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Terrorismo en el aula

Por Enrique Díez

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista.

El gobierno del Partido Popular pretende que el alumnado de 15 años de 4º de la ESO de todo el Estado, estudie desde el próximo curso, dentro de la asignatura Geografía e Historia, el terrorismo y su evolución en España, a través de una unidad educativa, elaborada por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Interior y la Fundación Víctimas del Terrorismo, y editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Esta unidad didáctica parte de la definición de terrorismo como “herramienta para imponer por la fuerza un determinado proyecto político, para lo que se trata de infundir miedo en los oponentes”. Pero se centra única y sesgadamente en el que denomina “terrorismo de ideología nacionalista radical”, “yihadista”, “extrema izquierda” (no olvidemos que así es como califica el gobierno y el partido popular a todos los colectivos y organizaciones a la izquierda del PSOE, desde Podemos a las plataformas contra los desahucios) y “utraderecha”.

Un enfoque que olvida deliberadamente no solo el análisis de las causas de los diferentes tipos de terrorismo, sino que obvia abordar otros tipos de terrorismos que siguen produciendo víctimas diarias, como el terrorismo machista, el terrorismo económico o incluso el terrorismo político y de Estado.

Sorprende además que la historia del terrorismo se haya convertido en una prioridad como materia de estudio para el gobierno, cuando el Partido Popular se ha negado de forma reiterada a condenar el terrorismo ejercido por la dictadura fascista del general Franco, a pesar de las reclamaciones de la sociedad civil democrática y de tantas asociaciones por la recuperación de la memoria histórica. De hecho, solo se hace alusión a la dictadura franquista por su “falta de libertades”.

Si, como aseguran algunos de sus portavoces “era necesaria una ley para el reconocimiento a las víctimas, para que no se sientan olvidadas”, cómo es posible que hayan dejado durante años en la cuneta y en el olvido a los miles de víctimas del terrorismo fascista de una dictadura que se niegan una y otra vez a condenar. ¿O es que hay víctimas de primera y víctimas de segunda? ¿O es que para el gobierno éstas no son víctimas porque defendían la libertad y la democracia legalmente elegida de la II República?

A esto hay que añadir el nuevo temario que el Gobierno prepara para incluir la defensa de España como materia educativa. Incluye la inmigración irregular como “una de las 12 principales amenazas para la seguridad de España”, entre las armas de destrucción masiva y el crimen organizado. De esta forma, el Partido Popular introduce en las aulas una educación que criminaliza “al otro”, al “inmigrante irregular”, ligándolo al terrorismo, presentando los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad.

Está claro que los contenidos que el Partido Popular intenta introducir en las aulas no parecen destinado a analizar las causas y consecuencias de todos los terrorismos y a honrar a todas las víctimas, sino a un determinado terrorismo definido como tal por quien detenta y maneja el poder político, económico y cultural. ¿Se incluirá también la historia, evolución y consecuencias del “terrorismo” de España y la UE con su política migratoria que provoca miles de víctimas inocentes en las profundas aguas del mediterráneo, relacionada con su política de expolio de los países del sur y de rearme de los conflictos que generan millones de refugiados? ¿Se analizarán los “terrorismos” de estado también, que promueven y financian intervenciones militares criminales en otros países, sea al servicio de los intereses imperiales de Estados Unidos o en el marco de la OTAN? ¿Se abordará la inacción política actual ante las víctimas del terrorismo machista por violencia de género? ¿Quizá no se tendría que honrar también a todos los periodistas (Couso, por ejemplo) que han sido víctimas de estos terrorismos por informar verazmente o a miembros de ONGs y movimientos sociales, quienes dieron su vida por causas y derechos humanos de forma consciente y comprometida? ¿Incluso, no habría que honrar también a los sindicalistas y trabajadores, víctimas del terrorismo del poder económico, que perdieron la vida luchando por los derechos laborales y las libertades de toda la clase obrera e incluir su historia, las causas de su lucha y las consecuencias de su generosidad y compromiso?

En cualquier caso, habría que replantear la historia que se desarrolla en los contenidos de los libros de texto escolares, donde el protagonismo tiende a ser el relato de los vencedores, quienes perpetran las guerras, las invasiones y las masacres, mientras que las víctimas siguen olvidadas en las cunetas de la historia y de la memoria escolar. Sean los millones de seres humanos, víctimas de guerras emprendidas por los poderosos para controlar territorios y recursos, o las víctimas de una cultura patriarcal amparada y sostenida por un modelo social machista o las víctimas de un sistema económico que saquea a los pobres para dárselo a los ricos, legalizando los desahucios y el rescate de los bancos.

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista, que parece que solo considera víctimas a quienes decreta los intereses del partido gobernante de turno.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/25/terrorismo-en-el-aula/

Imagen de archivo OVE

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Brasil: Repudio sindical a los ataques contra la educación

America del Sur/Brasil/
La Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE,Confederación Nacional de los Trabajadores de la Educación) logra frenar un proyecto de ley en la Comisión Parlamentaria brasileña que pretende impedir la expresión de cualquier expresión o idea política, ideológica o partidaria en las aulas.

