Han transcurrido ya más de 15 años desde que llegaron las primeras personas procedentes de la emigración a nuestro país. En estos 15 años han pasado muchas cosas: ha cambiado el paisaje de nuestras ciudades, de nuestra vecindad, han cambiado quienes llevan a nuestros hijos e hijas al colegio o quienes se ocupan de nuestros mayores.
Y gracias a estas familias que han venido de otros lugares, en busca de un nuevo proyecto de vida, han cambiado también nuestras escuelas. La diversidad siempre ha existido en nuestros colegios, pero se ha ido visibilizando gracias a los hijos e hijas de las familias extranjeras. Aportan a nuestro quehacer diario una nueva ilusión, una nueva motivación, una nueva oportunidad de poner en práctica los valores que defendemos: la universalidad de los derechos humanos, el acceso equitativo a las oportunidades para todas y todos, la igualdad de género, la justicia, la solidaridad y la paz.
Nuestro mundo es un mundo globalizado en el que la información circula a velocidad de vértigo, pero la atención a nuestro alumnado debe ser cada vez más individualizada. Tener en cuenta los conocimientos que aportan cada una y cada uno de ellos es apostar por el enriquecimiento de todos. Y trabajar conjuntamente con todos los agentes educativos: profesorado, familias, barrios, administraciones, sólo puede revertir en progreso: mayor éxito escolar, inclusión educativa, reducción de la brecha social para las familias en desventaja socioeconómica y cultural, implicación de los entornos comunitarios y mejora de la convivencia ciudadana.
UGT y FETE-UGT defienden los derechos fundamentales de las personas desde sus inicios. Han apostado desde
siempre por esos valores ciudadanos que conforman la democracia y el acceso a las oportunidades en igualdad de
condiciones. En estos momentos, creemos que podemos dar un paso más hacia la reivindicación de una educación
plural, diversa y equitativa. Con este Libro Blanco, que hubiera podido tener no 50, sino 500 propuestas de profesionales
que cada día trabajan a pie de aula, a pie de centro, a pie de investigación, queremos abrir una línea de reflexión
y de trabajo que recoja las inquietudes del profesorado, sus necesidades y sus exigencias.
Queremos agradecer a las autoras y autores de las propuestas su compromiso con UGT y FETE-UGT en este proyecto
y, también, las más de 300 firmas de apoyo de catedráticos y catedráticas, profesores y profesoras de universidad,
de institutos y colegios, de departamentos de educación de distintas comunidades autónomas, de personas que trabajan
desde la educación no formal y las ONG, de investigadoras e investigadores, de equipos directivos de los centros
educativos.
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Este Libro Blanco de la Educación Intercultural no sólo es un “estado de la cuestión”, sino un punto de partida para
seguir trabajando, con más ilusión aún, para una educación universal de calidad, apoyando a todo el profesorado que,
día a día, desempeña su trabajo desde el compromiso. A todas y a todos, ¡gracias!
Propuesta 9. Fomentar la autonomía de la comunidad educativa
Teresa Aguado y Patricia Mata. Universidad Nacional de Educación a Distancia y Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural
Propuesta 35. Crear un taller de comunicación mediante proyectos en la ciudad, fuente de aprendizaje
María Pérez González. Oficina de Educación de Rabat (Marruecos)
La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán requiere de una refundación en la que se participen directamente los pueblos indígenas. Sólo así volverá a ser un instrumento para que las comunidades tomen en sus propias manos su destino, es decir, caminen hacia la autonomía
Mientras se anuncian acciones fragmentadas por parte de la nueva administración pública de Michoacán, con incidencia en la vida de los pueblos indígenas, por ejemplo, la propuesta de un programa de “boticas de medicina tradicional en cada uno de los 113 municipios” (Secretaría de Política Social), hace falta que se defina, primeramente, un nuevo modelo de desarrollo a ser impulsado en la entidad. El modelo, se considera, debe: a) procurar debida atención a la eliminación, integral, de los rezagos en la prestación de los servicios de salud rural comunitaria (prevención; primer y segundo nivel de atención), y la erradicación de las brechas educativas en todos los niveles; y b) contribuir, efectivamente, a materializar el derecho a una educación media superior y superior de calidad, así como cultural y lingüísticamente relevante.
También se afirma que la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán –a pesar de la severidad de sus problemas, exacerbados por los decretos de contrarreforma universitaria emitidos por Salvador Jara Guerrero, gobernador sustituto (2014-2015)–, es una institución clave para la realización profesional y ciudadana de los jóvenes indígenas, contribuyendo de esta manera al desarrollo humano y la gobernabilidad económica y medioambiental de sus regiones.
Necesaria y urgente, la refundación de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán Click Para Twittear
Se viven momentos difíciles en México y Michoacán, de riesgo e incertidumbre. Situaciones de conflicto permanente, violencia, inseguridad. Pobreza generalizada, marginación social, desigualdades. El acecho y las amenazas a las que se enfrentan las comunidades rurales e indígenas de la entidad no se acaban. Despojos y expulsiones de las mejores tierras; crisis derivadas de la explotación ilegal del bosque; focos rojos recurrentes de linderos en propiedades ejidales y de tenencia comunal.
El asalto sobre los territorios de las comunidades indígenas es más fuerte que nunca. Éstas enfrentan ahora las nuevas amenazas de la prospección y explotación de la biodiversidad en sus territorios comunales; de la privatización de sus tierras, además de la expropiación turística de sus manifestaciones histórico-culturales. La Noche de Muertos, Animechaeri Kéjtsïtakua, ceremonia nuestra, creativa y colectiva, sigue siendo apropiada irreverentemente por las agencias ecoturísticas públicas y privadas (nacionales y extranjeras), como política explícita del gobierno estatal.
Una lucha renovada
México, y nuestros pueblos y comunidades rurales e indígenas, se encuentran en una encrucijada. La disyuntiva es la de saber elegir entre un modelo propio de desarrollo –el de la autonomía, la gobernabilidad y la reconstitución de los pueblos–, o el esquema que se nos ha impuesto desde siempre, del paternalismo, la burocracia, el individualismo y la erosión de la vida comunal.
Es por lo tanto el tiempo justo, ahora, para la definición de nuevas estrategias para conseguir un mayor control de nuestro destino como pueblos; el momento de construir la obra negra de aquellas estructuras institucionales indispensables para la organización realmente representativa de nuestras comunidades; de conseguir la necesaria autonomía de espacio, territorio, pensamiento y acción.
Junto con el sentido de “pertenencia” y los elementos valiosos de nuestras lenguas, culturas e historias, la autonomía indígena y la organización comunal son los puntales del anhelado bienestar y de la dignidad de nuestros pueblos y comunidades. Esta organización autónoma es el único patrimonio, verdaderamente perenne, que podemos heredar a nuestras futuras generaciones, a pesar de las dificultades de su aplicación práctica en los ámbitos comunal, municipal y nacional.
Esta autonomía se construye ejerciendo los elementos organizacionales, culturales y territoriales con los que se cuenta, “partiendo de lo que ya existe […] valores dignos de grande aprecio, es decir, sentido comunitario y de solidaridad, cohesión familiar; respeto a la naturaleza y al saber de los ancianos; rechazo a la corrupción; aprecio por aquellos que han servido al propio pueblo y son los que habrán de representarlo y gobernarlo” (León Portilla).
Diez tareas imprescindibles
Las acciones aquí enlistadas –las cuales se empalman y se refuerzan mutuamente, como elementos de un todo en construcción–, serían componentes de un proceso tendiente a la reconstitución de los pueblos indígenas de México y Michoacán:
Un nuevo pacto social Estado-pueblos indios, que fundamente la construcción de una nueva nación pluricultural y multilingüe. Una nación de naciones.
Una nueva Constitución Política, a nivel federal, que garantice el ejercicio de los derechos legítimos como pueblos indios, incluyendo, fundamentalmente, la libre determinación, autonomía y tenencia comunal de tierras y territorios; y el control de nuestras riquezas naturales y patrimonio cultural.
