Entre ellos, uno de los que me parece más incomprensible -por su falta de fundamento  es aquel que dice que hay que llegar a un «consenso educativo al margen de las ideologías», que «hay que sacar a la educación de la lucha partidista». Un mantra repetido hasta el hartazgo en el que, en el mejor de los casos, se sugiere un falso dilema entre ideología y conocimiento experto o científico y, en el peor, se plantea explícita y torpemente que las decisiones en materia educativa -la política educativa- debe ser neutra. Mucho me temo que esto último no es posible y que la contradicción entre política -ideología- y ciencia es, en buena parte, intencionadamente ficticia. En cualquier caso, la relación entre ambas nunca podrá analizarse dibujando un trazo grueso. Intentaré, en estas líneas, explicar mi posición que ya adelanto defiende la conveniencia del diálogo entre ambas. La ilustraré con un ejemplo.

Toda la investigación educativa confirma la correlación entre fracaso escolar y nivel socioeconómico de las familias y del entorno. Esta misma investigación enfatiza la importancia de la universalización de la Educación Infantil de 0 a 3 años. Se trata de una medida sin duda alguna progresista pues beneficia sobre todo a los estratos sociales más vulnerables; a esa edad se construyen las capacidades siendo más fácil prevenir el fracaso e intervenir en él. Desde la perspectiva de la igualdad/desigualdad de oportunidades y del gasto económico, sería el más redistributivo y eficiente; desde luego mucho más que cualquier otro que pueda hacerse en niveles educativos posteriores. Además, la medida también favorece la conciliación.

A tenor de lo anterior, la decisión de priorizar la reducción del fracaso y el abandono escolar con la mirada puesta en la reducción de la exclusión o en la ruptura de círculos de pobreza, es una decisión ideológica; de igual manera es una decisión ideológica no hacerlo o prestar más atención a otras cuestiones. Podría decirse que la descripción y explicación de los fenómenos y de las realidades sociales correspondería a la investigación -a la ciencia- mientras que la selección y priorización de los objetivos de las políticas públicas -que lleva implícita la problematización o no de esas realidades sociales, es un asunto ideológico ya que responde al tipo de sociedad, ciudadanía e incluso trabajadores y trabajadoras (que me perdone la RAE) que cada opción política defiende. Votamos a un partido u otro porque encontramos afinidad entre el modelo societario que propone y el que deseamos. Si atendiéramos al mantra de «la educación al margen de las ideologías» nos daría igual votar a uno o a otro y no parece que sea así.

Pero además, el ejemplo utilizado me permite avanzar en mi exposición: si la realidad social se problematiza o no y en grado diferente en función de planteamientos ideológicos que definirán, a su vez, objetivos políticos, la manera de conseguirlos tendría mucho que ver con ese diálogo entre conocimiento y política que propongo. No solo conocemos la importancia de la educación a edades muy tempranas, también tenemos evidencias de la influencia de la jornada escolar en las desigualdades, de cómo afecta el tipo de agrupamientos en el aula y la organización de los centros; sabemos que cuanto más adelantemos los itinerarios más favorecemos la desigualdad, mucho más si encima estos son de nivel curricular inferior. Sabemos tantas cosas y las ignoramos tantas veces. Por eso no se entiende que en educación con frecuencia utilicemos homeopatía para tratar un tumor. La mayoría de nosotros no aceptaría que su médico le propusiera «probar otras cosas a ver si mejoras» y le exigiríamos que nos tratase la dermatitis como hasta la fecha se ha demostrado que el tipo de dermatitis que tenemos debe tratarse. En medicina la innovación se traduce en aplicar los nuevos tratamientos demostrados, no en aplicar ocurrencias o terapias seudocientíficas. El lugar común de la innovación también tiene su espacio en el discurso político sobre educación.

En las ultimas elecciones generales y autonómicas leí con interés los programas en materia educativa. Analizados con detenimiento, poco «pacto al margen de ideologías» era posible; sí encontré muchos lugares comunes y mucha incoherencia. Las afectadas y grandilocuentes declaraciones de intenciones sobre arreglar el sistema entre todos, innovar y luchar contra el fracaso, o bien venían acompañadas de medidas que contribuían a todo lo contrario, o bien de otras que a todas luces solo eran analgésicos contra los dolores de la enfermedad o tiritas que tapaban la herida; en ocasiones medidas que «apuntaban maneras» pero que resultaban insuficientes. Incluso algunos estaban descubriendo América en 2015. A pesar de todo ello, las propuestas reflejaban la distancia ideológica entre unos y otros. Comprendo que haya quien, a sabiendas de que su proyecto resultará poco popular, quiera ocultarlo y lo intente disfrazar con clichés, palabrería o verdades a medias, pero me cuesta entender que algunos caigan en la trampa de la desideologización de la política educativa. Desearía una mayor franqueza en la definición de posturas ideológicas y más diálogo entre ciencia y política. Contribuirían a elevar el nivel del debate incorporando, además, propuestas eficaces; evitaría que pensemos que todo es lo mismo o que no hay soluciones para algunos problemas.