La contundente movilización de la CNTE y aliados impidió la votación acerca de la opinión del Sr. Flavinho, ponente del proyecto de ley PL 7.180/2014, para la creación de la “Escuela sin Partido», conocida como «la Ley Mordaza».Educacion e udeologia

El 11 de julio, durante la sesión de la Comisión Especial de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de Brasil, una protesta a la que se sumaron diputados de la oposición, profesores, estudiantes y académicos obliga a aplazar dicha sesión sin fijar fecha para reanudar el debate.

El proyecto de ley establece que en el aulas y zonas específicas de las instituciones educativas deberán colgarse carteles con las seis funciones del profesorado, incluida una que les impide cooptar a estudiantes para cualquier organización política, ideológica o partidista.

CNTE: retorno a la educación a la Edad Media

«Las movilizaciones seguirán  en rechazo a esta propuesta de la ‘Escuela sin Partido’ por ser inconstitucional y retornar la educación a la Edad Media», afirma la secretaria general de la Confederación Nacional de Trabajadores en Educación (CNTE), Fátima Silva, durante una de las manifestaciones.

La CNTE en una nota pública del 3 de marzo,se opone firmemente al proyecto de ley, por considerar que se basa en conceptos y criterios políticos, sociales y pedagógicos diametralmente opuestos a los consagrados en la Constitución Federal de Brasil y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley 9.394/1996), que reconocen la gestión democrática y el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas como pilares de la educación oficial en Brasil.

Antecedentes

La «Ley mordaza» aboga por la supresión de las asignaturas vinculadas al «género» o la «orientación sexual», lo cual tiene consecuencias directas para la pedagogía y materiales pedagógicos, así como las evaluaciones y las pruebas de acceso a las universidades y a centros de enseñanza superior. También incluye la supervisión de la práctica docente, con un canal para presentar denuncias, así como la idea de que los valores familiares prevalecen sobre la educación escolar en aspectos relacionados con la educación moral, sexual y religiosa.

Los primeros proyectos de ley relacionados con «Escuela sin partido» fueron presentados en la Cámara de Diputados en 2014-2015.  En octubre de 2016, se creó una Comisión Especial para analizar el proyecto de ley y debatir, directa o indirectamente, este tema. Fue dicha Comisión Especial la que retrasó la adopción de medidas sobre la opinión del ponente.

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Conferencia: ¿Puede la educación cambiar la sociedad? por Michael Apple

Conferencia: ¿Puede la educación cambiar la sociedad? por Michael Apple from U. Academia Humanismo Cristiano on Vimeo.

Con la conferencia ¿Puede la educación cambiar la sociedad?, a cargo del académico estadounidense Michael W. Apple, la Facultad de Pedagogía de la Academia inaugura su año académico 2018.

Apple (Nueva Jersey, 1942) es uno de los autores más relevantes de la corriente de “educación crítica” del mundo, profesor de la Universidad de Winsconsin, ha desarrollado su trabajo en torno a los vínculos entre poder, conocimiento y escuela.

Entre sus obras destaca el libro “Ideología y Currículo, Educación y Poder y Educar como Dios manda”, reconocida a nivel mundial. Es considerado uno de los académicos más influyentes del Siglo XX en el campo educativo.

Fuente: https://vimeo.com/263234174

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Ariel Petruccelli: «…los trabajadores de la educación pueden y deben jugar un rol fundamental en las disputas culturales o ideológicas, y desde luego que parte de esta disputa está atravesada por la mercantilización del conocimiento, y otra parte por los contenidos y las formas de enseñanza»

Por Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Izquierdo: En «Docentes y Piqueteros», donde analizás particularmente a ATEN y sus luchas, das cuenta de qué el sindicato docente tiene una «beligerancia excepcional» dentro de lo que llamás la «cultura de la protesta», como rasgo característico de Neuquén. ¿A qué refieren ambas caracterizaciones y cómo se vinculan entre sí?

En ese libro yo partía de una constatación, que a cualquiera que conozca a Neuquén le parecerá una obviedad: es una provincia gobernada desde hace décadas por el mismo partido, el Movimiento Popular Neuquino (MPN), que es, además, el único partido de carácter provincial con funciones permanentes de gobierno en la Argentina. Ideológica y políticamente el MPN es una especie de peronismo provinciano, pero separado institucionalmente del Partido Justicialista desde los años sesenta y siempre dispuesto a prestar apoyo a los gobiernos nacionales, sean del signo político que sean, a cambio de prebendas. Pero la contra-cara de esta enorme hegemonía electoral, es la presencia de una beligerancia social y sindical sin paralelos en la Argentina contemporánea. Mi hipótesis es que la hegemonía del Movimiento Popular Neuquino se explica por la estructura económica de Neuquén: una economía dependiente de la producción energética (petróleo y gas sobre todo), controlada por grandes empresas cuyos dueños no son locales. Esto genera un peso desmesurado del estado, cuyo principal ingreso son las regalías; y una burguesía local totalmente dependiente de él. Hay investigadores de Neuquén que llegan a hablar de un partido-estado, lo cual, si se lo toma cum grano salis, da una buena idea del fenómeno (aunque no habría que pensar en un partido-estado como en la URSS o en la Alemania Nazi, claro). Sin embargo, la beligerancia social de Neuquén no puede ser explicada estructuralmente. Para dar cuenta de la misma acuñé un concepto que ha tenido bastante fortuna: “contra-cultura de la protesta”. Postulé que en Neuquén se forjó (como resultado de una convergencia de diversas causas histórico-sociales que no vienen al caso aquí) un universo político-cultural con características propias, y relativamente anómalo con lo que resulta observable en otros sitios de la Argentina. El concepto de “contra-cultura de la protesta” se proponía destacar varios aspectos. Aquí podría mencionar al menos dos, que creo son fundamentales. En primer lugar, el carácter praxiológico de este universo cultural. Antes que destacar las dimensiones institucional, ideológica o mental, me parecía que lo más distintivo tenia que ver con ciertas prácticas comunes. Fundamentalmente, que un mismo cuerpo sustancial de conductas prácticas es compartido por individuos o movimientos con diferente ideología. Aunque los miembros de la contra-cultura comparten ciertos valores y representaciones (permaneciendo otros en disputa), es su praxiología el principal factor aglutinante.