El establecimiento de autonomías regionales (plurales y diversas, en el lago de Pátzcuaro, la meseta purépecha y, según corresponda, en otras regiones del estado y del país), siendo ésta una práctica sociopolítica de autogestión, autodeterminación y autonomía a ser ejercida en juntas de gobierno, cabildos indios y asambleas comunales, a la vez que ordenada legalmente en “constituciones internas”.
Un nuevo y consistente tercer nivel de gobierno que represente, ante las instituciones e instancias exteriores, los intereses de nuestras comunidades. Este nivel gubernamental consistiría en –y estaría delimitado por–: a) la agregación territorial de zonas geográficas con población predominantemente indígena; b) la suma organizacional de comunidades individuales (colindantes o separadas); y c) el ejercicio de las funciones de un nuevo tipo de “municipio” (diferente al municipio libre), regido y organizado bajo esquemas comunales de representación.
Jurisdicción indígena, comprendiendo las áreas claves para la auténtica gobernabilidad y gestión local y regional: organización comunal interna; salud pública y medioambiental; educación y servicios sociales; gestión económica y de los bienes de todos; y comunicación y patrimonio cultural, además de procuración de justicia.
Formalización de constituciones políticas internas, al poner por escrito, refrendar y poner en la práctica nuestras normas internas de gobierno y gestión. Éstas se basarían en nuestra percepción milenaria de la vida y la sociedad, y en los instrumentos y maneras de ejercer nuestros recursos colectivos: propiedad comunal de tierras, territorios y patrimonio cultural; asambleas comunales y de barrio; cumplimiento de cargos y responsabilidades sociales; y ejercicio extendido de relaciones sociales y familiares, entre otros.
Organización de consejos de autoridades auténticos y legítimamente representativos de cada uno de los pueblos indígenas de una gran nación.
Formulación de planes autónomos para el bienestar comunal, erradicando el obsoleto paradigma de los “pliegos petitorios”, las “audiencias”, las “ventanillas” y las “cartas de solicitud”. La gestión de los asuntos internos, en todos sus aspectos (económicos, sociales, políticos), se fundamenta en una “jurisdicción” indígena multisectorial, y en la toma de decisiones, formulación de planes y programas de inversión, así como el ejercicio pleno y directo de recursos y presupuestos, es decir, superando el mito-promesa de los “presupuestos participativos”.
Organización de una alianza permanente de organizaciones sociales, incluyendo aquellas de profesionistas, académicos, estudiantes, artistas, comunicadores, en conjunto con las autoridades de los pueblos y comunidades indígenas. Esto según lo demandan nuestras realidades regionales, y como suma y resultado de nuevos esfuerzos colectivos de organización.
Gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación. Esta acción final es con la intención de preservar la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, de enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas. Las manifestaciones de la cultura indígena, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.
Acciones de restructuración y reforma en Michoacán
Hace falta, en consecuencia, sentar las bases para la edificación de un paradigma distinto de promoción del desarrollo de los pueblos indios de México y Michoacán, comenzando con la participación real –efectiva– de representantes auténticos de los propios pueblos en el diseño y ejecución de los programas en las comunidades propias y distintivas.
Es en este contexto donde se tendrá que demostrar si el apoyo de la nueva administración estatal va a ser decidido –definitivo– para la erradicación de la pobreza y la desigualdad, como se comprometió el gobernador actual de Michoacán durante su campaña electoral.
Pueblos originarios deben decidir destino de Universidad Intercultural Indígena de Michoacán Click Para Twittear
Reestructuración institucional
Estas acciones directas incluyen, por necesidad, la reestructuración de la entidad gubernamental encargada de los asuntos de los pueblos indígenas: a) redefinir su papel con relación a las necesidades reales de los pueblos y comunidades para ser efectiva en su actuación y, por lo tanto, en la obtención de resultados medibles y verificables de desarrollo; b) poder responsabilizarse del diseño y ejecución de programas innovadores de inversión local (salud, educación, vivienda, recursos naturales, etcétera), a la vez que de facilitar la reconstitución y el ejercicio independiente de un consejo de autoridades, auténticamente representativo de las distintas regiones y pueblos indígenas de la entidad.
Por lo que resulte del Plan Integral de Desarrollo 2015-2021, sus acciones tendrían que ser realizadas con la garantía, de parte del Ejecutivo estatal, de que cualquiera de las medidas legislativas o administrativas que se decidan tomar, estén apegadas a nuestro derecho a la consulta “previa, libre e informada”. Así lo marcan los convenios internacionales y la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Reforma universitaria
Por otra parte, las acciones esperadas del Ejecutivo estatal también incluyen el propiciar que se realice, inaplazablemente, dentro de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán:
-Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante.
-Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna.
-Un rectorado de miras estratégicas, y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección.
-La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.
A pesar de la severidad de sus problemas –exacerbados por los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador sustituto (2014-2015)–, la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán es una institución clave para el progreso de las regiones y municipios. No puede continuar siendo una entidad educativa de segunda clase ni ser manejada por decreto, a modo y conveniencia.
En su carácter universitario y escolástico superior, la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán debe consolidarse como una institución autónoma del pensar y del hacer, impulsando la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad.
Invocación
Estas tareas podrán ser vastas y difíciles, sí, pero el futuro se construye aquí y ahora. México y, en particular, Michoacán, tienen grandes carencias. No podemos esperar el amanecer… Hay que ir a su encuentro.
Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/12/09/la-universidad-indigena-y-la-reconstitucion-de-los-pueblos/
Fuente de la imagen: http://contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2015/12/reforma-michoacan-600.jpg
Los verdaderos bárbaros dijeron “¡Guerra y muerte a los bárbaros!”
Y en el espejo se vieron a sí mismos radiantes, hermosos, civilizados, perfectos.
Gustavo Pereira, 2007
Una mirada a la realidad socio – educativa venezolana
Con la convocatoria al proceso constituyente en 1999, la sociedad venezolana tuvo la oportunidad de dialogar en torno a problemas como: exclusión, marginación, violencia estructural, fragmentación del horizonte societal, elementos éstos que permeaban toda la organización social, que oprimían especialmente a la población de escasos recursos, ésta que había heredado oprobiosas condiciones de vida producto de la racialización de la pobreza.
El racismo como dispositivo cultural y la discriminación racial como marco operativo, surgido en la conquista y la colonización; y consolidados durante la vida republicana, fungieron de trama para la urdimbre socio-política, económica y estética, donde los discursos y representaciones sociales se cimentaron, creando la ilusión compartida y construida desde los centros hegemónicos, de ser un país-vitrina, donde la desigualdad y la discriminación, eran manifestaciones minúsculas, sin relevancia, de un malestar cultural de unos pocos, que intentaban evidenciar las desigualdades de la población en el acceso y disfrute de derechos.
Con la aprobación de la Constitución Nacional; Venezuela se proclama: multiétnica y pluricultural, en oposición a muchos males como: el racismo, la discriminación racial y el endoracismo presentes en la cotidianidad, dando al traste en el plano socio – político y jurídico, con el paraíso racial, proclamado por la estructura hegemónica de la Democracia Representativa Venezolana.
Este tejido pluricultural, ha experimentado un aceleramiento en su confección, poniendo énfasis en lo relacionado con re-conocernos como iguales en la diferencia, para apuntalar este complejo proceso y con el propósito de allanar el camino, para la compresión de la riqueza cultural presente, promover valores de convivencia pacífica y luchar de manera frontal contra el racismo, la discriminación racial y el endoracismo, que silenciamos desde la casa hasta la universidad.
El Estado venezolano ha generado espacios y dispositivos jurídico – administrativos, para la concreción de políticas públicas entre ellos: la Oficina de Enlace con Comunidades Afrodescendientes, la Comisión Presidencial para la Prevención y Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial y otras Distinciones en el Sistema Educativo Venezolano, el CONADECAFRO y más recientemente el Instituto Nacional Contra la Discriminación Racial (INCODIR), como producto de la puesta en práctica de la Ley Orgánica contra la Discriminación Racial.