Fuente: 

http://www.hoy.es/extremadura/201606/12/ideologia-politica-educativa-20160612010820-v.html

Imagen: 

http://resizer.hoy.es/resizer/resizer.php?imagen=http://www.hoy.es/RC/201606/10/media/cortadas/colas-viajeros-renfe-ktHG-U20633046776yII-660×371@RC.jpg&nuevoalto=150&nuevoancho=235

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Experto mundial en educación Michael Apple: “Necesitamos estudiantes críticos y cuestionadores que construyan alternativas”

EL CIUDADANO/28Mayo2016/ Chile

Considerado uno de los 50 intelectuales más influyentes del siglo XX en el área, el académico recibió el grado de Doctor Honoris Causa por parte de la Universidad de Santiago.

El investigador afirmó que es fundamental que tanto estudiantes como docentes problematicen el conocimiento oficial que se reproduce en las aulas a objeto de construir un modelo educativo distinto al actual.

Referente mundial en materia de pedagogía crítica e inclusión, el experto estadounidense Michael W. Apple recibió esta semana el grado de Doctor Honoris Causa por parte de la Universidad de Santiago, debido a su aporte a la disciplina.

Considerado uno de los 50 más influyentes en educación del siglo XX, el autor de títulos como ‘Ideología y Currículo’,  ‘Educación y Poder’ y ‘Educar Como Dios Manda’ afirmó en el plantel estatal que se requieren estudiantes más críticos y cuestionadores del modelo que rige actualmente.

El académico de la Universidad de Wisconsin-Madison apuntó a la existencia de un “conocimiento oficial” que se reproduce en las aulas y que, a su juicio, oculta preguntas relevantes. “¿Qué es lo que enseñamos y para quién? Es lo que debemos preguntarnos constantemente, así como entender por qué los estudiantes y los profesores están tan molestos. Necesitamos estudiantes críticos y cuestionadores que construyan alternativas”, aseguró Apple.

El especialista internacional explicó recientemente en una entrevista que el sistema de libre elección y vouchers, del cual es crítico, “trata de ‘proteger’ a los niños frente a la cultura y los cuerpos del otro: el pobre como otro, el indígena como otro, el negro como otro, el de otra clase social como otro”, generando segregación.

A propósito del modelo educativo chileno, el investigador con amplio trabajo sobre los vínculos entre poder, conocimiento y escuela, criticó que “las políticas conservadoras han tenido muchos efectos sobre las escuelas, fomentando el discurso de que lo público es malo y lo privado es bueno. Es una forma de censura y falta de respeto para quienes trabajan cada día en el sector público. ¿No tienen ellos acaso la posibilidad de decidir al respecto?”, cuestionó el experto.

El especialista calificó el proceso de reformas en educación que se impulsa en el país como una “modernización conservadora”. “La educación se ha vuelto un espacio de lucha, donde los grupos dominantes intentan disminuir las críticas. En todas las políticas, se reconoce que existe una crisis en la educación, pero estos grupos (dominantes) han utilizado ese discurso para trasladar la discusión hacia su propio terreno y beneficio”, en alusión a críticas que la institucionalidad recogería para mejorar el sistema, pero sin abordar el problema en profundidad, afirma.

Apple se encuentra en Chile dictando un ciclo de charlas organizadas por la Universidad de Santiago en conjunto con la Universidad de Playa Ancha.

El rector de la Universidad de Santiago de Chile, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid, explicó que el reconocimiento del grado de Doctor Honoris Causa a Michael Apple se debe a sus incontables méritos y contribuciones “que lo llevaron a que varios de sus trabajos se constituyan en obras de impacto mundial”.

Asimismo, destacó el trabajo del experto estadounidense como una inspiración, a partir de su compromiso con la inclusión y la democratización de la educación. “Nos invita a formar profesores que constantemente se cuestionen sobre sus prácticas pedagógicas y sean conscientes de su potencial como agentes de cambio social”.

Zolezzi añadió que el académico “apunta hacia donde Chile no lo ha hecho en mucho años, con una reflexión que nos aporta especialmente en este momento de discusión de la reforma educacional. En el fondo, va a la esencia de lo que debería ser la educación”, concluyó el rector.

Funte: http://www.elciudadano.cl/2016/05/28/291339/experto-mundial-en-educacion-michael-apple-necesitamos-estudiantes-criticos-y-cuestionadores-que-construyan-alternativas/

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Brasil: “No hemos formado conciencia ciudadana, sino consumista”, aseguró Frei Betto

“La equivocación de gobiernos progresistas es no prestarle atención a Paulo Freire”, afirmó.

SOCIEDAD / 11/05/2016

Frei Betto, teólogo, fraile dominico y Premio Jabuti (1985 y 2005), el premio literario más importante de Brasil y elegido Intelectual del Año por la Unión Brasileña de Escritores (1986) visitó nuestra provincia, con el propósito de disertar en el “Foro Internacional Horizontes de la Educación en Nuestra América”, organizado por la Cátedra Abierta “Pensar Nuestra América” y la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH).

Junto con el politólogo y sociólogo argentino Atilio Borón, se refirieron a esta construcción de la “nueva educación”, ante unas 2.000 personas que se dieron cita en el Fórum, Centro de Convenciones.

En este contexto, Betto afirmó que “una de las equivocaciones de los gobiernos progresistas es no prestar más atención a Paulo Freire, y no formar gente de base. No hemos formado en la Nación la conciencia ciudadana, hemos formado conciencia consumista”.

