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Mi semana laboral: ‘Una alumna está preocupada de que su madre aparezca borracha en la escuela’

Anónimo

Trabajo en una escuela con los niños más vulnerables. Puede ser gratificante e imposiblemente frustrante.

lunes

Trabajo en escuelas, apoyando a niños con dificultades, incluidos los niños atendidos, a quienes sus padres biológicos no cuidan de ellos. Algunos están con otros miembros de la familia. Otros están con cuidadores adoptivos, y algunos pueden estar en hogares de niños.

Constituyen el 1% de la población y son los niños más vulnerables en educación. Alcanzan calificaciones mucho más bajas y tienen 10 veces más probabilidades de ir a prisión que a la universidad. Mi papel es tratar de ayudarlos. Puede ser gratificante o imposiblemente frustrante.

Mi semana comienza con una sesión de tutoría con Bobbie, de nueve años, que está molesta porque su madre se emborrachó nuevamente anoche. Está preocupada por lo que sucederá si aparece borracha para recogerla al final del día. He estado trabajando con Bobbie por un tiempo; ella solía pelearse con otros estudiantes, pero ahora viene a hablar conmigo o con un asistente de enseñanza cuando se siente estresada. Su madre está endeudada debido a los problemas de juego de su ex pareja. Algunos días no hay electricidad en casa, pero siempre hay dinero para el alcohol a pesar de que Bobbie le suplica a su madre que no beba. Le expliqué la situación a sus maestros que solían enojarse con ella y ahora son más compasivos.

martes

Tom está en el año 10. Hoy está enojado con su padre, que acaba de salir de prisión. Tiene miedo porque ignora las condiciones de su liberación. Me pongo en contacto con la asistencia social y con la policía, por lo que ahora hay una orden de arresto para que lo retiren a prisión. Está tan aliviado que llora.

miércoles

Presento un servicio de asesoramiento en línea gratuito y confidencial a nuestros alumnos. Tengo un equipo de embajadores de sexta forma que capacitarán al personal y a los estudiantes sobre cómo usar el sitio. Hoy siento que he marcado la diferencia.

jueves

Estoy en la sala de profesores a la hora del almuerzo cuando un profesor me entrega un trabajo de un alumno al que he estado asesorando. Lo conocí por primera vez cuando se echó a llorar después de ser enviado a ver al subdirector por portarse mal en clase. A través de sus sollozos, explicó que ya no podía soportar su vida; la noche anterior había intentado suicidarse. Mientras trabajábamos juntos, comenzó a sentirse mejor acerca de su vida.

Como parte de su trabajo escolar, se le pidió que escribiera sobre una figura de la historia que era un héroe. Leí sus palabras: son sobre mí y el día que «lo mantuve vivo». A menudo tengo miedo de que algún día no pueda hacer lo suficiente (la provisión de salud mental en las escuelas es terrible), pero hoy no es ese día.

viernes

Hoy capacito al personal de la escuela sobre el impacto de las experiencias adversas de la infancia (Ases). Todavía no he conocido a ningún miembro del personal de la escuela que haya oído hablar de Ases, pero ellos son los que tienen que lidiar con sus consecuencias a diario.

Odio ver fracasar a niños y adultos porque ninguno de ellos comprende que un niño a veces no puede hacer lo que se les dice, porque su cerebro está atascado en modo de supervivencia.

Como resultado de la capacitación de hoy, hay más personal informado sobre trauma que trabaja con mis estudiantes. Eso les permitirá ser más empáticos y comenzaremos a ver relaciones de confianza construidas con niños que han aprendido a no confiar en el mundo.

Amo mi trabajo, pero no debería tener que hacerlo. La sociedad debería asegurarse de que no me necesiten.

Se han cambiado los nombres y algunos detalles de identificación.

  • En el Reino Unido, se puede contactar a los samaritanos en 116 123 o enviar un correo electrónico a jo@samaritans.org . En los Estados Unidos, la línea de vida nacional para la prevención del suicidio es 1-800-273-8255 . En Australia, el servicio de ayuda ante crisis Lifeline es 13 11 14. Se pueden encontrar otras líneas internacionales de ayuda para suicidios en www.befrienders.org .

Si desea contribuir a nuestra serie Mi semana laboral sobre su trabajo en los servicios públicos, comuníquese por correo electrónico a sarah.johnson@theguardian.com

Fuente:https://www.theguardian.com/society/2019/dec/09/student-sexual-abuse-survivor-excluded-school

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Silvana Corso: “Cuando el barrio nos toma el aula, tenemos que darle sentido a ir a la escuela”

La docente dirige una escuela media en Argentina que es referencia en inclusión social y trabajo con discapacidad.