Dentro de este marco referencial se hace impostergable que Venezuela, vuelva sobre las Universidades, y más específicamente en la formación docente, que debe estar dirigida a permitirle que problematice y profundice su manera de abordar el mundo, para que pueda construir de manera dialógica, junto a sus estudiantes, una amplia capacidad resolutiva con respecto a la arquitectura de lo público, para hacer frente al racismo, la discriminación racial y el endoracismo elementos que gravitan y permean la convivencia, haciendo de ésta una ficción democrática y un obstáculo para re-encontrarnos en la diferencia.
Es perentorio que las personas que cursan estudios de educación abandonen la lógica enmarcada en el Positivismo como aparato sustantivo de la racionalidad científica, cuya matriz socio – cultural es el Eurocentrismo como modelo dominante; con ideales de progreso, evolución, emancipación y el consecuente surgimiento de la dicotomía centro – periferia.
En consecuencia, se requiere generar espacios de discusión e intercambio de saberes que permitan replantear nudos críticos de la Historia Oficial, que se reproduce en aulas de clase, enmascarando la opresión simbólica heredada desde la época colonial y concretada en la discriminación solapada que vive Venezuela, dando continuidad a mecanismos de sojuzgamiento endógenos que perpetuán la marginación socio – económica y cultural de enormes contingentes de la población actual y con ellas de su descendencia.
Una visión problematizadora de la Historia de Venezuela, generaría un discurso histórico emergente, que permita ver el pasado a partir de visibilizar a diversos contingentes humanos: pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes, entre otros, que hoy día asisten a estos ambientes de aprendizaje desde la visión del vencedor/opresor, por lo que sus referentes son de sumisión vergüenza, dolor, invisibilización, folclorización, etc.
La formación de los/as docentes con una óptica crítica del devenir histórico, generaría en ellos mismos; y por ende en el estudiantado y la sociedad en general, el resurgimiento de sentimientos identitarios auténticamente vinculados con las raíces fundacionales de la República, la visibilización de grupos subalternos desde una óptica más acorde con sus aportes para la constitución de la nación, la congregación de la población frente a objetivos significativamente aglutinadores con miras a generar nuevas formas de relacionamiento individual y colectivo, generar espacios que vayan en contra del racismo, la discriminación racial y la vergüenza étnica.
Consulta por la Calidad Educativa.
Producto de los esfuerzos del gobierno, por introducir mejoras en la calidad del Sistema Educativo venezolano, el Ministerio del Poder Popular para la Educación hizo grandes esfuerzos por realizar una consulta a lo largo y ancho del territorio nacional, con respecto a las debilidades y fortalezas de la dinámica escolar, razón por lo cual se realizaron consultadas a docentes, estudiantes, madres, padres, responsables y comunidad en general.
Dentro de los resultados arrojados por este ejercicio participativo y protagónico, para escudriñar en la escuela, se emplearon diversos recursos y medios, entre ellos: plataformas digitales, asambleas generales en los planteles, encuestas sectorizadas a indígenas, afrodescendientes, entre otros, con el resultado general de 7.233.489 personas consultadas, que representan el 27% de la población total del país, en los veinticuatro (24) estados, los trecientos treinta y cinco (335) municipios y las 1.136 parroquias.
Uno de los indicadores más importantes de esta consulta, es el que ubicó al personal docente como la pieza clave de cualquier cambio educativo, con el 53%, cifra ésta que se encuentra en consonancia con informes y estudios a nivel internacional.
En consecuencia, cualquier incursión en el ámbito pedagógico formal, debe implicar un acercamiento serio y sistemático hacia la población docente como personal que cuenta con la responsabilidad social más importante: formar para la ciudadanía, pues sólo con el concurso de maestras y maestros se forman a otros profesionales: médicos, policías, mecánicos, enfermeros(as), bioanalistas, etc.
Paraíso racial
A pesar de los reiterados esfuerzos de la sociedad nacional en institucionalizar la democracia como sistema de gobierno, no es sino hasta el 23 de enero de 1958, cuando se logra la salida Marcos Pérez Jiménez, y la consecuente instalación de una junta de gobierno que llenó el vacío de poder, para finalmente establecer un sistema, por lo menos en el plano jurídico, aparentemente basado en elecciones populares, sufragio directo y secreto, respecto a la voluntad de las mayorías, entre otros principios.
Este idilio jurídico, constituido por la democracia representativa venezolana (1958 – 1998), pronto dejó ver sus costuras al evidenciarse situaciones como los Teatros de Operaciones, la represión sistemática de la disidencia, las desapariciones forzadas, maniobras estas dirigidas a aniquilar los focos de resistencia frente a un sistema de gobierno, que se presentaba como democrático.
Un síntoma evidente de malestar, ante este modelo excluyente, es la reacción desesperada de la población más desposeída, el 27 y 28 de febrero de 1989, en la capital del país y algunos estados de Venezuela como Miranda y Aragua, quienes llevados por el hambre, la pobreza, el desempleo y la crisis económica en general, salieron a las calles a saquear, producto de las medidas impositivas en materia económica, del gobierno de turno, es decir el Neoliberalismo en su más pura expresión: racista y clasista.
En palabras de Arias y Restrepo (2010):
No es suficiente con afirmar que la raza es culturalmente producida y que las diferencias culturales son racializadas. Es necesario establecer genealogías y etnografías concretas de cómo las diferentes articulaciones raciales (o la racialización) emergen, despliegan y dispersan en diferentes planos de una formación social determinada. (p.62).
Estas contradicciones, concretadas en relaciones socio – políticas de igualdad/desigualdad, son el campo fértil, para la profundización de la pobreza, su criminalización, la exclusión, teniendo como una de las coordenadas para el accionar, la racialización de la población, es decir promover el ocultamiento, sometimiento, discriminación, invisibilización, fragmentación, alienación, y por tanto dominio de la población más empobrecida por generaciones, es decir, los descendientes de Africanos/as quienes llegaron al Continente, y al país en condición de esclavizados.
Educación Intercultural
Con miras al ejercicio de la ciudadanía dentro de una democracia participativa y protagónica como la venezolana, se hace necesario incluir dentro de la formación de los docentes de Historia, nociones que permitan desarrollar empatía, favorecer el respeto, la solidaridad, reconocimiento y valoración de la diferencia, el discernimiento moral, la convivencia pacífica, el diálogo, entre otros.
Lo anterior cobra vital importancia, a partir de la investigación de Abzueta y Salom (1986), quienes en su trabajo de grado titulado Un estudio de la imagen de la población afrovenezolana en maestros del área metropolitana, exploran las estructuras mentales de docentes con la intención de bosquejar el conjunto de imágenes y valores, que formal e informalmente trasmiten a los educandos/as.
Estos autores evidencian que los profesores/as poseen una visión estereotipada y racista con respecto a la población afrovenezolana, prejuicios que trasmiten en su práctica cotidiana, generando vergüenza étnica y odio racial, y por ende un profundo irrespeto hacia cualquier persona que forme parte de este grupo étnico.
Por ello, dentro la formación universitaria de los/as docentes de Ciencias Sociales, se deben favorecer espacios de aprendizaje consustanciados con la interculturalidad entendida como la “coexistencia de las culturas en un plano de igualdad” (Alavez 2014. p. 39, citando a Soriano), visión ésta que debe trascender el hecho cultural en tanto folklore, para constituirse en una mirada crítica desde la visión de clase, que permita plantear la superación de problemas reales de los grupos subalternos. Por tanto, la educación intercultural debe “establecer un marco de relaciones entre distintos grupos y distintas personas que conviven, se conocen y se comunican en un plano de igualdad” (Sáez. 2006. p. 879).
Para replantear esta mirada intercultural, desde la creación e implementación de políticas públicas, son varios los caminos que intervienen, al respecto el Consejo de Europa (2008), plantea: a) diversidad cultural en espacios de gobierno, b) participación y ciudadanía democrática, c) interculturalidad, d) espacios para la participación intercultural y e) interculturalidad desde el ámbito internacional.
En los espacios de formación universitaria, para los/as docentes de Ciencias Sociales, esto se debe concretar en una mirada crítica del hecho cultural a través de la reflexión de nudos críticos de la Historia, para evitar que estos se repitan; de igual forma es prudente que se familiaricen con la lucha por los Derechos Humanos, entender la gastronomía como expresión de la interculturalidad, al igual que la diversidad de productos que contribuyen a la prevención o curación de enfermedades. (Alavez. Op.cit).