Según sus palabras, en estos últimos años “la gente ha mejorado de vida. Los pobres tuvieron acceso a bienes personales, como celulares, computadoras, hasta coches pero no tuvieron acceso a bienes sociales como educación, salud, vivienda digna, saneamiento, transporte… y ahí está el problema”. Indicó que “la gente se queja porque ahora con la crisis y la inflación hay 11 millones de personas desempleadas ya no se puede tener el mismo acceso, viajar y esas cosas. Por eso insisto en que ese es un detalle que tenemos que reflexionar, porque si un país tiene un gobierno progresista solo hay dos maneras de la gente de incorporarse, o por la educación o por la represión. Y no podemos celebrar las represiones del antiguo socialismo de Europa”.

Para Betto, es necesario y urgente “hacer un trabajo de reflexión, ya que no son (gobiernos) socialistas, pero son progresistas y sin educación política no podemos llegar a la igualdad que queremos”.

Humanismo

Consultado acerca del humanismo como la “estrella polar” de la educación, Betto sostuvo: “El humanismo no es solamente la solidaridad y la generosidad sino que se trata de estructuras que garantizan a la gente el acceso a los derechos humanos plenos, de la democracia y a la felicidad”. Y ahondó sobre esta idea: “No se trata de hacer consignas solamente. Hay que crear una institucionalidad en el país de manera que estén garantizados todos los derechos humanos fundamentales como pasa en Cuba. Allí por ejemplo, los tres derechos humanos fundamentales son la alimentación, la salud y la educación, en ese orden y está estructuralmente garantizado esto”.

“Por eso si queremos crear un humanismo, no basta —como pasó en la Revolución Francesa— una bandera con bellas palabras sino que hay que dar pasos concretos para crear estructuras que efectivamente garanticen la libertad, la igualdad y la solidaridad”.

Para Betto, el país que está más cerca de esto es Cuba “por eso a veces crea enemigos, porque ahí no hay millonarios, y miserables. Hay desigualdad pero todos tienen acceso a los mismos derechos fundamentales, por eso nunca hubo una reacción popular en contra del gobierno”.

Brasil

Betto también explicó la experiencia de Brasil, donde atravesaron 21 años de dictadura. Tras eso “hubo un fuerte trabajo de educación popular, y eso explica que un metalúrgico como Lula (Da Silva) haya llegado a la presidencia”. “Si me preguntan el nombre de una persona responsable del éxito de Lula como líder político, se llama Paulo Freire, sin él no habría un Lula”, remarcó.

Hacia el final de la jornada, el intelectual brasileño manifestó: “Me ha llamado la atención la interculturalidad. Han participado en el foro indígenas, campesinos, obreros, religiosos, gente de distintos sectores de la población y todos enfocados en los mismos temas. Temas de fe y política, de identidad cultural, de los medios de comunicación, de la educación. Me ha impresionado mucho cómo la gente quiere comprender mejor el sistema en que vivimos. El neoliberalismo, el capitalismo”.

“Las contradicciones, las causas de la desigualdad social, de la pobreza, de la miseria. Es muy interesante. Hay un sector de la juventud que no quiere saber nada. Son consumistas, tienen la cabeza hecha por el sistema capitalista. Pero felizmente es una minoría. La mayoría pasa por un despertar político y social, y la conciencia de un protagonismo social que es muy positivo”, concluyó.

Fuente: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/noticias/2016/05/11/24179-no-hemos-formado-conciencia-ciudadana-sino-consumista-aseguro-frei-betto

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La Escuela en Democracia: Entrevista a Pedro García Olivo, para el periódico anarquista “El Amanecer”

PEDAGOGÍA TRÁGICA, EDICIONES OCASO Y RATA NEGRA EDICIONES CONVERSANDO CON PEDRO GARCÍA OLIVO

Ediciones Ocaso, Pedagogía Trágica y Rata Negra Ediciones, colectivos de la Región Chilena, estuvieron conversando con Pedro García Olivo sobre la cuestión de la Escuela y su reforma en el contexto de las nuevas y viejas democracias.

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Recogemos, a continuación, los primeros desarrollos de la entrevista:

LA ESCUELA EN LA DEMOCRACIA
Perspectivas para la denegación de toda forma de Escuela
(Pedagogía Trágica, Ediciones Ocaso y Rata Negra Ediciones conversando con Pedro García Olivo)
Entrevista para el Periódico Anarquista “El Amanecer”
Colaboran : Pedagogía Trágica, Ediciones Ocaso y Rata Negra Ediciones
Junio 2015 / Región Chilena
Pregunta núm 1
Universidad y Anarquismo

Siendo la Universidad un campo de concentración, donde circulan tanto amos como esclavos (académicos y estudiantes), estos últimos aún insisten en recurrir a ella como una salida o bien como un punto de encuentro: talleres, foros, encuentros, actividades, etc.
Usted también ha sido partícipe de ella, sea desde el espacio académico de formación y más tarde como un odiador (…).
Cabe preguntarse lo siguiente: ¿Es válido hacer desde allí un daño al aparato educativo y cómo ve usted esta enorme contradicción de seguir recurriendo o buscando en ella una especie de movilidad social o si, lo prefiere, una especie de concientización de masas?
En mi opinión, las demandas de educación pública, de calidad y gratuita, son un signo de la postración contemporánea del pensamiento crítico y de la praxis antagonista. La escuela pública, universal, como pretendido “derecho”, es una exigencia clásica del Capitalismo consolidado. El Sistema requiere escuelas, o bien estatales o bien para-estatales (privadas, concertadas, semi-públicas,…), con una preferencia creciente por los proyectos no-directivos, a menudo de inspiración libertaria… Acabo de participar en la Semana de las Educaciones Alternativas de Bogotá, evento sufragado con fondos públicos, desde los aparatos políticos y las cuotas de poder de la izquierda, de la socialdemocracia, del progresismo reformista. Se evidenció allí un interés mayúsculo de las administraciones, siguiendo pautas emanadas del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la Unesco y de cierta tecnocracia educativa muy influyente a escala global (pensemos en E. Morin, con su celebrado y siniestro manifiesto: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”) y de los modelos propuestos por las potencias hegemónicas, en “reformar” la Escuela, en alejarla de los prototipos autoritarios clásicos, que ya no sirven para reproducir el Sistema, y en organizarla desde las pautas de “lo alternativo”, lo “no-directivo”, lo “activo y participativo”, lo “dialógico”, lo “democrático”, lo “asambleario”, etc.