En segundo término, se trataba de aprehender el carácter local del fenómeno. Con independencia de que se pudieran registrar situaciones equiparables en otros sitios, el concepto procuraba aprehender un rasgo particular, antes que un fenómeno general. Porque en Neuquén se da un fenómeno que, por su magnitud, densidad y extensión temporal, es excepcional en la Argentina contemporánea. No es casual que la experiencia de Zanon/Fasinpat, haya tenido lugar en Neuquén: cuantitativamente se trata de la más importante de las empresas gestionadas por los propios trabajadores de la Argentina, y tanto por sus acciones como por sus demandas y consignas los ceramistas de Neuquén son los más radicalizados del país.

Pues bien, dentro de esta contra-cultura, el sindicato docente, ATEN, ha jugado y sigue jugando un papel central. Las dos principales crisis políticas que sufrió el gobierno del MPN estuvieron estrechamente relacionadas con sendos conflictos docentes: la huelga de 1997, en el marco de la cual fue asesinada por la policía Teresa Rodríguez y, más recientemente, en el año 2007, la represión que desembocó en el fusilamiento público de Carlos Fuentealba. Por otra parte, el nivel de convocatoria de las asambleas y movilizaciones de ATEN (estamos hablando de movilizaciones de varios miles en una provincia pequeña, y de asambleas de hasta 2000 compañeros y compañeras en la capital, y de hasta 4000 en toda la provincia) atrae a otros sectores sociales. Las asambleas de ATEN son un fenómeno de democracia directa y deliberativa digno de ser estudiado.

Para calibrar el grado de combatividad histórica de ATEN hay que considerar que el sindicato llevó adelante planes de lucha que podríamos denominar de alta intensidad -que se aproximaron (y en muchos casos sobrepasaron) a los treinta días de huelga- en 1997, 2003, 2006, 2007, 2009, 2010, 2013 y 2017. En 1988, 1991, 1992, 1996, 1999, 2001 y 2016 se registran conflictos docentes no tan prolongados como los del primer grupo, pero que aún así sumaron muchos días de huelga. ATEN montó piquetes que bloqueaban rutas en 1997, 1999, 2003, 2006 y 2007 (en 2006 se llegaron a bloquear los cuatro accesos a la refinería de petróleo en Plaza Huincul durante una semana, lo que desembocó en una violenta represión a cargo de para-policiales); en tanto que en 2009 el gobierno ofreció una nueva propuesta, a la postre aceptada, tres horas antes de que se iniciara el bloqueo de las rutas aprobado en las asambleas en la coyuntura de un fin de semana largo (bloqueo al circuito turístico). Los trabajadores de la educación de Neuquén fueron reprimido por la Gendarmería, la policía o para-policiales, aisladamente o junto con otras organizaciones sociales o sindicales en 1997, 1999, 2001, 2003, 2005, 2006, 2007 y 2013 (en algunos años en más de una ocasión). En la Argentina de los últimos cuarenta años, ningún otro sindicato docente puede mostrar un historial semejante, incluso ningún otro sindicato, a secas.

Hemisferio Izquierdo: El libro estudia las luchas docentes de fines de los noventa y fue publicado en 2005. ¿Qué impacto tuvo la década «kirchnerista» en la lucha docente neuquina y en ATEN en particular?

Es cosa sabida que durante el período Kirchnerista disminuyó la conflictividad social en general. En el caso de los docentes, al estar la CTERA conducida por kirchneristas la voluntad beligerante fue escasa. Sin embargo, el primer dato obvio es que la beligerancia en Neuquén no disminuyó. Con las fluctuaciones propias de cualquier fenómeno histórico-social, una mirada global a lo sucedido de 2003 a la fecha no permite apreciar un descenso en el nivel de protesta social. Sin embargo, la experiencia kirchnerista ha calado dentro de la contra-cultura, produciendo tensiones y polarizaciones; pero no la ruptura o un abandono más o menos masivo de los parámetros culturales. Los actualmente kirchneristas y filo-kirchneristas de ATEN participaron activamente, y mayormente dirigieron, las intensas huelgas de 2003, 2006, 2007, 2009, 2010, 2013 y 2017, en agudo contraste con lo que hicieron los kirchneristas y filo-kirchneristas de casi todos los demás sindicatos docentes. Por ejemplo, los días de huelga concretados por el SUTEBA en el mismo período se cuentan con los dedos de las manos. El elevado nivel de movilización y protesta social que mantuvieron los militantes y simpatizantes kirchneristas en Neuquén se explica en parte porque la provincia continuó siendo gobernada por el MPN (y no por el Frente para la Victoria). Empero, no se puede desconocer que el MPN actuó cuando menos desde 2008 como un aliado del gobierno nacional. Por consiguiente, la beligerancia kirchnerista local no se explica sólo por el signo político del gobierno provincial. Lo cierto es que romper con las tradiciones culturales combativas es un costo que en ATEN se paga caro.