REFERENCIAS
Abzueta, A y Salom B. (1986). Un estudio de la población afrovenezolana en maestros del área metropolitana. Trabajo de grado de licenciado en Psicología. Caracas: Universidad Central de Venezuela – Facultad de Humanidades y Educación – Escuela de Psicología.
Alavez, A. (2014). Interculturalidad: concepto, alcances y derechos. México: Cámara de diputados. Recuperado de: http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/culture/Cities/Interculturalidad-web.pdf
Arias, J. y Restrepo, E. (2010). Historizando raza: propuestas conceptuales y metodológicas. Crítica y emancipación. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales. 3, CLACSO, 45-64.
Consejo de Europa. (2008). Libro blanco sobre el diálogo intercultural. “Vivir juntos con igualdad y dignidad”. España: Ministerio de cultura. Recuperado de: http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_SpanishVersion.pdf
Ministerio del poder Popular para la Educación. (2014). Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Caracas: Autor. En: http://www.educalidadparatodos.org.ve/web/wp-content/uploads/Presentaci%C3%B3n-de-la-Consulta-Nacional-por-la-Calidad Educativa.pdf
Sáez, A. R. (2006). La educación intercultural. Revista de Educación, 339, 859-881.
Mailyng Bermúdez Sculpi
contacto: mailyngbermudezs@yahoo.es
Fuente de la imagen:: http://asociacionignis.com/wp-content/uploads/2016/03/interculturalidad2.jpg
Cynthia Pech Salvador , Marta Rizo García (coord.)
Año: 2014
Editor: InCOM
Páginas: 145 páginas
Idioma: español
Desde: 18/11/2016
Tamaño: 1.18 MB
Licencia: CC-BY-NC-ND
Sinopsis: Los textos reunidos en este volumen, parten del interés por aportar a la reflexión sobre la interculturalidad hoy, pero sobre todo, hacerlo desde una posición crítica a partir de las diferentes experiencias de investigación que este libro recoge. Así, desde el trabajo práctico, teórico y/o empírico, en los distintos ámbitos disciplinares, los y las especialistas convocados, escriben desde sus lugares enunciativos muy particulares y con la mirada aguda sobre lo que la interculturalidad ha aportado y, muchas veces, soslayado en campos tan significativos como lo son el de la pedagogía, la comunicación, el derecho y la antropología.
La intención de este ejercicio ha sido, sin lugar a dudas, la de ofrecer una mirada revisora sobre los hiatos y aperturas que la interculturalidad conlleva como propuesta teórica y praxis, a partir de algunos casos ejemplificadores que dirigen la mira hacia el punto de partida de nuestra convocatoria: la interculturalidad, discursivamente hablando, es una apuesta que se precisa como alternativa posible a la solución de conflictos y se circunscribe como una propuesta paradigmática que potencia –por sí sola- la buena convivencia entre las culturas –en su idea más abstracta- a partir de subsumir las diferencias en la sola voluntad de los sujetos. Esta idea que si bien podría ser una mirada reduccionista, es el detonante que conlleva a una realidad: en la práctica, la interculturalidad no logra rebasar la barrera de las diferencias y por ello, su realización es más una idealización que un hecho.
Para descargar: https://openlibra.com/es/book/download/interculturalidad-miradas-criticas
Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/interculturalidad-miradas-criticas
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Interculturalidad y educación desde el Sur
Contextos, experiencias y voces
María Verónica Di Caudo. Daniel Llanos Erazo. María Camila Ospina Alvarado. [Coordinadores]
Interculturalidad y educación desde el Sur. Contextos, experiencias y voces es un libro colectivo que corona once trabajos de investigación realizados por diecisiete autores con diferentes adscripciones institucionales que se articulan a través de grupos de trabajo latinoamericanos en torno al debate actual sobre la Interculturalidad y Educación. Y con ello obligan al lector a pensar simultáneamente en un conjunto de movimientos o desplazamientos teórico-conceptuales, en el despliegue de posicionamientos filosóficos, políticos y jurídicos, y en el desarrollo de metodologías de investigación novedosas, que nos posibiliten revelar y actuar sobre una diversidad de experiencias, modelos y programas que buscan potenciar los procesos interculturales en el Sur.
La obra en su conjunto es un aporte a la creciente producción bibliográfica que se genera en la última década desde la perspectiva crítica de Latinoamérica.
COMO PARTE DE LA CONSULTA CIUDADANA realizada a principios del año en curso para la formulación del Plan de Desarrollo Integral de Michoacán (2015-2021), se manifestó la necesidad de definir, de manera participativa, un nuevo “modelo de desarrollo”, acorde a las realidades de la entidad. La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, comprendiendo innovación tecnológica, inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales, y gobernabilidad institucional, en general, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de desempleo, pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento, y desigualdad en los ámbitos urbanos y rurales de la entidad.
A. EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL Y DESARROLLO
Es precisamente por estos rezagos en educación, salud, vivienda, empleo, que nuevos mecanismos estratégicos de acción y programas consecuentes de infraestructura social, inversión productiva y potenciamiento de capacidades locales de decisión, entre otros, tendrían que ser elaborados y ejecutados, prontamente y sin falla. Estas acciones deben realizarse con la participación directa de las autoridades comunales, a la vez que con el apoyo de un número creciente de profesionistas indígenas competentes (hombres y mujeres), de los propios pueblos, asignando los recursos presupuestales necesarios directamente a estas iniciativas y comunidades.
Consideración debe hacerse de la limitada cobertura universitaria a nivel nacional, en comparación con la de otros países emergentes. Ésta alcanza apenas al 34 por ciento de los jóvenes en esa edad escolar, en tanto la cobertura en Michoacán es del 24 por ciento; una de las más bajas del país. Más grave todavía, es que el sistema de educación superior nacional nunca ha respondido suficientemente a las necesidades de los jóvenes indígenas. La proporción de indígenas que tienen acceso a la universidad, y que completan una educación de nivel superior, es mucho menor que la del resto de la población estudiantil. Solamente el uno por ciento de los jóvenes indígenas de México, accede a la educación superior (¡!) (Dietz, 2014; Schmelkes, 2009).
La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía mucho menor, consecuencia de las perniciosas barreras sociales, culturales y de género existentes. Esta situación no es nada alentadora, especialmente si se piensa que la educación debería ser el detonador del desarrollo de Michoacán en general y, de nuestras comunidades indígenas y rurales en particular.
En este contexto, la educación superior intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, multicultural, conquista de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, de género e intergeneracional.
No se trata de un gueto colorido o un “subsistema” más, burocrático-educativo de segunda clase, orientado a la simple expansión rural de cobertura. Los enfoques distintivos de esta educación indígena intercultural, entre los que se encuentran: el fomento activo de la riqueza biocultural del país, la promoción del desarrollo comunitario, y la conservación de la biodiversidad, son determinantes —en su conjunto—, tanto para el mantenimiento de la seguridad y soberanía agroalimentarias como para la eliminación de la discriminación, la violencia y la injusticia en todos los aspectos y ámbitos de nuestra sociedad nacional.
B. LA SITUACIÓN EN LA UIIM — ELEMENTOS MÍNIMOS DE DIAGNÓSTICO
Las actividades de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) han encarado, desde el arranque, una serie de problemas académicos, institucionales, financieros, de infraestructura y de gestión. Esta situación ha resultado, al paso de los años, en una matrícula reducida, altos índices de reprobación, baja calidad educativa y académica, sistemática deserción estudiantil, limitada vinculación con la sociedad inmediata, y nula inserción laboral de calidad. Estas circunstancias afectan el objetivo primordial de educación y realización de los jóvenes de las comunidades, y ponen en serio riesgo la razón de ser de la propia universidad.