La “Escuela alternativa” por la que se clamaba en ese encuentro (que se inscribe en una larga seria de eventos semejantes, en todos los continentes) será mañana la “Escuela oficial”, y de hecho ya lo es hoy en parte de Europa: es la Escuela por fin readaptada a una fase del Capitalismo que ya no requiere, sin más, “obreros dóciles y votantes crédulos”, sino “ciudadanos asertivos, emprendedores, organizativos; gentes creativas, imaginativas, asociativas” siempre —y este es el aspecto crucial— desde la aceptación franca de lo dado, desde la instalación plena en el sistema o, al menos, desde el deseo irrefrenable de acomodación. Para este nuevo perfil demandado por la máquina política y económica ya no sirve la escuela tradicional; se precisa una Escuela Renovada, y hay un interés mayúsculo, en las agencias económicas y en los poderes políticos, en promoverla.

Pero, como aconsejaba Maquiavelo, tal “exigencia del Sistema” no ha de ser meramente impuesta: conviene que sea el pueblo, la ciudadanía, el común de las gentes, quienes la demanden, quienes “luchen” por ella, movilizándose, llenando las calles, enfrentándose incluso con la policía, recibiendo golpes y padeciendo cárceles, soñando “conquistarla”. Cuando el clamor popular sea notable, y todo el mundo aspire a la reforma, el Príncipe, en un gesto de sensibilidad social y de amor a sus súbditos, “concederá” aquello que, desde el principio, deseaba “decretar”. No habrá “impuesto” nada: se dirá que ha cedido ante una aspiración ciudadana, o que la ha atendido al menos.
Este es nuestro caso: las demandas de Educación Pública Universal, de Escuelas Renovadas, de Pedagogías Aternativas, de Reformismo Metodológico, etc., son alentadas hoy por los poderes establecidos, aunque se permitan el guiñol de una represión de los demandantes, aunque encuadren frente a ellos policías y otras escuadras brutales. Estamos, aquí, en el ámbito de la “conflictividad conservadora”, de la “desobediencia inducida”, de lo que Foucault llamó “ilegalismo útil”, política e ideológicamente rentable.
Un mínimo punto de radicalidad en el cuestionamiento del dispositivo de enseñanza conduce a no aceptar la estatalización de la educación; a no tolerar la figura “demiúrgica” del Profesor, la hipóstasis del “encierro formativo” y el discurso anestésico-narcótico de las pedagogías todas, incluidas las nominalmente libertarias.
La segunda parte de vuestra pregunta plantea una cuestión compleja, que no tengo resuelta de un modo satisfactorio… Como “cementerio del espíritu”, que decía A. Artaud, es muy poco lo que cabe esperar de la Universidad para la crítica no sobornable y los anhelos de transformación. Pero cabe discutir el alcance de ese “muy poco”….
Yo nunca he simpatizado con las estrategias “entristas” o “de infiltración”, que hablaban de la necesidad de “tomar” progresivamente los centros de poder, para de algún modo desnaturalizarlos y volverlos contra su funcionalidad originaria. He visto ahí meras racionalizaciones del deseo de instalación, de la voluntad de acomodo. Los profesores de la Escuela de Frankfürt, con Adorno y Horkheimer a la cabeza, nos han ilustrado tristemente sobre la misera de dicha táctica: aspirar, decían, a la “pequeña desviación”, a la “diferencia mínima”, desde los mismos aparatos del Estado, incluida la Universidad, como refugio último de la esperanza emancipatoria.

Un gran radicalismo verbal se conjugaba en ellos con la completa adaptación a la maquinaria política y cultural capitalista (de ahí su asentamiento en la Universidad, su éxito académico, su poderosa estructura editorial, sus confortables viviendas, su aburguesamiento existencial,…). Detesto esa suerte de cinismo, esa división esquizoide entre el pensamiento y la vida; y no me parece sincera su apuesta por una ingresión rebelde en el sistema universitario… En España, hemos tenido los casos, quizá aún más lamentables, de celebrados “anarcofuncionarios”, empoltronados en la Universidad, viviendo de su enemigo declarado: el Estado. El anarquista que trabaja para el Estado, dando clases por ejemplo, encarna la máxima contradicción concebible, el cinismo más vergonzante: no se engaña en absoluto, no es víctima de una ilusión, de una mentira interior (si fuera presa de un auto-engaño, en el sentido de Nietzsche, si “creyera” en su oficio, aún le cabría cierta disculpa), pues lo sabe todo, sabe para quién se vende, a cambio de qué se le paga, la ignominia de su ocupación y de su vida, y sigue no obstante adelante…