Silvana Corso busca con su trabajo “ganarle al barrio”. La docente argentina es la directora de una escuela media argentina (equivalente al liceo uruguayo) ubicada en el límite entre la provincia y la ciudad de Buenos Aires, una zona de alta vulnerabilidad económica y social. “Eso significa que trabajamos con alumnos que están judicializados o tienen la familia judicializada, muchos están solos cuidando a los hermanos porque sus papás están desaparecidos, trabajamos con alumnas madres, con padres, con embarazadas”, explicó. Como si eso no alcanzara para que su trabajo fuera un desafío, Corso se define como una militante de la discapacidad, por lo que desde que asumió la dirección del centro, en 2008, ningún estudiante fue rechazado, independientemente de sus condiciones físicas o intelectuales: “En cada clase hay entre tres y cinco chicos con algún tipo de discapacidad”.

En la Escuela de Verano de Ceibal fue la estrella. Los docentes la escucharon de mañana del lunes 11 en la conferencia “Inclusión educativa, las barreras como oportunidad” y de tarde en el taller “Diseño universal para el aprendizaje”. En esta segunda instancia, con un grupo más reducido, se encargó de enseñar a los docentes una nueva metodología de trabajo para elaborar otro tipo de planificación para el año, una que incluya la diversidad desde el principio para disminuir las adecuaciones curriculares. Con un lenguaje claro y porteño, con juegos y actividades dinámicas, entre risas y fotos, pasaron más de tres horas de taller. Luego la educadora conversó con la diaria sobre su rol como directora de la escuela, su trabajo de formación con los docentes y su nominación en 2016 al “Nobel de la educación”, el Global Teacher Prize.

La escuela está ubicada en una zona particular de Buenos Aires, eso de por sí es un desafío.

La escuela se pensó, junto a otras, para recibir chicos en contexto de vulnerabilidad, y lo que pasa a veces es que te gana el barrio. Un chico va, aprende, pero durante dos meses falta porque quedó como jefe de hogar y trabaja con changuitas. La escuela lo reincorpora y genera un espacio para recuperar los contenidos. En la formalidad ese chico repitió pero nosotros lo estamos haciendo avanzar, le hacemos un trayecto personalizado. Por eso es muy difícil medir la escuela cuando trabajás como lo hacemos nosotros: hay formalidades administrativas pero es como si existiera una escuela paralela. En las estadísticas tampoco se ve todo el movimiento que hacemos para no perder un chico, cómo entrar en el barrio; a los chicos hay que ir a buscarlos: al que se consiguió una changuita si no lo vas a buscar no vuelve más, ese trabajo no se puede medir en estadística.

Además, trabajás con una cantidad de chicos con diferentes discapacidades.

Por mi propia historia de vida, atravesada por la discapacidad, pienso que es una escuela muy potente para trabajar la inclusión, porque lo hacía en estos contextos, que implican pensar el aula de otra manera, poner el cuerpo en relación a la problemática que a veces toma el aula. Cuando yo asumí la dirección propuse trabajar con alumnos con discapacidad. Empecé a trabajar en la formación docente y al mismo tiempo comenzaron a incorporarse alumnos con discapacidad, porque no le decía que no a nadie. En otras direcciones se les decía que no estaban dadas las condiciones, que no estábamos preparados u otra de las excusas que ponen las escuelas para ir pateando los chicos a otra. Después se empezó a correr la voz y todos querían venir a esta escuela; ahora decimos que necesitamos un equilibrio, que estén todos, porque si no hacemos una escuela secundaria especial y no es la intención.

¿Cómo trabajás en la formación de los docentes sobre estos temas?

Tenemos un espacio de capacitación permanente todos los miércoles de noche, cuando la escuela no está en actividad. En ese taller, en vez de que los profes planifiquen, yo llevo capacitación, formo a los profesores para trabajar en estos temas. Al principio, el discurso de “no fuimos preparados para esto” era un clásico dentro de la escuela; lo que pasa es que ningún profesor está preparado para atender la diversidad, porque la escuela no se pensó para eso. En estas capacitaciones trabajamos mucho la formación en dinámicas grupales para lograr la integración social; tratamos de llevar a los chicos fuera del espacio de la escuela y hacer trabajos que impliquen confiar en el otro.

¿Cómo evalúa el paso por primaria, esa primera etapa de escolarización?

Vienen de distintos lugares, no hay algo en común. Tenés chicos que no tienen discapacidad y que entran sin estar alfabetizados, sólo por el contexto en el que viven. Muchos son violentos porque están peleados con la vida. Hay chicos que no tienen los mismos recursos culturales que otras familias y corren con desventaja; encima la escuela primaria lo fue pasando porque es un pibe problema. Llegan a la secundaria, no están alfabetizados, se sienten menos que los demás y se portan mal porque prefieren quedar como “el malo” a quedar como “el burro”, pero en realidad lo hacen porque no pueden seguir la clase.