Hemisferio Izquierdo: En muchos sectores de la izquierda, al menos en Uruguay, se ven a los sindicatos docentes y sus luchas como de una menor relevancia relativa respecto a la lucha de las trabajadoras y trabajadores manuales, las que se entiende tienen una mejor posición para disputarle al capital. ¿Compartís dicha lectura? ¿Cuál es el rol que los docentes y sus sindicatos debieran jugar en el conjunto del movimiento obrero a tu entender?

Desde una perspectiva, digamos, clásica, es evidente que los trabajadores de la educación no ocupamos un lugar “estratégico” dentro de la valorización del capital. Unas horas de huelga en sectores como los transportes o la producción petrolera causan estragos económicos. Varios días de paro docente no genera nada semejante. (Esta es la razón, dicho sea de paso, por la que en Neuquén muchas veces los trabajadores de la educación terminaron bloqueando rutas, accesos a pozos petroleros e incluso una refinería). Todo esto es cierto y no se lo puede ignorar. Si la capacidad de lucha de un grupo social la medimos en relación a su incidencia en la producción económica, los docentes somos un actor de reparto. Pero habría que discutir si la incidencia económica es lo único relevante o lo único a tener en cuenta. Sobre todo entre quienes mantenemos vivo un espíritu anti-capitalista; entre quienes no nos resignamos a vivir eternamente bajo el dominio del capital. Aquí quisiera recordar lo que alguna vez escribí junto a Juan Pablo Casiello, que fue dirigente de ANSAFE Rosario (no se si lo es en la actualidad). En particular, lo que en el mundo contemporáneo no se puede dejar de ver es que los docentes ocupan un curioso y acaso inesperado lugar estratégico. Pero estratégico no en un sentido económico. Estratégico en un sentido ideológico, o cultural, como prefieran. Nada más y nada menos que la lucha por la hegemonía política. Se muy bien lo mucho que se ha usado y abusado del término hegemonía. No quiero entrar en una polémica teórica. Pero me parece que la consolidación de regímenes democráticos liberales más o menos estables hace que sea cada vez más importante la conquista del corazón y de las mentes de la población (en lugar de la pura y dura represión). Porque si la hegemonía significa algo, ello es la capacidad para conquistar el corazón y las mentes de grandes grupos sociales. Y la escuela es un ámbito privilegiado (aunque en modo alguno exclusivo) para conquistar los corazones y las mentes. La masividad de la educación inicial, primaria y secundaria, junto al carácter dominante de la educación pública en nuestros países, hace de la tarea docente una actividad de enorme influencia y gran versatilidad. Los medios masivos de comunicación acaso tengan una influencia mayor, pero, por contra y a consecuencia del carácter de empresas capitalistas de los más grandes de ellos, resultan menos permeables que la docencia a las ideas anti-sistémicas. Varias décadas atrás era mucho más fácil hallar un discurso revolucionario en un diario que en un aula; hoy es más factible encontrarlo en un colegio que en un programa de TV.

Por diferentes razones, los trabajadores de la educación se hallan en una suerte de situación bisagra, que les permite actuar como puente entre distintos tipos de demandas: clasistas, ecologistas, feministas, indianistas. Dado el carácter mayoritariamente femenino de los planteles docentes, el magisterio parece un ámbito más que propicio para fusionar las necesidades y demandas de clase y de género. Puesto que los ecologistas están fuertemente interesados en difundir los problemas ecológicos y en promocionar otras formas de vida, es obvio que las escuelas son un lugar estratégico. Y también las demandas de los pueblos originarios tienen muchos puntos de contacto con el ámbito escolar. Quizá esto no sea tan visible para los lectores y lectoras de Uruguay, debido a que los pueblos originarios fueron virtualmente exterminados no solo cultural, sino incluso físicamente. Pero en otros lugares de Latinoamericana hay movimientos de pueblos originarios con muchas capacidad de movilización. En Neuquén, por ejemplo, los hermanos maupuche han estado y continúan estando al frente de la resistencia contra la mega-minería y la extracción de petróleo por fractura hidráulica; además de sostener diferentes demandas territoriales y culturales.

Hemisferio Izquierdo: En las últimas décadas, el sindicalismo docente latinoamericano se ha visto empujado a una posición defensiva, de resistencia a las reformas educativas neoliberales y neo-conservadoras. Eso reforzó el doble carácter de la lucha docente, en tanto reivindicación material de mejores condiciones de trabajo y más remuneración;  y la necesidad de construir y defender  un proyecto pedagógico contra-hegemónico que se oponga a las tendencias mercantilizadoras del sistema educativo. ¿Compartís esta valoración? ¿Crées que el sindicalismo docente está en condiciones de ser portador de un proyecto educativo alternativo y transformador?