En “El carácter destructivo”, W. Benjamin ofrece una descripción que se hace cargo admirablemente de la psicología de estos sucios personajes… En efecto, en un texto quizás ambiguo, este frankfürtiano díscolo describió un tipo de carácter, una estructura de la personalidad, que, en mi opinión, halla entre los “profesores izquierdistas” de nuestros días no pocos exponentes: el “carácter destructivo”. Esta psicología, que termina anegando el pathos destructivo en la conformidad y hasta en la reacción, que encuentra su referente social en la pequeña burguesía descontentadiza (o en los sectores revoltosos de la clase media, por utilizar otra expresión), y que también caracteriza a un segmento de la clase empresarial, se distingue por la insistencia en el rechazo visceral y en las propuestas demoledoras desde un cierto acomodo, desde una inocultable seguridad, desde un estar a salvo de las consecuencias previsibles de aquel rechazo y de aquella demolición.

El “carácter destructivo” aboga por una conmoción en la que no arriesga personalmente nada, unos trastocamientos que en nada afectan a su mundo. No se compromete verdaderamente, no se involucra hasta el fin, en las luchas que proclama, en los conflictos que suscita, en las convulsiones a que asiste. Su beligerancia, su radicalismo, su disconformidad, es, exactamente, de índole ritual, escenográfica, y tiene que ver, por un lado, con cierta “subida del telón” profesional y, por otro, con una particular conformación de su carácter —con un desdoblamiento de su psicología que reconcilia, como decía, la sed de crisis con el conservadurismo secreto, el apetito de infierno con el amor de Dios, los gestos de la negación insobornable con el soborno de una afirmación no-declarada.

En tanto “carácter destructivo”, el universitario progresista se incapacita para la verdadera praxis transformadora, disuelve e inoculiza su aparente insumisión en una parafernalia de ritos catárticos, en una gesticulación simbólica de hombre que niega las cosas de este mundo porque no peligra su bienestar en este mundo y que parece amar el desorden por el exceso mismo del orden que ha instaurado sobre los asuntos de su vida. Ritual y casi hipócrita, la ‘destrucción’ por la que suspiran muchos profesores contestatarios vale lo mismo que una consigna de rebelión escrita en la arena de la playa por un hombre desocupado que toma el sol entre bostezos: no es sincera, y la borrará cualquier pequeña ola…

Pero me ha parecido también que, en situaciones concretas, puede resultar interesante desatar discursos críticos, anti-escolares, anti-universitarios, en la misma Institución. Por un lado, el pensamiento des-sistematizado sale así, de alguna manera, de su gueto natural, de sus circuitos a veces sectarios, y alcanza a receptores, a públicos, en los que puede realmente “estallar”. Se trata de una cierta transgresión del orden del discurso, que se da raras veces, y en la que yo gusto de involucrarme.

Plantear, por ejemplo, con toda rotundidad, sin medias tintas, un discurso desescolarizador en la propia Universidad, ante estudiantes desprevenidos, de cuya formación se han excluido sistemáticamente tales perspectivas (dos o tres línea concedidas a la figura de I. Illich, como máximo, en las clases de pedagogía), puede resultar conmocionante y puede lanzar a muchos jóvenes tras la pista de textos y experiencias que ni se imaginaban. Ya sabéis que yo abandoné hace años la enseñanza, mi propia condición de “educador mercenario”, experto en pedagogías alternativas que encantaban por cierto a las autoridades educativas y a la propia Inspección, procurando vivir de unos huertos en el medio rural-marginal, dando la espalda progresivamente al mercado y al Estado, en una experiencia terminal de la libertad posible. Por ese lado di el culo a la Universidad, y procuré soltar un pedo en su rostro… Pero, como mi autosuficiencia no es aún absoluta, y hay alimentos que no puedo producir, más el gasto de esta conexión mínima a Internet que me permite hablar con vosotros y con los amigos, para no volverme loco de soledad, a fin de cuentas, por esta imposibilidad temporal de la autarquía, decía, de vez en cuando me dejo contratar por alguna Universidad para desatar en su seno, como pedradas contra lo establecido, discursos anti-escolares.

Los vínculos que he ido estableciendo con estudiantes que me escucharon asombrados y empezaron a replantearse alguna cosas, me hace creer que esa esporádica transacción (no me ocurre más de una o dos veces al año) arroja también unos “efectos colaterales” que son dignos de atender. También es posible, amigos, que me esté auto-engañando en este momento; y, de hecho, no tengo claro este asunto, lo confieso.

A veces determino no pisar nunca más una Universidad, no volver a dar charlas incluso, en ninguna parte, recuperando el ideal de Antístenes el Quínico: “Esconde tu vida”, “borra tus huellas”, “prescinde de todo público”… Pero, en otras ocasiones, me seduce más la beligerancia de Diógenes el Perro, su discípulo, con sus espectáculos provocativos, disgregadores, su necesidad (¿patética?) de auditorio… Oscilo de un extremo a otro, porque no hay medio camino practicable. Me callo por meses, y luego hablo demasiado —también en Universidades.
Tiendo, en conjunto, a negar la practica docente en la Universidad, si se alientan fines antagonistas; pero no me cierro en banda a la utilización selectiva, circunstancial, de sus espacios, en la medida en que se preserve la autonomía e independencia de los convocantes y de los convocados…

Fuente de la entrevista: http://pedrogarciaolivo.blogspot.com/

Fuente de la imagen; http://images.ara.cat/2015/11/01/societat/dels-que-del-perque-no_1459664116_25150359_1447x963.jpg

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La escuela no trasforma a la sociedad; es la sociedad la que transforma a la escuela

Pedro Echeverría V.