¿Cómo se integra ese perfil de estudiante con el que tiene alguna discapacidad?

Más fácil de lo que pensás. Todos vienen de procesos de exclusión, entonces todos pueden tener empatía con el otro porque saben qué es que la sociedad los ignore.

¿Cómo hacen los docentes para compatibilizar estas dinámicas de integración con el currículo y sus tiempos?

Estas dinámicas mejoran los tiempos del programa, porque cuando hay un grupo consolidado, que trabaja colaborativamente, que apoya y ayuda, hay un grupo que tracciona y va siempre para adelante. Yo siempre digo: restá cantidad, pero devolvé en calidad. Este tipo de trabajo devuelve calidad en el proceso de los aprendizajes de los chicos. El conocimiento está al servicio, no es el objetivo.

¿Cuál es el objetivo?

Que aprendan. No quiero que incorporen información y la borren. Una cosa es memorizar y rendir, eso es ser funcional. Los chicos sobreviven al sistema porque aprenden a ser alumnos, pero después no saben cómo usar ese conocimiento, lo borran. Ningún alumno aprende todo, pero si nos focalizamos en su forma de aprender, toda esa información se pone al servicio del alumno.

Buenas nuevas

Trabajás sobre el diseño universal para el aprendizaje. A grandes rasgos, ¿en qué consiste?

Hay que pensar en planificaciones diversificadas. El diseño se basa en el principio de accesibilidad universal, es decir, como no hay una persona que aprenda de la misma manera, yo no tengo la misma planificación para todos, no llevo el mismo texto ni película para todos, planifico de manera diversificada. Para el mismo tema tengo variedad de recursos y cada chico va a ir haciendo el recorrido en función de su propio estilo de aprendizaje, así evito la frustración inicial de no comprender. De esta forma, dentro del diseño universal muchos alumnos que hoy tienen adecuaciones curriculares pasarían a no tenerlas, porque el diseño los contemplaría. Hay chicos que tienen como adecuación trabajar con la computadora; eso no es una adecuación, debería ser parte del diseño de entrada.

¿Cuándo se llega a la adecuación curricular?

Cuando un alumno utilizó todos los recursos e igual no aprendió. Dimos todas las posibilidades para trabajar un tema: lo puede ver, escuchar, leer, manipular, interactuar. Si así y todo no aprendió, se hace la adecuación. Eso provoca que los 15 chicos con adecuación curricular pasen a ser dos o tres. Por ejemplo, hay alumnos que ya llegan a un nivel de inglés que no van a superar, entonces no sigo insistiendo con más contenido, sino que trabajo para la vida diaria; en ese caso se adaptó la currícula. La accesibilidad no figura como adecuación curricular.

¿Cómo responden los docentes a este diseño?

De entrada lo viven como una sobrecarga, porque no se ven haciendo tantos tipos de planificaciones; pero cuando aprenden a hacerlo con otros es otra cosa. En mi escuela los profesores planifican juntos, cruzando las materias, y eso les facilita muchísimo el trabajo en el aula. Lo que parece un montón de trabajo sale natural cuando está aceitado. Pueden trabajar varios juntos o no, lo más importante es que planifiquen juntos, que estén trabajando el mismo tema y cada uno con un enfoque distinto al mismo tiempo.

¿Cómo se evalúa al estudiante?

Todos los profesores que trabajan en el tema evalúan de forma colegiada mediante rúbricas. Cada chico elige cómo rinde, con qué forma de trabajo quiere que lo evalúen: con un volcán hecho en plástica, con un dibujo o de manera convencional. Yo no puedo pedirle al chico que desarrolle un tema en un escrito, trabajé de tantas maneras que no puedo tener esa única manera de evaluar; hay chicos que van a expresarse de forma escrita, pero hay otros que lo harán de forma oral y otros a través de la expresión visual. Puede pasar que un docente evalúe solo, pero nunca de una sola manera.

¿Qué tan importante es el rol de la dirección?

Para mí es fundamental, porque nada de esto sucede si la cabeza de la escuela no quiere, si tiene miedo de avanzar en algunas cosas. Hay veces en que el director se la juega y puede poner en juego su carrera; además, el profe debe tener la suficiente confianza en la dirección como para poner el hombro y soportar lo que venga. Si el director no está convencido no va a habilitar nada, para no ponerse en problemas. Si yo hiciera política pública en inclusión, trabajaría primero con los directores y supervisores antes que con profes y maestros del aula; son los directores los primeros que se tienen que formar porque tienen que habilitar que pase esto. El director también debe trabajar con los padres; hay gente que piensa que si hay un chico con discapacidad en la clase de su hijo lo va a atrasar, hay gente que tiene miedo de que roben a su hijo si hay un chico de contexto vulnerable en la escuela. Contra eso también trabajamos.