Como dije antes, creo que los trabajadores de la educación pueden y deben jugar un rol fundamental en las disputas culturales o ideológicas, y desde luego que parte de esta disputa está atravesada por la mercantilización del conocimiento, y otra parte por los contenidos y las formas de enseñanza. El sindicalismo docente, como fuerza aglutinante del sector, debería dar importancia a estas cuestiones. Sin embargo, hay que estar atentos a algunos problemas y tensiones. En primer lugar la puja entre las dimensión corporativa y la dimensión hegemónica. Como organización sectorial, todo sindicato tiende a tener una perspectiva de defensa sectorial. Esta perspectiva, “estrecha” si se quiere, no puede ser ignorada o descuidada. Debe, en todo caso, ser trascendida. Aunque los docente están en una excelente posición para aunar diferentes tipos de demandas; no se debería concluir por ello que sea fácil conciliar los intereses clasistas, feministas, indianistas y ecologistas. Si estas corrientes marchan juntas en pos de un proyecto común capaz, empero, de contemplar sus especificidades, o si, por el contrario, se disgregan e incluso enfrentan entre sí, es algo que está por verse. Tampoco es seguro que una eventual integración se consolide como parte de un proyecto revolucionario: puede darse bajo formas reformistas e incluso conservadoras. En cualquier caso, es evidente que el socialismo debe bregar por dicho proyecto común. Y la actividad docente ocupa un sitio privilegiado tanto para la difusión de tales demandas, como para su hipotética unión en el seno de un proyecto social y político abarcador.

Por último, creo que una educación realmente emancipada sólo puede tener lugar en una sociedad emancipada. La transformación educativa sin una transformación económica y social tiene patas cortas.

Hemisferio Izquierdo: En la actual lucha docente en Argentina, ¿qué factores son del orden de lo estructural,  y cuánto de coyuntural podés visualizar? ¿Cuáles son las perspectivas del conflicto actual?

Entiendo que hay cuatro factores estructurales que explican por qué los sindicatos docentes han sido los más combativos en los últimos años, y que nos permiten prever que lo seguirán siendo en el futuro próximo. En primer término hay que considerar que los salarios docentes son bajos, hay una tendencia a cierta proletarización. En segundo lugar se trata mayormente de empleados públicos, con estabilidad laboral y derechos adquiridos. En tercer término, la educación es un campo que se expande en el mundo contemporáneo: es una actividad en crecimiento, no en retirada. Por último, la universalización de la educación secundaria tiene su razón de ser profunda en la imposibilidad de generar empleo masivo para los jóvenes: cuando se afirma que las escuelas medias son un mero “contenedor” de adolescentes, en las que la labor pedagógica se ve completamente diluida, no se hace más que describir una realidad. Pero una realidad cuya causalidad profunda tiene que ver con el funcionamiento del capitalismo. Todo esto genera un “malestar docente” que, unido al carácter de actividad legalmente protegida, hace altamente probable el conflicto.

Pero por importantes que sean, estos elementos estructurales no lo explican todo. Hay niveles muy disimiles de conflictividad o de sindicalización docente, que no se pueden explicar por fenómenos estructurales del tipo de los recién mencionados. Para regresar al caso de Neuquén: es cierta contra-cultura política un factor explicativo en modo alguno menor. Y más allá de las disparidades regionales, hay disparidades epocales, que tiene que ver con coyunturas económicas y con las políticas llevadas a delante por los gobiernos de turno. En la coyuntura argentina actual, con un gobierno indudablemente de derechas, abiertamente privatizador y que desprecia a la escuela pública, todo hace pensar en la posibilidad de un amplio frente educativo que enfrente a la política salarial y educativa de Macri. La colisión entre el macrismo y los trabajadores de la educación se está desarrollando ante nuestro ojos, incluso con contenidos represivos, como el desalojo de la escuela itinerante en Plaza Congreso. Pero, dado que el sistema educativo en la Argentina está provincializado, las negociaciones salariales se realizan provincia por provincia. La CETERA reclama la realización de negociaciones paritarias nacionales, que fijen un piso salarial. De momento, sin embargo, aunque hubo varios días de paro nacional y una enorme “marcha federal educativa” de varios cientos de miles de docentes, las luchas concretas y directas tienen carácter provincial, con resultados desparejos. De cara al futuro, lo único que se puede prever es la lucha entre los docentes y el gobierno; su resultado es incierto: sólo nos queda decidir de qué lado estaremos. De mi parte no tengo la menor duda.

Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2017/05/03/Entrevista-a-Ariel-Petruccelli-los-trabajadores-de-la-educaci%C3%B3n-pueden-y-deben-jugar-un-rol-fundamental-en-las-disputas-culturales-o-ideol%C3%B3gicas-y-desde-luego-que-parte-de-esta-disputa-est%C3%A1-atravesada-por-la-mercantilizaci%C3%B3n-del-conocimiento-y-otra-parte-por-los-contenidos-y-las-formas-de-ense%C3%B1anza

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Australia: Students’ skills ‘no issue’ for employers

Fuente: The Australian

Resumen:

Las universidades y académicos han rechazado las afirmaciones de que algunos graduados están mal preparados para el trabajo, acusando al ministro de Educación, Simon Birmingham, de usar las tasas de deserción estudiantil como «forraje político» y cuestionando cómo los recientes recortes de fondos de $ 2,200 millones mejorarán el sector.