1. No olvido que el liberal burgués Valentín Gómez Farías, allí por 1833 estando con Santa Ana en el gobierno de México, señaló algo así: “no permitamos que el clero y los conservadores se adueñen de la mente de los niños dominando con su ideología la escuela”; después de él muchos liberales han repetido esas ideas. ¿Por qué entonces se repite como loro que el pueblo mexicano y los pueblos del mundo son pobres porque no fueron a la escuela? ¿Por qué los ricos sin haber estudiado mucho (o nada) son multimillonarios que gobiernan y dominan en todos los países? Parece que el monopolio político, económico, la dominación social, no es un problema de escuela, de educación, de títulos o grados, sino de clase social y estructura económica.

2. Con Marx, luego con Althusser, aprendí como dogma que “la ideología dominante en una sociedad siempre es la ideología de la clase dominante”. De cada cien personas que escucho 99 piensan “normalmente” como capitalistas y sólo una “raramente” busca escapar (con dificultad) de ese pensamiento. En la escuela, la iglesia, la sociedad, se enseña a partir de la moral cristiana a ser individualista; a estudiar sólo y obtener una calificación; a conseguir un trabajo, tener una familia en privacidad y a defenderla. Las instituciones sirven para promover la productividad, el consumismo, la propiedad privada y la acumulación de riquezas. ¿Quién ha creado los objetivos, los programas, los métodos de enseñanza sino no es la clase dominante?

3. La escuela debe cambiarse de raíz, pero ello sólo es posible después de una revolución; mientras tanto la escuela seguirá siendo –junto a los medios de información- el instrumente ideológico más importantes de la burguesía. ¿Cómo dejar de cantar el himno, los honores a la bandera y a los héroes de la burguesía, el autoritarismo de maestros y gobernantes, buscando que los estudiantes y futuros ciudadanos se tornen críticos, reflexivos y analíticos? Sólo lo lograremos cuando como sociedad liberada logremos construir escuelas igual de libres y críticas. En tanto sigamos dominados por la burguesía la escuela seguirá siendo un instrumento de dominación no solo de gobierno, los sindicatos espurios y los empresarios, sino de la ideología capitalista.

Blog del autor: http://pedroecheverriav.wordpress.com

Fuente de la imagen: http://www.turrialbaliteraria.com/uploads/4/2/7/9/42799051/4992094_orig.jpg

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte II)

 Maximiano Millán G

En anterior prublicación con el mismo nombre de este artículo, nos referiamos a la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación, y que por ello era necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

Para ello propusimos desde una sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

En el anterior articulo publicaso este problema se abordo desde la perspectiva burocratica y la política. A continuación abordaremos el tema central del paradigma que analizamos desde dos nuevas perspectivas.

  1. La perspectiva histórica

Estamos entonces comenzando a descubrir las razones existenciales del paradigma educativo que se ha mantenido a lo largo de los últimos cincuenta años. Es la lógica educativa de la clase dominante venezolana que se apoderó del proyecto democrático popular que salió a la calle a derrocar al Gral. Marcos Pérez Jiménez en 1958.

La odiosa pero muy conveniente división de clases heredada de la colonia, se mantuvo y quizás se estratificó, luego de la Guerra Federal. Al entrar al S. XX ocurren en Venezuela y el mundo dos acontecimientos que se complementaron: en primer lugar los capitalistas petroleros norteamericanos salen por el continente buscando fuentes energéticas para establecer la doctrina Monroe y asegurar el consumo de energía de los EEUU. En segundo lugar, en Venezuela se descubre un potencial petrolero que fue visto por estos capitales como la gran oportunidad de tener un proveedor seguro de este mineral.

A partir del trienio de 1945-1948 estos grupos familiares comienzan a ser más partícipes de las decisiones del Estado, al comenzar a invadir con sus miembros los espacios de representación de la incipiente democracia que pretendió surgir desde estos años.

De acuerdo con el estudio realizado por Brito Figueroa (1972), fueron dos vías las utilizadas por estos grupos familiares para enriquecerse utilizando los fondos del Estado. La primera, haciendo negocios con el gobierno de turno, no hubo desde ese trienio y hasta 1985 ningún entorno de ningún presidente o dictador venezolano, en los que varios grupos de esas familias estuvieran realizando acuerdos, ganando licitaciones, promoviendo ministros o simplemente asesorando a dichos gobiernos. En estos negocios no era prioritario si el erario público salía ganando o perdiendo, lo importante era la ganancia familiar que este negocio dejaba. Encontraron incluso mayor facilidad para enriquecerse en la importación de bienes y en la producción de servicios al Estado que en promover las industrias nacionales o la producción de alimentos para nuestro pueblo.

La segunda forma de generar un capital para realizar grandes negocios privados fue el lavado de dólares provenientes del narcotráfico y con ese capital financiar especulativamente la venta y compras de divisas extranjeras o la adquisición de medios de comunicación que les lavaran también su imagen.