Los decretos de “reforma”
Los problemas de la UIIM se han visto exacerbados a consecuencia de los decretos de “contrarreforma” emitidos por el gobernador sustituto, Salvador Jara Guerrero (en funciones durante 2014-2015). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 (D1-SJG y D2-SJG) representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución. Estos edictos, los que afectan la integridad orgánica, gestión académica y gobernabilidad, en general, de la UIIM, han creado incertidumbre, desconfianza, falsas expectativas y división interna en la institución.2/
Además, estas reformas fueron realizadas sin ningún argumento o evidencia que valga, como se refleja —objetivamente— en las inconsistencias que existen entre el contenido de los “considerandos” justificativos de los decretos y los artículos que se modifican o se derogan de los mismos edictos. Estas enmiendas de decretos no constituyen reforma universitaria; son involutivas. “No son de miras superiores” (José Narro Robles, 2014).
Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector; (b) buscan adecuar estos requisitos a la persona nombrada por el Ejecutivo para ese puesto3/; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, i.e., de nivel maestría, como mínimo, a solo licenciatura (Esta enmienda se contrapone a los principios de respeto profesional, mutuo, entre colegas, y debilita el trabajo de los académicos de la institución); y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo.
Funcionamiento y aspectos críticos de gestión
Mientras se repite, año tras año, el fenómeno de los “rechazados” universitarios a nivel estatal, la matrícula de la UIIM ha descendido en aproximadamente el 40 por ciento en los últimos cuatro años, para llegar a escasamente un poco más de 500 alumnos para el ciclo actual (2015/2016), en todas las carreras y niveles. 4/ Esto es para un profesorado, artificialmente amplio, de más de cien docentes.
Siendo parte de la administración estatal gubernamental, la UIIM sufre, también, de los mismos síntomas y malestares. Incluye, entre otros, amplio subejercicio sistemático de recursos en algunos programas; aplicación indebida de partidas presupuestales, en muchos otros casos; y déficit sustancial en la aplicación de las fuentes básicas de recursos. Primordialmente, las causas de esta situación son la abultada “nómina” laboral, en coincidencia con la inexperiencia para ejercer, oportunamente y con sentido, los recursos extraordinarios otorgados (clave para la superación institucional y del profesorado).
Otros aspectos críticos se refieren a la discrecionalidad en el actuar del equipo central de gestión, conducido sin apego a los lineamientos y reglas de operación. Esto comprende el incumplimiento persistente de los procedimientos administrativos, incluyendo irregularidades en la contratación de docentes (muchos con perfiles inadecuados), para lo cual el propio rector anterior fue nombrado (en abril de 2015) bajo las condiciones menos estrictas establecidas en el (innecesario) decreto administrativo de reforma del 18 de marzo 2015.
Es, por lo tanto, inaplazable que se tomen cartas en el asunto, por parte del Ejecutivo y del Legislativo de la entidad. No se puede seguir intentando “despegar” después de casi diez años de actividades. El tiempo perdido representa un desfalco intelectual al desarrollo del capital humano de las comunidades. Un imperativo firme del desarrollo de Michoacán debe ser la formación de nuevas generaciones de profesionistas, académicos e investigadores rurales e indígenas, en conjunción con el florecimiento de nuevos liderazgos comunitarios.
C. K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA — ACCIONES DE RENOVACIÓN UNIVERSITARIA
Las propuestas siguientes emanan de discusiones e intercambio de opiniones, desde diversas perspectivas, dentro y fuera de la UIIM. Intentan contribuir a la elaboración de una “hoja de ruta” para la definición de un modelo renovado de educación indígena intercultural para Michoacán. Sirvan estas notas para involucrar abiertamente a todos los afectados, y a los que por obligación igualmente les atañe (SEP, SEE). 5/
UNO. Formulación de una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda la entidad, con enfoque intercultural, como parte del “Plan Integral” de desarrollo estatal: (a) consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad; no basarse simplemente en la declaración de matrícula potencial de los esquemas instituidos de educación virtual; y (b) contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, durante el sexenio, y no solo cifras de presupuestos asignados y gastos efectuados.
DOS. Garantía de educación media superior intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial. Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, no existe una sola escuela pública, oficial, en este nivel en la entidad. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales de la entidad.
TRES. Evaluación externa. La situación actual de UIIM es preocupante, y debe de pasar, de la simple administración de sus problemas a soluciones concluyentes. Amerita, por lo tanto, de un diagnóstico institucional preciso y medidas efectivas de corrección, empezando por una evaluación integral, externa y enteramente independiente de su desempeño, en base a una metodología apropiada, específica para el caso de una institución de educación superior. Este ejercicio tendría que ser conducido bajo consulta abierta, participativa, con la colaboración de todas las partes involucradas (padres de familia, autoridades comunales, estudiantes, profesores, etcétera), y con la aplicación transparente de las mejores prácticas y metodologías de evaluación.
CUATRO. Auditoría forense (funcional y de gestión). Una de las dimensiones de esta evaluación externa, independiente, lo constituye una auditoría forense, funcional y de gestión. Esto es, completa, perita, integral; de recursos, acciones, y procesos de gestión (aplicación de partidas presupuestales; reclutamiento/ promoción de personal; nombramientos de coordinadores de área, etcétera); estudio multidimensional del estado de la administración, partiendo de sus documentos fundacionales, estructura legal, objetivos y resultados; de modo de poder proceder, así, a las acciones requeridas de reingeniería institucional.
Este ejercicio —separado y complementario de las auditorías contables (interna, externa)—, se debe realizar en la UIIM, a la brevedad, para contar: (a) con una “línea de base” cualitativa/ cuantitativa (datos duros; situación del perfil institucional), que permita la comparación con instituciones similares, y para comprobar, en su momento, los logros de eficiencia y eficacia de una nueva administración; y (b) con el señalamiento de responsabilidades, además de posibles faltas explícitas, prácticas incongruentes, omisiones administrativas, negligencia profesional, etcétera, y se elabore un dictamen consecuente de medidas de corrección.
CINCO. Reforma académica integral y oferta relevante. Además, por necesidad y el carácter intercultural de la UIIM, esta evaluación externa, multidimensional y rigurosa, requeriría de asimilar las lecciones iniciales derivadas de la experiencia del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, respecto de la “consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa”. Es a partir de este tipo de ejercicios que se podrá definir una nueva oferta educativa (carreras, diplomados), en función de las expectativas educacionales de los jóvenes, familias, comunidades, así como de las necesidades y perspectivas laborales.
Este ejercicio es complementario a la necesaria reforma académica, en la que se tendrían que revisar los planes de estudio, contenidos temáticos, abordajes pedagógicos y didácticos de las carreras existentes. Los modelos pedagógicos y los programas curriculares y de competencias de la UIIM deben ser elaborados de acuerdo a metodologías de acción-investigación en el terreno; con la participación de los estudiantes, investigadores, profesores y académicos indígenas; en un contexto multidisciplinario, creativo, incluyente, interactivo.
SEIS. Auditoria social. En los hechos, y en consonancia con el espíritu (original) del decreto de creación de la UIIM, el Consejo Social es mucho más que un elemento de vinculación con la sociedad inmediata; es un componente integral de la estructura comunitaria, y elemento de auditoría social permanente, por lo que su representatividad real debe ser fortalecida. Es parte integral del modelo educativo de las universidades interculturales, y su papel implica aspectos obligatorios para garantizar la transparencia en los procesos académicos y de gestión.
SIETE. Supervisión participativa y transparencia. Para facilitar las tareas de “auditoría social”, el Consejo Social ha de participar en acciones de “supervisión”, siendo esta una tarea más amplia, social, y no privativa de los funcionarios de la SEP. Además, la actual administración de la UIIM debe cumplir con las normas universitarias establecidas de comunicación abierta (y como está establecido en las leyes de acceso a la información). En consecuencia es su obligación presentar en la página web oficial de la universidad todo el material correspondiente a las funciones y actividades de la institución. De esta forma ha de crearse un ambiente de confianza y respeto, rompiendo con la especulación y la incertidumbre. El acceso a la información pública es un derecho de todos los interesados.