Global Teacher Prize

En 2016 Corso llegó a ser finalista del Global Teacher Prize de la Fundación Varkey, que otorgaba un millón de dólares para trabajar en una propuesta de calidad educativa con una población desplazada. Ese año participaron 20.000 maestros de 37 países. Para ella la experiencia “fue una carga y un estrés” porque “genera un ruido de crítica de gente que ni te conoce pero por las dudas opina”. Sin embargo, aclara que “para la escuela fue muy bueno: ahora puedo pedir un ascensor, puedo pedir las hojas, carpetas, lapiceras y mapas para todo el año”, y agrega: “Lo que más valoro del premio es que durante el tiempo de la repercusión se instaló una discusión sobre si era posible la inclusión social, y eso es importante”.
Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/2/silvana-corso-cuando-el-barrio-nos-toma-el-aula-tenemos-que-darle-sentido-a-ir-a-la-escuela/
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Todo se resuelve con educación, pero ¿qué educación?

Es el mantra de los expertos: los grandes problemas de la humanidad se solucionan con acceso a formación de calidad. Este ha sido uno de los debates centrales de la Conferencia Iberoamericana sobre los ODS en Salamanca

Europa/España/Planetafuturo.com/ALEJANDRA AGUDO

La educación es la fórmula mágica para solucionar prácticamente todos los males de la humanidad. ¿Contra la mutilación genital femenina? ¿Para mejorar salud? ¿Cómo los jóvenes del mundo pueden acceder a empleos dignos y bien remunerados? Educación. Es la respuesta que siempre dan los expertos y también la que proponen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU para lograr un mundo mejor en 2030. Y ya no vale con el acceso universal a la escuela como propugnaban los anteriores Objetivos del Milenio (2000-2015), un reto que prácticamente se consiguió en tres lustros —la tasa neta de matriculación en la enseñanza primaria en las regiones en desarrollo alcanzó el 91% en 2015 frente al 83% en 2000—. Ahora, el cuarto de los ODS dice que la formación tiene que ser de calidad, completa, gratuita y equitativa para «que produzca resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos». Por eso, varias de las sesiones de la Conferencia Iberoamericana sobre los ODS que se celebra en Salamanca (27-29 de julio) se han centrado en este asunto.

Karim Abouelnaga, quien ha participado en el encuentro, pensó en cómo lograr una mayor inclusión de la población más desfavorecida en Estados Unidos: cursos de verano. Él mismo había sufrido las consecuencias de no contar con los recursos necesarios para acceder a una formación de calidad. Hijo de inmigrantes egipcios, quedó huérfano de padre cuando tenía 13 y empezó a vender golosinas por las noches y los fines de semana junto a sus hermanos. Afortunadamente, ha relatado, tuvo el apoyo de ONG para alcanzar el máximo nivel. «Fui la primera generación en mi familia que fue a la universidad», ha recordado con orgullo. Fue entonces cuando pensó que tenía que hacer algo. «Tengo una idea revolucionaria para la educación», le expuso a su mentor. «Me dijo que no se podía ayudar a los pobres si se es uno de ellos. Y era cierto. Quería crear una ONG y no tenía fondos, y nadie iba a prestar dinero a un chaval. Pero él no calibró el potencial de un joven para convertirse en algo grande y hacer cosas extraordinarias», ha contado sobre el escenario de la Hospedería Fonseca donde tiene lugar la conferencia.

Con un grupo de amigos de la universidad de Cornell, en 2011, creó la organización Practice Makes Perfect (PMP) para reducir la brecha educativa entre ricos y pobres. «En aquel momento no sabía el impacto que iba a tener lo que hemos hecho», ha asegurado. Lo que ha conseguido es apoyar con formación de calidad durante el verano y un sistema de mentores personalizados a unos 4.000 alumnos desfavorecidos en Nueva York. «Pienso en cómo serían hoy las cosas si todo el mundo se hubiera comprometido como lo hice yo. ¿A qué están esperando? Les invito a la acción», ha retado al público.