De tal manera que desde la perspectiva de la lucha de clases, en las décadas finales del siglo pasado, la clase dominante de este país se entronizó en el poder político del Estado. En no pocos casos de forma directa, miembros de estas familias eran ministros de gobierno, y en otros casos asociándose a los partidos políticos que formaban parte del status quo, incluidos los de izquierda.

Ello le permitió a esta clase dominante, preparar un sistema educativo acorde a sus intereses de dominación y es por ello que la aceptación de esta clase como “natural” dueña del poder político, era algo que se le trasmitía (¿trasmite?) perfectamente a los estudiantes venezolanos.

Se enseñó a votar pero no a participar activamente en la política, hasta tal punto que se consideró importante despolitizar los centros educativos, con excusas como aquella de que la política es sucia. De la misma manera, se enseñó a nuestros niños y jóvenes a formarse para el trabajo, o mejor dicho a formarse para vender su fuerza laboral y verlo como algo normal y necesario para vivir en esta sociedad. Nadie bien educado, podría cuestionar el sistema.

Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “… el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)

Esto hace necesario descubrir las enseñanzas y prácticas pedagógicas que preparan la mentalidad y la conducta de los niños, parafraseando a Ponce, para aceptar como normal la existencia del sistema capitalista de explotación. (Ponce, 1938, 110) (El resaltado es nuestro)

Es necesario entonces dar respuestas a preguntas como ¿Cuáles prácticas pedagógicas de los profesores y maestros trasmiten el modelo de dominación hegemónico capitalista?

Estas prácticas de dominación se han ocultado durante todos estos años bajo otros nombres. Los modelos de enseñanza / aprendizaje han cambiado mucho, pero debajo de ellos, estas prácticas se han mantenido dentro del aula.

Coincidimos con Gil y de Guzmán en que “… tras la idea vaga de enseñanza tradicional existe un modelo coherente de enseñanza/aprendizaje por transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados (Gil ,1983; Millar y Driver, 1987) y que la renovación de la enseñanza no puede ser cuestión de simples retoques, sino que presenta las características y dificultades de un cambio de paradigma” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 33)

En un segundo momento nos veríamos obligados a preguntar y responder ¿Cuáles serían las características esenciales de la práctica pedagógica emancipadora en la enseñanza de las ciencias? Se hace necesario entonces adentrarnos en una búsqueda teórica sobre el pensamiento emancipador o crítico, para encontrar una práctica pedagógica coherente con el Socialismo del siglo XXI.

  1. La perspectiva del modelo de desarrollo.

Otra forma de abordar el problema de este paradigma tradicional es a través del modelo de desarrollo que nuestra sociedad ha tomado para sí. Si observamos la manera mediante la cual esta sociedad se ha visualizado como desarrollada, entonces podremos comprender, hacia dónde ha dirigido sus fuerzas en la preparación de nuestros jóvenes.

Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.

Se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.

Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo.

En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase África, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir los Estados Unidos y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011, 26)

En el mismo estudio Escobar reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, 29)

Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos y que tenemos que aceptar casi como un regalo, esta concepción.

¿Cómo se adueño esta concepción de “desarrollo” del mundo de nuestra subjetividad?

Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestros “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante ante el comunismo soviético. Y mantener a todo el continente ideológicamente enganchado a su modelo.

Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta.

Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países más pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.

Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero como ideología que endeuda a los países no desarrollados, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año 2011: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que las empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?

Pero el fulano desarrollo no llegó. Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLASO, Declaración de Río, 2008)

Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008).

Toca entonces desmontar este aparato ideológico desarrollista, para asegurar que las futuras generaciones puedan vivir en un país que mejore la condiciones de vida de su población, como dice Furtado. Un país en donde, citando a Rousseau no haya “ningún ciudadano (que) sea suficientemente opulento para poder comprar a otro, ni ninguno bastante pobre para ser obligado a venderse,“ (Rousseau, 1762. 48)

  1. Las categorías esenciales del pensamiento crítico y sus consecuencias en la práctica pedagógica.

En el año 2007 Franz Hinkelammert, propuso tres puntos para desarrollar un “marco categorial” de lo que llamamos pensamiento crítico o teoría crítica. Dichos puntos fueron: “la ética de la emancipación, la justicia como orientación del proceso de emancipación y la relación de sujeto y bien común, que subyace al proceso” (Hinkelammert, 2007, 402). Tomaremos cada una de estas categorías y aportaremos las implicaciones que sobre el proceso de enseñanza aprendizaje tienen en nuestra humilde opinión.

La primera de ellas surge de la composición que hace Hinkelammert de dos citas de Marx. En dicha composición Marx hace dos sentencias contra “los dioses del cielo y de la tierra”. La primera por no reconocer que “el ser humano es el ser supremo para el ser humano”. La segunda por permitir que en su nombre “el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable” (Hinkelammert, 2007, p. 403).

De estas dos sentencias podemos decir como Hinkelammert; “El ser humano, al ser el ser supremo para el ser humano, trasciende al propio ser humano como es y se transforma en exigencia. Marx expresa esta exigencia: “Echar por tierra todas las relaciones en que el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable.” (Hinkelammert, 2007, p. 404) Esta exigencia de Marx tiene en nuestra humilde opinión, unas muy interesantes aplicaciones didácticas.