OCHO. Reordenamiento consistente estructural y de gestión. Para conseguir la garantía de gestión académica de altura, y buscando reestablecer una verdadera gobernabilidad universitaria interna, basada en el mérito, el respeto profesional y académico, es indispensable revertir los “decretos de contrarreforma” emitidos por el anterior gobernador. Además, la propia estructura de gestión interna debe ciudadanizarse, apartándola del control dominante, en número, de funcionarios del propio gobierno estatal.
Por lo tanto, asimismo, se tendrán que fortalecer —legalmente y en la práctica—, los procesos de selección de los perfiles más adecuados para los cargos académicos en todas las áreas y departamentos de la UIIM. El respeto de estas normas, aplicadas en la práctica cotidiana de las universidades ya consolidadas y centros de investigación, es de relevancia especial para establecer los mismos criterios en una institución universitaria en formación.
NUEVE. Rectorado de miras estratégicas y de respeto. Ante todo, se requiere de un rectorado acorde a la solución que demandan los problemas aquí enumerados. Un rectorado de miras estratégicas, maduro, competente, con legitimidad y de respeto académico, donde el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo de timonel surja de un método transparente de selección. Éste debe realizarse en el futuro por medio de un proceso de auscultación o consulta previa dentro del sector académico estatal, de acuerdo con los procedimientos adecuados para la identificación y selección del individuo con el mejor perfil profesional y académico, como es la identificación de una terna de candidatos con trayectoria en los ámbitos de la enseñanza, la investigación, la promoción del desarrollo; la práctica y la difusión de la cultura; y el contar con el reconocimiento de sus pares.
De la misma manera, debe velarse porque el nombramiento de rector no se considere un puesto de confianza del Ejecutivo del estado, sino un cargo de respeto, confianza y responsabilidad de las propias comunidades académicas y de los pueblos indígenas.
DIEZ. Refundación con autonomía. En síntesis, y para no intentar reformar lo irreformable, la UIIM de Michoacán debe volver a crearse en su oportunidad —refundarse—, con autonomía, buscando, así, consolidar una auténtica educación superior indígena e intercultural en Michoacán. Mientras que el Ejecutivo estatal debe facilitar los procesos de reforma integral de la universidad, la demanda universitaria y ciudadana comunal es que el H. Congreso elabore y decrete una ley orgánica de la UIIM. Esta ley le otorgaría a este organismo la personalidad jurídica de autonomía y, por ende, las atribuciones necesarias para —entre otras acciones—, poder establecer la adecuada gobernabilidad democrática y académica interna, y elegir y remover libremente a sus autoridades.
En este sentido, la actual legislatura del H. Congreso estatal, debe dar respuesta, con acciones concretas, a la “Carta del 27 de abril de 2015” —signada por autoridades, profesionistas, comuneros, estudiantes— y entregada a la legislatura anterior. Se requiere por lo tanto, para este mismo efecto, que el H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo convoque a los foros de consulta necesarios para legislar en la materia.
Por lo expuesto, la UIIM no puede continuar siendo una “unidad administrativa” adicional de la estructura gubernamental, sujeta a manejo discrecional y decretos de intención personal. Esta institución debe convertirse en una auténtica universidad, gestionada autónomamente con inteligencia y participación abierta; una entidad impulsora de iniciativas innovadoras de acción-investigación relevante, pedagogía comprometida, docencia responsable, y comunicación recíproca con las regiones a las que debe servir.
D. TRANSFORMACIÓN VITAL DEL MODELO
Los asuntos de la UIIM de nuestro estado son una oportunidad imprevista de aprendizaje en el ámbito nacional. El caso de la manipulación de los decretos señalados pone en evidencia la vulnerabilidad de las universidades interculturales de México, impactando en sus estructuras orgánicas y de gestión, a más de minar y poner en entredicho el modelo (genérico) pedagógico y de gobierno de las mismas.
Esto apunta a que las “interculturales” —para cumplir con su papel de entes del saber, del hacer, del desarrollo— tendrán que transformarse, requiriendo ejercer a plenitud la práctica de la autonomía universitaria; buscando salvaguardar, al mismo tiempo, la imprescindible autonomía de los pueblos y comunidades indígenas.
Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, a los diez días del mes de enero del 2016.
NOTAS y REFERENCIAS
1/ Extracto de la ponencia ciudadana entregada durante la consulta para el “Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán, 2015-2021” (enero de 2016). De origen p’urhépecha, la autora es médica egresada de la Universidad Michoacana y especialista en Salud Pública por la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna. Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008).
2/ Antecedentes. Los problemas a los que se enfrenta actualmente la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) están documentados en Dimas Huacuz, 2015a y 2015b, en relación a: (a) lo que resulta del impacto directo de los decretos de “contrarreforma” emitidos por Salvador Jara Guerrero, durante su periodo como gobernador sustituto de Michoacán (2014-2015); y, (b) lo que de estos edictos se devela sobre la vulnerabilidad del modelo (genérico) pedagógico y de gestión de las universidades interculturales de México. Ver también Gledhill, 2015a y 2015b. A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordan en Dimas Huacuz, 2006.
3/ Es un hecho. Las reformas facilitaron el nombramiento del rector que estuvo en funciones entre abril 2015 y agosto 2016. Sin las reformas este rector, recientemente reemplazado, no cumpliría con el requisito de edad mínima. En el primer decreto de Salvador Jara Guerrero (D1-SJG) se rebaja la edad mínima del rector —sin justificación alguna—, de 30 a 25 años. Aproximadamente un mes después de la emisión del decreto se le da el nombramiento. El recién nombrado contaba con 27 años de edad en ese momento. Detalles adicionales de este asunto: suplemento mensual Ojarasca del diario La Jornada:
https://es-es.facebook.com/suplementOjarasca/posts/506881739464728:0
4/ “Matrícula Total de la Universidades Interculturales (Ciclo escolar 2015/2016)”, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, SEP:
http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf
5/ En este mismo afán de propiciar la discusión —con bases—, varios artículos sobre estos temas fueron publicados en el suplemento universitario CAMPUS Milenio (Diciembre 2015-Enero2016):
http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=user&id=951:berthadimashuacuz&Itemid=374
BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA
DIETZ, Gunther (2014)
“Universidades Interculturales en México”, en Revista de Investigación Educativa 19, julio-diciembre.
DIMAS HUACUZ, Bertha (2006)
“¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006, páginas 36-41. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) (2009) La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo. México, DF: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf
____ (2015a)
“Ch’apantikuchexatijtsïni Juchari Erátsikua. Reforma y contrarreforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán”, Aula Intercultural (España) (8 de octubre):
http://aulaintercultural.org/2015/10/08/kerenchekuaeri-ampe-sobre-la-universidad/
____ (2015b)
“K’érenchekua Tsïnchékata. Sinrazón y contrasentido de las reformas universitarias del Ejecutivo estatal”, reproducido en Contralínea.Mx (15 de octubre) como: “Jara Guerrero: retroceso educativo para Michoacán”:
http://contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/10/15/jara-guerrero-retroceso-educativo-para-michoacan/
GLEDHILL, John (2015a)
“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto).
https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/
____ (2015b)
“A Critique of ‘Third Generation’ Indigenism”, WordPress (24 de noviembre).
https://johngledhill.wordpress.com/2015/11/
NARRO ROBLES, José (2014)
“Tendencias y Desafíos de la Educación Superior”, Conferencia ofrecida en la Universidad de San Carlos, Guatemala (febrero 2014), publicada en México Social, No. 44, marzo.
RICO–MORA, Tomas N. (1982)
“University Reform in Michoacan: A Theory of Action Analysis for Institutional Change”. Documento de investigación, otoño. Cambridge, Massachusetts: Departmento de Estudios Urbanos y Planificación, Instituto de Tecnología de Massachusetts.
SCHMELKES, Sylvia (2009)
“Intercultural Universities in Mexico: Progress and Difficulties”, en Intercultural Education. Vol. 20, núm. 1.