La fotógrafa Angelica Dass no se había dado cuenta de que su trabajo —ha fotografiado a unas 4.000 personas sin ropa poniendo un fondo con el color Pantone de su piel— podía tener un impacto en la educación. Fueron unas profesoras quienes le dieron la clave. «Me escribieron porque habían tenido una discusión en clase sobre quién tenía un color normal», ha rememorado. Tras aquel episodio, las maestras mostraron a los chavales los retratos de Dass para explicarles que no existía tal cosa y escribieron a la artista brasileña para contarle lo sucedido. «Di el salto de los museos a las escuelas», ha continuado. Así nació su proyecto educativo Humanae: invita a los niños de centros escolares por todo el mundo a reproducir sus creaciones con pinturas. Para hacerlo, todos cuentan con las mismas herramientas y colores. «La reflexión es que todos venimos del mismo material con resultados muy diferentes», ha explicado.

«Os invito a posicionar la diversidad como un valor en el proceso educativo», ha lanzado la fotógrafa y activista. Ella cree que solo desde dentro se puede transformar el sistema educativo para que sea, como propugnan los ODS, inclusiva y de calidad. «Y hay un montón de gente que tiene ganas de hackearlo«, ha afirmado. Una de esas personas es Sugata Mitra (1952, Calcuta, India), profesor de tecnología educativa en Newcastle University y fundador de The School in the Cloud (escuela en la nube) y el proyecto SOLE (Self Organised Learning Environments). El investigador lleva años defendiendo que los niños pueden aprender solos con un ordenador y acceso a Internet, y reclamando el fin de los exámenes. En Salamanca, lo volvió a hacer.

La propuesta de Mitra no es reformar el sistema educativo existente, sino crear uno nuevo basado en la tecnología: escuelas donde los críos están solos con varios ordenadores conectados a la red. «Los profesores no tienen que enseñar, sino hacer las preguntas adecuadas», ha detallado. Después, los pequeños (sin supervisión de adulto alguno) se organizarán para agruparse entorno a los dispositivos, iniciarán su proceso de búsqueda y encontrarán las respuestas. Aprenderán. Es lo que ha sucedido, ha asegurado el profesor, en los espacios educativos auto-organizados que ha implementado en India, Reino Unidos y España. «Necesitamos hacer esto a escala masiva y ver si funciona en el resto del mundo. Si sucede lo mismo, tendremos un nuevo sistema educativo», ha zanjado. Precisamente, la falta de evidencia científica sobre los resultados de la fórmula de Mitra es una de las críticas habituales a su planteamiento.

¿Cómo evaluamos los progresos de los chavales?  Esta pregunta, expresada por varios asistentes, ha sido contestada por Mitra tirando de humor: «Nos tenemos que librar de los exámenes sin sentido para trabajar en algo sin sentido. No necesitamos enseñar cosas a las personas solo por si acaso. ¿Por qué todos tenemos que saber resolver ecuaciones? Seguro que van paseando por Salamanca, ven una ecuación y la resuelven». Las risas del público son la prueba de que no lo van a hacer.

Para Ron van Tulder, de la International Business-Society Management de la Universidad de Róterdam y participante en el coloquio, el modelo de Mitra tiene un riesgo: «Por una parte, los estudiantes mejoran sus habilidades en el uso de Internet, pero hay mucha cantidad de información y la verdad ya casi no existe. Hay fuentes fiables y otras tantas que no lo son, y tenemos que ver si nuestros estudiantes son capaces de discernirlas». Una crítica a la que el investigador indio ya se ha enfrentado y para la que tiene preparada una respuesta: los niños comparan sus hallazgos, debaten y se corrigen entre ellos.

El profesor de Róterdam apuesta por una educación en la que se cultiven «la mente, el corazón y la física». «Todo esto da lugar a la inteligencia social», ha apuntado. Una cualidad necesaria para saber empatizar con los demás e involucrarse en la construcción de un mundo mejor más allá de los lemas «que son un lavado de imagen». Él cree que los ODS son la oportunidad de lograr esta implicación colectiva aunque los demás le llamen «idealista e ingenuo».

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/06/28/planeta_futuro/1530200809_722424.html

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Bolivia: Personas sordas afrontan barreras de comunicación en instituciones

Bolivia/Enero de 2018/Fuente: Los Tiempos

Alfredo Carrasco no recuerda cómo perdió la audición. Según lo que comentó su madre, cayó a un pozo profundo a sus dos años. Desde ese momento, escuchar con claridad le fue imposible.

Al poco tiempo, ingresó a la escuela. “No ha sido fácil ese momento, porque hablaban y yo sólo veía y podía escribir. Para mí era algo normal, pero el profesor dijo que tenía que ir a una escuela especial y yo me preguntaba por qué me rechazaban”, dijo él en lengua de señas, mientras su esposa e intérprete relata su historia.

Vivir con sordera es una lucha diaria, entre barreras y continuos rechazos por falta de información y capacitación de profesionales en el área. En Cochabamba, se estima que existen al menos mil personas sordas. Muy pocas acceden a la atención en instituciones y servicios, a una fuente laboral y a la educación superior.