El Senador Birmingham dijo ayer que las nuevas cifras sobre las tasas de finalización y la idoneidad del grado en la fuerza de trabajo mostraron un aumento en las no finalizaciones y una caída en los niveles de satisfacción de los empleadores y los graduados, «así que tenemos que cortar eso de raíz».

Una encuesta anual de satisfacción del empleador financiada por el gobierno reveló que más del 10 por ciento de los graduados encuestados dijeron que su calificación «no era para nada» importante y otro 15 por ciento «no tan importante» para su trabajo al poco tiempo de comenzar.

Innes Willox, directora de la organización de empleadores Australian Industry Group, dijo que la encuesta mostró que algunos nuevos participantes en el mercado laboral estaban «llegando al desempleo» debido a que sus credenciales terciarias no eran relevantes para el campo en el que se encontraban.

Universities and academics have hit back at claims some graduates are being poorly prepared for work, accusing Education Minister Simon Birmingham of using ­student attrition rates as “political fodder” and questioning how ­recent $2.2 billion funding cuts will improve the sector.

Senator Birmingham said yesterday that new figures on completion rates and degree suit­ability in the workforce showed an increase in non-completions and a fall in employer and graduate satisfaction levels, “so we need to nip that in the bud”.

An annual government-­funded employer satisfaction survey found that more than 10 per cent of graduates surveyed said their qualification was “not at all” ­important and another 15 per cent “not that” important for their job soon after beginning.

Innes Willox, head of employer organisation Australian Industry Group, said the survey showed that some new entrants to the labour market were “verging on the unemployable” ­because their tertiary credentials were not relevant to the field they were in.

Universities Australia chief Catriona Jackson saidg employer satisfaction had risen in all categories of graduate skills since last year’s survey, including employability, teamwork, adaptability and general communication skills.

“This survey gives us important, transparent information to guide our understanding of the complex transition from study to work,” Ms Jackson said.

She said the research found that more than four in five ­employers were satisfied with university graduates who worked for them, and 88 per cent of ­graduates felt their qualification prepared them well for their current job.

She stepped up criticism of $2.2bn in funding cuts recently pushed through in the form of a two-year freeze in federal grants funding.

Senator Birmingham yesterday defended the cuts, saying they were designed to “actually see outcomes from unis that are a value to not only taxpayers but importantly to the students themselves and, of course, to our overall economy”.

National Tertiary Education Union president Jeannie Rea ­accused Senator Birmingham of creating “political fodder” out of university outcomes.

She said the question of whether ­students found their ­degrees relevant immediately upon entering the workforce needed to take into account “ongoing qualification needs” in many industries.

“The more interesting thing is to look five years out, so that someone might start in a job with an undergraduate degree, then in order to progress their career go on to a masters, and so on,” Ms Rea said.

“One of the things that’s also missed is that it’s not all people in their early 20s, but many are ­mature-aged students who’ve had to change their job; sometimes they’ve been made redundant and had to choose a new field where they start again at the bottom of the pile.”

Fuente: http://www.theaustralian.com.au/national-affairs/education/students-skills-no-issue-for-employers/news-story/388ba9ae9f2956157897028da50e95c9

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Condición póstuma y educación

Por: Xavier Besalú

¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Es posible –como se nos anuncia repetidamente en las redes sociales– que la escuela del futuro la estén no solo diseñando, sino también aplicando ya, al tiempo que nos venden sus bondades, las grandes empresas financieras y tecnológicas.

Se trata de una escuela completamente desinstitucionalizada, sin espacios físicos, ni paredes, ni aulas, ni patios; sin tiempos pautados y segmentados, sin horarios, sin cursos. Una plataforma en línea, disponible permanentemente, con un profesorado conectado y dispuesto sin límites, universal, abierta a todo el mundo y, a la vez, personalizada, atenta y sensible a la diversidad de intereses, talentos y esfuerzos.

Aparentemente al menos, la panacea, una respuesta oportuna y barata al declive de las instituciones, una justificación exculpatoria a tantas deserciones, a tantas formas alternativas de autoorganización, una lectura sesgada y puesta al día de la crítica al poder institucional y tecnológico formulada con vehemencia en los años 70 del siglo pasado.

No hay duda de que las instituciones producen sus propios demonios, pero sabemos también que esta forma de organización es un potente artefacto que libera de las ataduras comunitarias y familiares, que actúa a la vez como factor de individuación e independencia, como elemento de contraste con otras múltiples formas de vida presentes y pasadas, reales y virtuales, y como mecanismo de integración a un lenguaje común, a unas bases culturales que facilitan la comprensión y el entendimiento. ¿Podemos tirar por la borda, sin más, la escuela como institución y fiarlo todo a una plataforma sin nombre, sin normas, sin control, sin responsabilidad, que se dice neutra y sin afán de lucro?

Por otra parte, hemos constatado, al menos desde la II Guerra Mundial, que tener más información, gozar de mayores niveles de instrucción, en definitiva, que ser más cultos no es razón suficiente ni para ser más libres –¿cuántos de los más fanáticos fundamentalistas y terroristas son universitarios?–, ni moralmente mejores –¿hace falta recurrir de nuevo al ejemplo de la sociedad alemana en tiempos del nazismo?–, ni más progresistas y solidarios como pueblo. Pero esa desazonante realidad no debe ser impedimento para que nos preguntemos qué saberes, qué valores, qué prácticas culturales, qué formas metodológicas y organizativas, qué concepto y qué técnicas de seguimiento y evaluación necesitamos para revertir esa situación.