Guatemala / ladobe.com.mx / 21 de Septiembre de 2016
Desde hace dos años, escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han podido (ni saben cómo) impartir. Los resultados con que los niños de primaria aprueban el curso de kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla –y se engaña– en otro intento de inclusión
Aula de maestros. Olor a tinta de marcador y desinfectante. Olor a café barato que lleva horas reposado. Olores que se mezclan con ese otro aroma agrio de la transpiración de decenas de niños que corren –huyen—a mediodía tras el fuerte sonido del timbre que marca la hora de salida (un vaho que se impregna en la ropa de cualquier maestro y que hasta hace unos años incluía tiza). Y mientras los niños corren y empujan y abandonan poco a poco la escuela, el año escolar entra en su recta final: septiembre/octubre. Y ahí, en el salón de maestros de una escuela pública del área metropolitana, quedan cinco docentes cansados que quieren denunciar un malestar, algo que pasa, dicen, y que no está bien:
—El Estado está mintiendo. Nos obliga a mentir —lamenta la más joven del grupo de maestros.
—Nos han obligado a inventar resultados. La mentira ocurre en decenas de escuelas de la capital —asegura otra maestra.
Los docentes permanecen alrededor de una mesa cuadrada, decorada con fórmica de florecitas blancas y azules, todo un clásico que además rechina. Parece un cuadro triste, como aquella pintura de Van Gogh Los comedores de patatas. Y así muestran como cada uno de ellos va llenando las tablas de datos de resultados para el Ministerio de Educación (Mineduc) en una mini computadora. Llenan los cuadros de resultados de notas por alumno: Matemática, Medio Social y Natural, Expresión Artística, Educación Física, Formación Ciudadana, y Comunicación y Lenguaje que se compone de tres materias: Idioma Materno (propio de cada persona y que depende de su contexto); Segundo Idioma (uno nacional –maya, castellano, garífuna o xinca– que desde hace dos el Mineduc ha obligado a enseñar en el nivel primario); y Tercer Idioma (uno extranjero cuya enseñanza es optativa).
“Los cuadros”, enfatizan ellos.
Colocan las notas en los espacios en blanco y todo marcha bien. La mayoría de los alumnos ha aprobado las asignaturas. Pero de pronto todo colapsa y el Sistema de Registro Educativo (“Sire”, como lo conocen los docentes) falla y no deja continuar. Los maestros llegan a un punto muerto. Se detienen. Pasa uno y luego otro frente a la mini computadora. Y nada. Todos tienen el mismo problema.
Los docentes dicen:
—El Sire te deja hacer pruebas antes de que acabe el año escolar (agosto 2016). Pero en octubre todo será real. En los dos años anteriores (2014 y 2015), a fin de ciclo, nos hemos visto obligados a poner una nota que no existe y así alterar los resultados del Segundo Idioma (que en la capital es el kaqchikel). Este año será igual: inventar las notas porque no podemos hacer otra cosa. Es una clase que no hemos dado.
Ahora, en tanto los docentes hablan, en la pantalla de la mini computadora hay una columna de notas que falta llenar. Sin esos datos el “Sire” no deja imprimir los resultados generales que los maestros deben entregar cada año a sus supervisores para promover de grado a sus alumnos. Sin ese paso, el certificado de cada alumno —de primero a tercero primaria—no será generado por el sistema.
Los números en inglés y kaqchikel
Los maestros dudan si dejar en blanco el espacio de notas para idioma kaqchiquel. Pero hacerlo así, señalan, significaría no poder imprimir y no rendir cuentas de todo su trabajo.
—Es que no hemos dado kakchiquel —refiere la más joven, desesperada.
—No podemos poner una nota de un curso que nadie dio —interviene el mayor de ellos, un maestro de 55 años que también trabaja medio tiempo en un colegio privado.
Pero es obligatorio. La nota de kaqchikel debe ser introducida en el sistema. No hay opción…
Este es un escenario que se ha repetido en los últimos dos años en las escuelas del área metropolitana del país. Plaza Pública enfocó esta investigación en la región central de Guatemala y consultó con maestros de diversas escuelas de zona 7, zona 12, zona 18, zona 5 y zona 16; zona 1 de Mixco, y lo que denuncian los cinco docentes en este pequeño y viciado salón, se repite de forma muy similar en una buena parte de los cuatro distritos que existen en el área metropolitana (Guatemala Norte, Guatemala Sur, Guatemala Oriente y Guatemala Occidente). Son pocos los establecimientos que imparten kaqchikel en la ciudad, algo que empezó a suceder hasta inicios de 2016.
Pero impartir un segundo idioma (L2) en el área metropolitana no es sólo un asunto de las escuelas públicas. Los colegios privados están en la misma situación.
Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc. Así los datos oficiales dan cuenta de un país bilingüe e intercultural, que en realidad no existe.
Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc
El Estado falla en este modelo mal diseñado que intenta ser incluyente. Miente con la interculturalidad. El fraude consiste en que desde 2014 los maestros están obligados a impartir un idioma maya que no dominan, que no saben cómo impartir y tampoco están capacitados para realizar esta tarea. Miles de maestros, contratados como monolingües, ante la ausencia de un maestro que imparta kaqchiquel, optan por promover de grado a los alumnos, aunque una de sus notas no sea real.
* * *
“No podemos negar que todo es parte del racismo estructural con que fue formado un Estado como Guatemala. No podemos decir que todo es culpa de los maestros que se resisten a impartir un idioma que ni siquiera saben cómo se pronuncia ni cómo se escribe. Lo preocupante, en todo caso, es que el Estado mienta sobre la interculturalidad”. José Fernando Paz, experto en interculturalidad, coordinador pedagógico regional de Fe y Alegria, Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social. En entrevista con Plaza Pública.
¿Un país inter-multi cultural?
De interculturalidad, en Guatemala, no se habló sino hasta mediados de los 90: Un proceso de comunicación entre culturas, donde las ideas y acciones de cada grupo no son superiores una sobre la otra. Interactúan.
La multiculturalidad, en cambio, ocurre de facto. Guatemala es multicultural: Coexisten diferentes culturas en un país sin atender a la manera en que pueden interactuar.
Una es política. La otra no tanto. Pero los dos son conceptos posmodernos. “Multi es una categoría descriptiva, de un hecho o fenómeno que ocurre, que está y es. En Guatemala podría ser algo como ‘juntos pero no revueltos’. Inter, por otro lado, es un anhelo, algo que lleva a la construcción de algo, y que implica lo político como formas de poder, de respeto”, como explicaba el sociolingüista especializado en educación intercultural bilingüe, Luis Enrique López, Director de Eduvida (Cooperación Alemana para la Educación), durante el I Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en agosto pasado.
“Pero sucede que en Guatemala, antes de hablar de inclusión, antes de lo intercultural, lo que funcionó durante décadas fue el bilingüismo. Que significa que un idioma se sobrepone sobre otro. El castellano sobre los demás idiomas de nuestro país”, indica Jorge Raymundo Velásquez, exviceministro de Educación Bilingüe Intercultural (2010-2011).
Historia:
Durante más de un siglo, a partir de la Reforma Liberal de 1871, Guatemala se dedicó a “castellanizar” cada rincón de su territorio. El idioma español era –es— un intento de homogeneidad o de identidad o de artilugio empleado para la unidad nacional. Y la educación, concebida por la reforma de aquella época, era el caballito de batalla (de Troya) para llegar a todos los departamentos del país. Raymundo Velásquez lo expone así: “La educación en Guatemala ha sido monolingüe, monocultural, asimiliacionista, integracionista. No ha sido más que el intento de la reproducción de la élite política, dominante a partir de la invasión y la fase independentista. La aspiración máxima era que todos fuéramos ladinos o mestizos. De modo que los pueblos fueran borrados, física, étnica, lingüísticamente”.
Pero no ocurrió. El objetivo fue incompleto. “Resistimos”, dice Raymundo Velásquez que tiene ascendencia q’anjob’al. Hasta la década del 80, el exviceministro dice que el bilingüismo se enfocó en describir a lo indígena como un problema. Entonces desde Sudamérica se empezó una discusión sobre educación y territorialidad, algo que con la firma de los Acuerdos de Paz, en 1996, “Guatemala intentó interpelar y cuestionar el Estado-nación. Una lucha abierta contra el racismo”, dice Velásquez.