En un recorrido que realizó este medio se constató que la atención para personas sordas en entidades públicas y privadas es prácticamente nula. Si bien existen esfuerzos de aprendizaje de lengua de señas por parte de personal de empresas y otras instituciones, los niveles de entendimiento son básicos y es imposible de sostener una comunicación real.

En cinco entidades bancarias se pudo verificar que carecen de intérpretes de lengua de señas. Los funcionarios aclararon que pasaron cursos básicos de este tipo de lenguaje, pero que les es difícil sostener una conversación fluida.

La Autoridad de Supervisión del Sistema Financiero (ASFI), si bien exige que el personal pase cursos básicos de lengua de señas, no establece que una persona se dedique a esta atención. Cada vez que una persona sorda llega al banco para ser atendida no encuentra una intérprete a disposición.

“Nosotros cumplimos con todo lo que la ASFI nos pide y nuestro personal sabe los básico pero no hay una intérprete especializada en la atención en lengua de señas”, comentó la subgerente de Recursos Humanos del Banco Nacional de Bolivia (BNB), Diana Eguino.

En el panorama de servicios de salud, la situación es desoladora. “La comunicación es difícil, muchos sordos tenemos problemas de salud y no hay intérprete en los hospitales que pueda atendernos”, dijo la presidente de la Asociación de Sordos de Cochabamba (Asorco), Felicidad Caero, agregó que muchos que asistieron al hospital Viedma no encontraron enfermeras que entiendan en plenitud las dolencias que padecían.

En tanto, la atención en entidades públicas como la Alcaldía tiene ciertos avances pero no llegan a ser suficientes. Por ejemplo, la Alcaldía puso a disposición tres intérpretes en la unidad de desarrollo de personas con discapacidad ubicada en inmediaciones de la plaza Colón. Las personas con sordera son acompañadas a realizar trámites, sin embargo, algunos no llegan a acceder a este servicio por el escaso personal.

Asimismo, la Unidad de Desarrollo habilitó el servicio de enseñanza de lenguas, con 1.250 funcionarios en salud, educación y policía. Este año, el curso no será habilitado.

En tanto, en la Gobernación, si una persona con discapacidad auditiva ingresa, no identifica a ningún intérprete.

Acceso al trabajo

Pasaron más de dos años para que Alfredo pueda encontrar otra fuente laboral, después de renunciar a su último trabajo. “Mandé mi currículo a varias empresas, al programa PAE del Ministerio de Trabajo y nada”, lamentó. Tiempo después, fue contratado en la empresa Coronilla, con todos los beneficios sociales. En este espacio trabajan cinco personas sordas, y Alfredo asegura que existe una “comunicación fluida”. Ésta es una de las pocas empresas que promueve la inclusión social.

En tanto, la Alcaldía logró insertar a 10 personas sordas en el programa de educación vial, según informó la responsable, Ninoska Luján. Apenas 15 personas pudieron ser insertadas laboralmente. Aunque el panorama es adverso, las personas sordas luchan día a día para mejorar la inclusión.

1.000 personas sordas viven aproximadamente en Cochabamba, según datos de la Asociación de Sordos de Cochabamba (Asorco).

OPINIONES

«Nuestro desafío como asociación de sordos es la cuestión de la lengua de señas. No queremos que las personas con discapacidad auditiva estén escondidos, sino que puedan salir, tener acceso a intérpretes en cualquier servicio con independencia. Hace tiempo éramos 2 mil , ahora sólo mil porque muchos se fueron a otros países en busca de oportunidades». Felicidad Caero. Presidenta Asorco

«Estuve casi dos años buscando trabajo y no podía encontrar nada. Para mí no fue nada fácil, presenté mi currículo a diferentes empresas y casi nadie aceptó, hasta en el Ministerio de Trabajo, con su programa de PAE y nada; luego sí pude ser contratado por una empresa. La situación es muy complicada en todo sentido». Alfredo Carrasco. Persona sorda

LOS OBSTÁCULOS EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN

A sus 10 años, Alfredo quien perdió su audición a los dos años en Sucre, llegó a Cochabamba e ingresó a una escuela del sistema regular. Sin embargo, por discordancias con el docente, sufrió un nuevo rechazo y dejó la escuela.

Bajo referencia, acudió al Instituto de Audiología (IDA).

Siguió sus estudios hasta primero medio y no logró continuar con los siguientes cursos. “En ese momento tenía problemas económicos, así que por decisión propia, me puse a trabajar y ayudaba a mi hermano en trabajos de zapatería”, contó. Después de esto y por ciertas barreras, fue difícil retomar sus estudios.