Desde la academia hemos contribuido irresponsablemente a confundir y mezclar el proyecto de modernización puesto en marcha por el capitalismo a finales del siglo XVIII, presentado como la forma de civilización humana por antonomasia, aquella que vale la pena difundir y expandir en nombre del humanismo y del progreso, bien por las buenas o bien por las malas (llámese colonialismo, imperialismo o subordinación), con la actitud ilustrada. Una actitud que se ha definido como de confianza en la razón crítica, en la capacidad de pensar y decidir por sí mismo, en la seguridad de que todo es susceptible de ser criticado, de que no hay nada sagrado e intocable más allá de la propia intimidad, lejos de la tutela de los dioses, de los reyes, de las supersticiones y de la magia, lejos de nuestros supuestos –bienintencionados o no– representantes; una actitud también de responsabilidad, de asunción de las propias decisiones y actuaciones, de búsqueda compartida de la verdad, sabiendo que es casi imposible ponernos de acuerdo sobre cual sería el bien deseable, pero comprometidos en evitar el mal y en buscar fórmulas provisionales, negociadas y revisables de vivir juntos personas no solo distintas, sino también desiguales, de confianza en la especie humana.

A principios del siglo XXI, el proyecto de modernización capitalista se ha fortalecido extraordinariamente revestido de neoliberalismo económico, dispuesto a prescindir de cualquier regulación externa, y de conservadurismo social, necesitado como está de contener la ira que provoca la acentuación de las desigualdades y de desviar la atención hacia los designados como culpables –siempre los últimos– y hacia problemas directamente inventados.

Y lo ha hecho sobre las cenizas de la actitud ilustrada, cercenando la crítica argumentada más allá de la verborrea y las expansiones irresponsables de las redes sociales, incrementando los niveles de autoritarismo y de despotismo con interpretaciones jurídicas interesadas y nuevas disposiciones siempre a favor de los poderosos. No vivimos ya en la condición postmoderna, tan en boga a finales del siglo pasado, aquella especie de liberación de las ataduras de un mundo que se quería homogéneo, de unas sociedades que condicionaban el presente a proyectos de futuro que nunca acababan de llegar, que predicaba un presente eterno y digno de ser vivido en plenitud y ensalzaba una diversidad personal y cultural.

Como ha escrito Marina Garcés, vivimos –o mejor: intentamos sobrevivir– en la época de la condición póstuma, en un tiempo en que todo parece acabarse: la historia, las ideologías, el progreso, los recursos naturales, el agua, el petróleo…, una experiencia vital casi terminal. También parece acabarse el capitalismo tal y como lo hemos conocido: no tenemos más que ver cómo nos venden las políticas de austeridad, como se justifica la laminación de cada uno de los pilares del Estado del bienestar, cómo se apuesta sin miramientos por la privatización –es decir, por la exclusión– en los servicios públicos. El propio planeta, exhausto, nos advierte de su finitud y esa misma conciencia ha llegado ya a nuestras propias condiciones de vida, a la revisión de lo que debe ser una vida humana digna, como una amenaza cierta: la condena a una precarización permanente, a un malestar vital difuso, a un tiempo sin presente y sin futuro.

¿Como afrontar desde la educación la ideología de la condición póstuma? Priorizando de nuevo la actitud ilustrada, es decir, combatiendo ese mantra que nos atenaza y que nos conduce al gregarismo y a la rendición; rechazando todas y cada una de las nuevas formas de autoritarismo, tanto en lo político, como en lo social, en lo religioso o en lo ético; dando un nuevo valor a las organizaciones y a las instituciones como formas de protección ante la fuerza de los poderosos y de avance hacia nuevos mecanismos de relación y de participación; desocultando los dogmas y las ideologías que enmascaran la realidad y dibujan terrenos de juego a medida de sus promotores. En esta lucha, los sistemas educativos universales y públicos deberían reivindicarse como un actor no solo necesario sino imprescindible. En esta lucha, el debate sobre lo que vale la pena ser enseñado y ser aprendido tampoco es baladí.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/condicion-postuma-educacion/

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India: Patriotic education is textbook propaganda

India/Noviembre de 2017/Fuente: Open Democracy

Resumen: Algo extraño está sucediendo en las universidades de la India. Hace unos días, el Ministerio de Recursos Humanos pidió que se realizara ‘música rock patriótica’ en los campus de la nación. En julio, el vicerrector de la Universidad Jawaharlal Nehru, uno de los más grandes del país, solicitó que se exhibiera un tanque en el lugar para generar «inspiración patriótica» en los estudiantes. Una ley recientemente aprobada requiere que todas las universidades financiadas por el estado enarbolen la bandera nacional para evocar sentimientos nacionalistas. Y en marzo de este año, los estudiantes que protestaban contra la ABVP, la poderosa asociación de estudiantes de derecha del país, fueron tildados de «antinacionales». traidores y apedreado con piedras.