La relación de dominación que se establece entre profesor / estudiante en donde el gigante lo sabe todo y el otro es en muchos casos humillado y sojuzgado no puede ser aceptada y debe ser execrada de nuestras prácticas pedagógicas.

El estudiante debe pasar a ser el centro del hecho educativo y el profesor pasar a un segundo plano, puesto que nada hay más importante que la humanización del estudiante. El ser humano debe trascender su condición para humanizarse, por lo tanto el estudiante debe sentir que se le reta a crecer desde su propia condición y obviamente desde una posición de dominado el nunca estará en disposición de cumplir con esta exigencia.

Cualquiera que sea maestro o docente, sabe que cambiar el centro de atención de los estudiantes en el aula hacia ellos mismos, es de las cosas más difíciles, puesto que lo normal es que desde los primeros niveles de educación formal a ellos se les ha indicado todo, desde cómo tomar el lápiz hasta qué respuesta o párrafo copiar en el cuaderno.

La segunda categoría, la justicia como orientación del proceso de emancipación, parte del concepto de injusticia que Hinkerlammert deriva de la conclusión de Marx luego del análisis del concepto plusvalía: “Por tanto, la producción capitalista sólo sabe desarrollar la técnica y la combinación del proceso social de producción socavando al mismo tiempo las dos fuentes originales de toda riqueza: la tierra y el trabajador.» (Marx, citado por Hinkerlammert, 2009, 408) Por lo tanto es injusto aquel que produce riqueza socavando las dos fuentes originales de ella: la tierra y el trabajador.

¿Es necesario demostrar que el sistema capitalista está socavando y más aún destruyendo la madre tierra? ¿Acaso la pobreza no es fruto de la acumulación de riqueza de unos pocos?

Esta categoría implica para el modelo educativo, un compromiso real por parte del docente y de todo el sistema, de que su labor, y todo su accionar, sea preferencialmente a favor de los estudiantes y sobre todo de los más pobres. Mas que un compromiso una consagración.

No podemos educar correctamente o con calidad, si dejamos de lado a los estudiantes que viven en la pobreza. Sería injusto evaluar con el mismo criterio al que viene de una casa digna y con suficiente espacio para estudiar que al que viene de un hogar con un promedio de personas mayor a la media nacional.

Debemos estructurar en todas nuestras escuelas el horario completo, para que los docentes de media podamos armar equipos que visiten a los más necesitados y asegurar que no abandonen los estudios por falta de ayuda. Incluso, si fuera posible, convertirnos en agentes de denuncia o de enlace con el Estado o las instituciones de este que pudiesen resolver los problemas que aquejan a nuestros estudiantes mas necesitados.

Finalmente la tercera categoría, la relación de sujeto y bien común que subyace al proceso, surge como consecuencia de colocar al ser humano como centro del proceso emancipador y visibilizar la injusticia como medio del enriquecimiento de los poderosos y el empobrecimiento de grandes masas de seres humanos.

Hinkelammert cita a San Ireneo para ejemplificar la razón de ser de este bien común “Gloria dei, vivens hommo” (Hinkelammert, 2009, p. 410) La Gloria de Dios es vida en el hombre. Mons. Oscar Romero, obispo de San Salvador, asesinado en 1980, al recibir el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Lovaina, tradujo la misma frase de la siguiente manera “La Gloria de Dios es que el pobre viva”. Esto es debemos vivir todos y vivir bien, empezando por los más pobres.

Por supuesto que las implicaciones educativas de esta categoría tienen mucha relación con la anterior. Bastará con remarcar la necesidad de mejorar nuestros indicadores de evaluación para tratar a los estudiantes con menos recursos de manera preferencial sobre los otros, puesto que la situación histórica de nuestro pueblo nos ha hecho desiguales por la lógica del capitalismo.

Existen por supuesto otras categorías, otros autores, que pudiesen estudiarse y visualizar sus implicaciones en las prácticas pedagógicas, pero por el espacio de este trabajo con este marco bastará para trasmitir la importancia de buscar la manera de cambiar para siempre esta forma de trasmitir el modelo hegemónico de explotación del hombre por el hombre.

  1. Conclusiones preliminares:

Hay que buscar técnicas y prácticas que permitan voltear la responsabilidad de la formación al estudiante. Puesto que es él el que tiene que vivir un proceso de humanización, nuestra función es servir de ejemplo como proceso de vida mas adelantado en el tiempo y facilitador de su proceso. Estas son sólo algunas de las acciones que como docentes tendríamos que tomar dentro del aula para colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica, la creatividad queda abierta para los que quieran cambiar.

Los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformó nuestra subjetividad y que nos convenció de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2003, 26)

Los cambios realizados hasta ahora son muy tibios y más bien reformadores, no revolucionarios. Se necesita, entre otras cosas, un trabajo conjunto de formación de docentes revolucionarios, que junto a los cambios políticos ya comenzados y una visión paradigmática de la educación, afronte el cambio de paradigma en la educación y en la enseñanza de las ciencias.

Nuestras clases de matemática o ciencias o cualquier área de conocimiento deben demostrar la destrucción del planeta por parte del capitalismo, deben denunciar la injusticia de la riqueza por medios especulativos, sino lo hacemos ¿Para qué enseñamos?

 Fuente del artículo: https://drive.google.com/file/d/0B93AeKPzudhgTnpJQ3FsVFJEeVk/view

Fuente de la imagen: http://caiohostilio.com/wp-content/uploads/science-and-ideology.png

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