En Cochabamba existen dos opciones para la educación primera y secundaria para sordos: el Instituto de Audiología (IDA) y el Instituto Don Bosco.

La educación superior es prácticamente inexistente para las personas con discapacidad auditiva. “Sin una intérprete no se puede acceder a la educación, algunos padres optan por enseñarles, pero otros que no tienen el interés de aprender, entonces deben pagar un intérprete que no es accesible para todos”, dijo la presidenta de la asociación de sordos Cochabamba.

Fuente: http://www.lostiempos.com/actualidad/cochabamba/20180122/personas-sordas-afrontan-barreras-comunicacion-instituciones

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Ecuador: Educación Inclusiva con mejoras y proyecciones

Ecuador/Enero de 2018/Fuente: El Tiempo

La inclusión educativa es uno de los retos que tienen por delante las personas con discapacidad intelectual con síndrome de Down.

Hace nueve años, Liliana Ochoa inscribió a su hija, que tiene dicho síndrome, en una escuela regular, pero no tuvo una buena experiencia. “Más que conocimientos, necesitaba que mi hija tenga amigos, se relacione con más personas, pero fue muy difícil para ella adaptarse y más para sus compañeros”, relató.

Aunque su hija estuvo poco tiempo en ese centro educativo, Ochoa buscó otras alternativas hasta que la inclusión educativa fue un hecho, y ahora está contenta con el avance de su pequeña: “tiene amigos y, sobre todo, una como madre también comparte experiencias con las demás familias”.

Ambiente
Para Ochoa es importante que los niños se integren a escuelas regulares, porque ese ambiente les ayuda a mejorar su lenguaje y la motricidad.

Edith Patiño, coordinadora provincial de la Federación Ecuatoriana de Atención a Personas con Discapacidades Intelectuales, manifestó que aún hay mucho qué hacer por las personas con discapacidad, en todos los ámbitos. “Sí se ha hecho mucho, pero aún es necesario apegarse a las políticas públicas de atención a las personas con discapacidad”, considera.

Insiste en que las escuelas regulares requieren profesores capacitados y más sensibilización, en el momento de adaptar su sistema de enseñanza.

Proceso
El Ministerio de Educación trabaja en la capacitación de los docentes y asignó recursos para adecuar la infraestructura de los planteles educativos.

Considera, además, a las personas con discapacidad dentro de los grupos de atención prioritaria, por lo que actualmente se cuenta con dos instancias que atienden a este grupo de personas como son la UDAI, Unidad Distrital de apoyo a la Inclusión, y el DECE, Departamento de Consejería Estudiantil.

Según informa Henry Calle, coordinador zonal del Ministerio de Educación, también dentro del plan ‘Más unidos, más protegidos’, se cuenta con las rutas y protocolos dirigidos a todas las personas del sistema educativo; en caso de delito de violencia, el trato es igualitario y con mayor atención a personas con discapacidad; además, se capacita a docentes y autoridades.

“En forma general, se podría decir que se debe trabajar en sensibilización y capacitación sobre temas de prevención del acoso y abuso sexual a personas con discapacidad”, completó.

Fuente: http://www.eltiempo.com.ec/noticias/cuenca/2/428384/educacion-inclusiva-con-mejoras-y-proyecciones

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Argentina: Apuntan a generar mayor inclusión escolar para alumnos con discapacidad

Argentina/Diciembre de 2017/Fuente: El Día

Con el objetivo de generar una educación de calidad y sin discriminación, la cartera educativa bonaerense dio a conocer la resolución “Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires”, que constituye un nuevo marco legal para la incorporación de estos estudiantes a cualquier institución educativa, según el nivel o modalidad que corresponda.

La Resolución, que lleva el número 1664/17 y fue aprobada por el Consejo General de Educación, está dirigida a fortalecer, sostener y promover la construcción de prácticas inclusivas en todas las escuelas iniciales, primarias, secundarias y de nivel superior.

Como acciones concretas se propicia mayor incorporación de los estudiantes con discapacidad a las escuelas. Es decir que la presencia de un niño, niña o adolescente con discapacidad no puede constituir un motivo para rechazar su inscripción en cualquier escuela de nivel primario o secundario, sea de gestión estatal o privada.

Además, se garantiza que la titulación y la certificación de finalización de estudios sean en igualdad de oportunidades. La norma menciona la necesidad de contemplar las distintas identidades, características, estilos de aprendizajes, potencialidades, necesidades y contextos de cada alumno.

“El alumno con discapacidad no podrá tener una currícula paralela ni una reducción de los contenidos. Según sus características y otras circunstancias que tienen que ver con el contexto del aula, se deberán poner en prácticas distintas estrategias didácticas. Cuando sea necesario la escuela del nivel (primario o secundario) pedirá la intervención de los Equipos de Orientación Escolar o Educación Especial”, apuntan en la cartera educativa..