Something strange is happening in Indian universities. A few days ago, the Ministry for Human Resources called for ‘patriotic rock music’ to be performed at the nation’s campuses. In July, the Vice-Chancellor of Jawaharlal Nehru University, one of the country’s largest, asked that a tank be displayed on site to spark ‘patriotic inspiration’ in students. A recently-passed law requires all state-funded universities to fly the national flag ‘to evoke nationalistic sentiments.’ And in March this year, students protesting the ABVP, the country’s powerful right-wing student association, were branded ‘anti-national’ traitors and pelted with stones.

The Indian government, under their Hindu nationalist Prime Minister Narendra Modi, is aggressively pushing a programme of ‘patriotic education’ upon the country. What we see happening in higher education is just part of their plan to raise a generation of highly patriotic citizens. In schools, the government hopes to introduce mandatory singing of the national anthem, compulsory hoisting of the country’s flag, a greater focus on the lives of national heroes, and even military lessons, in order to ‘instil patriotism and nationalism in the curriculum.’ As the head of Veterans India ominously declared in July this year: ‘We will create a situation where people will love the nation. And if they don’t, we will force them to love it.’“People will love the nation. And if they don’t, we will force them to love it.

Young Army Initiatives

Patriotic education is by no means unique to India. In Japan, Prime Minister Shinzo Abe has explicitly stated that ‘love of country’ should be a goal of education. Likewise, Chinese President Xi Jinping has called for China’s education system to be infused with ‘patriotic spirit.’ In the Philippines, President Rodrigo Duterte is currently pushing through (as ‘urgent’) a law that would force all sixteen- and seventeen-year-olds to take part in military training, ‘to instil nationalism, patriotism and discipline among the Filipino youth.’

Since 2005, Russian children have been subject to the State Programme for the Patriotic Education of Citizens, which has quadrupled the country’s spending on patriotic projects in a bid to make national pride the ‘spiritual backbone’ of Russia. Central to this has been the Young Army initiative, a ‘military and patriotic’ venture teaching military skills to children as young as ten. Alternatively, the country’s youth can visit Patriot Park, Russia’s ‘military Disneyland’, which President Vladimir Putin has designated ‘an important element in our system of military-patriotic work with young people.’

Even in relatively free and democratic countries we can find the philosophy of patriotic education in action. In the UK, for example, teachers have been threatened with losing their jobs and even being barred from their profession if they ‘fail to protect British values in their schools’. And in the USA, it is stipulated in the country’s stringent Flag Code that the stars and stripes ‘should be displayed during school days in or near every schoolhouse.’ In October this year, a private college in Missouri launched a mandatory patriotism class for all freshmen.

Why?

Patriotic education is clearly popular among governments. But why? Consider these few simple observations. Firstly, patriotism is a mercurial and loosely defined sentiment, encapsulating wildly different ideas to different people – just look at the USA, where patriots for and against President Trump are arguing over whether patriotism means loyalty or dissent. This means that national pride can easily be moulded to support various beliefs and ideologies. Secondly, most if not all of the governments championing patriotic education are at pains to equate themselves with the country. As one Chinese citizen put it, ‘loving the country equals loving the Party.’ Lastly, and quite simply: children are impressionable. They tend to believe what their teachers tell them.

Put these observations together and it doesn’t seem outlandish to suggest an ulterior motive behind these education campaigns. Could it be, as critics of the Chinese education system have charged, that these governments are engaged in patriotic ‘brainwashing’, employing national pride to inculcate in children obedience and unwavering loyalty to the state and its leaders?

If this seems outlandish, consider the effect that such ‘education’ is already having. Research has shown that the longer a Chinese individual stays in state education, the more likely they are to support the Communist Party. In this way Beijing has avoided another Tiananmen-style protest, as a large proportion of the country’s youth, pumped up with national superiority, no longer look to ‘the West’ with envy. In Russia, the classroom obsession with national pride and foreign enemies has helped distract the public from the cocktail of economic and social ills – such as shrinking real wages, rising poverty and high inflation – that are plaguing the country. And in India, the deteriorating and polarising political climate has forged an extremely patriotic body of students that profess unswerving loyalty to Modi and his Bharatiya Janata Party. So let’s call patriotic education by its proper name: propaganda.So let’s call patriotic education by its proper name: propaganda.Patriotic education can be resisted, and has been on several occasions. In 2010, public opposition to an education bill in Slovakia, which would have forced every classroom to display the national flag and coat of arms, forced President Ivan Gasparovic to veto the measures. The creeping patriotism infiltrating Japan’s education system has been met with considerable opposition from the country’s teachers, who, angry at being disciplined or even suspended for refusing to sing the national anthem in school, have launched dozens of lawsuits against education authorities. Perhaps the biggest pushback occurred in Hong Kong in 2012, when attempts by the Chinese government to extend its patriotic education to the city drew tens of thousands of protestors into the streets, eventually forcing Beijing to back down.

Resistance such as this is vital if we are to spare children from the mind-numbing diet of national superiority and state allegiance that governments around the world are trying to feed them. No country can consider itself free from this danger: as patriotism is found in every country, so too is the potential for its manipulation and abuse. We ought to ask ourselves: who has the most to gain from a generation of die-hard patriots – the people saluting the flag, or the power that waves it? It’s a lesson we could all do with learning.

Fuente: https://www.opendemocracy.net/david-mountain/patriotic-education-is-textbook-propaganda

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