La reglamentación aclara que para la inscripción en una escuela secundaria, los alumnos con discapacidades pueden presentar una certificación emitida por una escuela de Nivel Primario, de Modalidad de Adulto o, bien, de Educación Especial.

Fuente: http://www.eldia.com/nota/2017-12-11-2-9-42-apuntan-a-generar-mayor-inclusion-escolar-para-alumnos-con-discapacidad-la-ciudad

Imagen de archivo

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Cómo una aplicación convirtió a una familia de refugiados en parte de su nueva comunidad

Una maestra de primaria comparte cómo utilizó la tecnología móvil para conectar a un padre que habla árabe con la escuela de sus hijos.

Por Erin T./TheEdvocate

Comunicarse con los padres puede ser complicado, teniendo en cuenta lo ocupada que está la gente en estos días. Enseño una clase de matemáticas de tercer grado, artes del lenguaje inglés, ciencias, estudios sociales, salud y  arte. Puede ser difícil encontrar tiempo para hacer una llamada telefónica rápida a un padre, y mucho menos para mantener a todos mis alumnos al día sobre lo que estamos haciendo en clase, y para lo que yo y mis alumnos podríamos necesitar su ayuda.

En el verano de 2015, un compañero profesor me preguntó si había oído hablar de la aplicación de comunicación Bloomz . Lo revisé y me gustó lo que vi. Muchas personas no pueden vivir sin sus teléfonos inteligentes y están conectadas en las redes sociales, por lo que Bloomz era fácil de usar para los padres. Me gustó poder enviar mensajes privados a padres individuales y también compartir fotos y recordatorios con todo el grupo. Este año, sin embargo, Bloomz ha sido más que una forma de comunicación con los padres, me ha ayudado a dar la bienvenida a una familia de refugiados a nuestra comunidad.

Traducción de una familia de refugiados

Mi escuela está poblada en su mayoría por nuevas familias de inmigrantes, así que tenemos muchos estudiantes de inglés en la escuela. La primavera pasada, tuvimos una mudanza de familia de refugiados patrocinada por el gobierno canadiense en nuestro vecindario. Cuatro de los niños se inscribieron en nuestra escuela en abril del año pasado, uno de ellos en mi clase.

Los niños vinieron a nosotros sin inglés, y fue increíble aprender junto con mi alumno mientras la veía descifrar qué hacer. Al principio, observó a los otros estudiantes y tomó sus señales de ellos, pero ahora, su inglés se está desarrollando muy bien y me hablará en oraciones completas. Ella ha sido un gran recurso para llevar mensajes a sus padres, porque saben muy poco inglés.

Esta es una historia graciosa: había estado usando Bloomz durante más de un año, pero no sabía que tenía una función de traducción. Un día, una de mis estudiantes, que es de Serbia, decía cuánto le gusta a su mamá usar Bloomz porque lo tiene traduciendo mensajes en serbio para ella. Así que le pregunté un poco más sobre eso, y fue entonces cuando me di cuenta de que la aplicación realiza la traducción instantánea en más de 80 idiomas.

Entonces, cuando mi estudiante de Siria asistió a las conferencias de padres y maestros, ayudé a su padre (a través de un intérprete) a descargar e instalar Bloomz y configurar la aplicación para que se tradujera al árabe. Estaba emocionado de que pudiera ver las cosas que estábamos haciendo todo el día y leer sobre ellas en su lengua materna. Desde entonces, he presentado lo que Bloomz puede hacer en una reunión de personal.

Creo que la capacidad de traducir nuestras actualizaciones diarias es el comienzo de conectar a esta familia con la escuela y la comunidad en general. Tienen ocho hijos, cuatro de los cuales todavía son demasiado jóvenes para ingresar al sistema escolar, por lo que si permanecen en nuestro vecindario, estarán conectados a nuestra escuela durante mucho tiempo.

Tengo la esperanza de que, después de ver mi éxito con él, otros maestros también utilizarán Bloomz para comunicarse con sus familias, y ayudará a atraer a más familias a la vida de sus hijos en la escuela. Me imagino que es difícil llegar a un nuevo país que es tan diferente al que dejó, sin hablar el idioma y pasando mucho tiempo sintiéndose aislado. Cuando podemos lograrlo, una conexión con la comunidad escolar es el primer paso para hacer que este país se sienta como en casa.

Erin T. enseña matemática de tercer grado , artes del lenguaje inglés, ciencias, estudios sociales, salud y arte en Canadá.

Fuente: http://www.theedadvocate.org/app-made-refugee-family-part-new-community/

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