Datos:
En los Acuerdos de Paz quedó implícita una Reforma Educativa. En 1998 fue diseñada. En 2001 presentados sus resultados. En 2005 se empezó a implementar el Currículo Nacional Base (CNB), un documento de 368 páginas (“constructivista” le llamaron), que contiene una séptima parte de contenidos donde se prioriza la multiculturalidad e interculturalidad como una competencia a desarrollar por maestros y alumnos: Guatemala pintada como un país que hablará, escribirá y entenderá xinca, castellano, garífuna y 23 idiomas mayas. Un país que respeta las culturas.
Pero en la práctica nada fue así. El CNB se tuvo que afinar, detallar, corregir, explicar, monitorear, analizar tanto en forma como en contenido y aplicación. Y cuatro años más tarde, en 2009, el Mineduc publicó el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI) como un texto paralelo y complementario al CNB en el que admitía: “En la implementación del CNB hay una distancia entre el discurso declarativo y la practica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural en las escuelas del país”.
Fernando Paz, experto en interculturalidad, explica que en Guatemala hay un lenguaje jurídico correcto, todo un marco legal bien construido, pero que en la práctica el complemento es deficiente. “¿Coexistencia o convivencia de culturas?, ¿interacción activa?, ese es el dilema de la educación en Guatemala”, dice. “No había condiciones de igualdad para los pueblos indígenas en el momento en que se implementó la política intercultural y multicultural tras la firma de la paz. Exigir dar un idioma nacional, sin ser consecuentes con nuestra historia, no ha sido lo mejor”.
Dato:
La obligación de impartir idiomas nacionales en las aulas es más antigua que el CNB. En 2004, un año antes de echar a andar el nuevo currículo de la reforma educativa, elgobierno de Alfonso Portillo obligó la enseñanza de un idioma nacional en las escuelas, pero los maestros, directores, supervisores, ministros y viceministros hicieron caso omiso y apenas se logró el objetivo: “Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los estudiantes de los sectores público y privado”, como indica el acuerdo gubernativo que nadie ha cumplido o puesto en marcha.
—Hasta antes de 2014 no era obligatorio. Era opcional dar un idioma secundario. No había problema —dice, en el salón de docentes, el mayor de los maestros.
—Conocemos la ley. Conocemos el CNB. Conocemos también la Ley de Idiomas Nacionales. Todo eso lo conocemos. Pero la realidad es que no estamos capacitados para enseñar un idioma maya. El L2 es la parte inventada de los resultados. Llamamos a nuestro supervisor y dice: “Bueno, si el sistema no acepta: hagan un promedio con las otras notas, por cada niño. Así pasan de grado”, —defiende otro de los maestros.
* * *
“El modelo intercultural de educación en Guatemala es de transición temprana. Es obligatorio para el primer ciclo: primer, segundo y tercer grado. El Estado así tolera la lengua indígena hasta donde sea posible, hasta lo suficiente, pero luego, en los siguientes grados académicos enseña únicamente el castellano. No hay un desarrollo continúo del L2, y sin ello, no se construye respeto”. Luis Enrique López, sociolingüista y director de Eduvida, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación.
Un indicio de interculturalidad
Escuela primaria de zona 1:
—¿Qué es más difícil: inglés o kaqchiquel?
Los niños (apuñuscados en su salón de primero primaria, contentos, algunos sin dientes) gritan al unísono:
—¡Kaqchikel!
—¿Les gusta el kaqchiquel?
—¡S… N… OOO… ÍÍÍ…! —es un empate.
El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada persona (L1), el segundo idioma es otro nacional (L2) y el tercer idioma debe ser extranjero (L3). Según Daniel Domingo López, actual viceministro de Educación Bilingüe Intercultural, muchos maestros, funcionarios y directores del sector público y privado confunden el idioma materno, el L1, con el castellano. “Y no, no es así. El idioma materno pertenece al contexto. Pertenece al lugar. Dependiendo de la región el L2 puede ser el castellano. El L1 el mam, o el quiché, o q’eqchí… la interculturalidad es parte del sujeto”.
Para decidir el L1 y el L2 en distintas áreas del país, el Mineduc, cuenta el viceministro López, se apoyó en la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala para establecer una caracterización por región. De tal cuenta hay 29 “códigos étnicos” reconocidos a nivel nacional.
En el área metropolitana, la caracterización ubicó el idioma kaqchiquel como L2.
En esta escuela de la zona 1, la directora dice que hasta este año se empezó a dar kaqchikel.
—Ahora es obligatorio —indica la directora.
—¿El Mineduc dispuso que fuera obligatorio?
—Sí. Recibimos un oficio que decía que había que impartir L2, sí o sí, hace un par de años. Al llenar los cuadros de fin de año vimos que era en serio.
–¿Enseñaron kaqchikel en 2013 y en 2014?
–… … …
No. No impartieron el kaqchikel.
En esta escuela de la zona 1, los maestros cuentan que compran los libros de kaqchikel con los vendedores ambulantes que suben a los autobuses. Uno de los profesores muestra sus libritos de apoyo, sin una editorial seria que respalde el contenido. Sin embargo, es de los pocos docentes de este distrito que imparte dos períodos de kaqchikel cada semana. Es el primer año que da el L2, indica.
Uno de los niños, de origen kaqchikel, ayuda al maestro con la pronunciación. Le corrige el alargamiento o pausa de las vocales en cada una de las palabras. En el aula también hay niños de origen quiché y q’eqchí. Los demás son mestizos. Pero todos “aprenden” kaqchiquel.
—Los alumnos, de primero a sexto, se quedan en la memorización de las palabras. En la pronunciación. No llegamos a dar gramática u ortografía, tampoco escritura como pretende el CNB —se sincera la directora de esta escuela en zona 1.
Uno de los niños, mestizo, que vive en la colonia El Esfuezo en zona 7, explica que cuando habla kaqchikel en su casa, sus padres ríen y le dicen que “todo eso que decís está muy loco”.
La interculturalidad de los privados
Dato:
La educación en Guatemala está compuesta de dos mundos: uno privado y uno público. En la primaria, ambos están atravesados por el CNB, y por lo tanto, también por la multiculturalidad y la interculturalidad. Y desde 2014, obligados también a impartir un segundo idioma en las aulas. (El L3, el idioma extranjero, sin una base jurídica que lo respalde, a la fecha sigue siendo optativa su enseñanza).
En 2015, según las estadísticas del Mineduc, fueron inscritos 2,301,443 niños en el nivel primario. El sector público se encargó de 2,027,687, distribuidos en 16,437 establecimientos. El sector privado, se hizo responsable de 273,756 alumnos de primaria, repartidos en 2,960 colegios privados.
Para el departamento de Guatemala, se contabilizaron 275,946 niños en las escuelas de primaria oficiales, y 142,021 en los colegios privados.
Daniel Domingo, el Viceministro, espera que todos los alumnos del área metropolitana hayan recibido kaqchikel. Menciona además que hay problemas en el método de enseñanza del L2, pero desconoce si los docentes están siendo obligados a mentir en los resultados.
Los privados dicen:
—Nosotros estamos de acuerdo en que se dé obligatoriamente un segundo idioma nacional. Pero lo importante no es que provenga de una ley, lo importante sería que provenga de la necesidad del entorno cultural. Somos un país que necesita avanzar, y eso no sucederá por dar un L2, o por lo intercultural, sino por nuestro compromiso por la calidad educativa —explica Cristiana de Amenábar, miembro de la junta directiva deEmpresarios por la Educación.
—¿Cómo evalúan que el L2 sea obligatorio en las escuelas del área metropolitana?
—El L2 debería ser optativo y no obligatorio. Tenemos padres de familia de San Juan Sacatepéquez que les han dicho a varios supervisores que no quieren el idioma kaqchikel. Lo que quieren es que el L3, el idioma extranjero, sea obligatorio, porque ese es el idioma que ayudará a los niños de San Juan Sacatepéquez a salir adelante. En tanto el idioma materno le servirá sólo como arraigo. Se debe respetar la libertad de escoger la educación de los hijos, como lo establece el artículo 72 de la Constitución de la República de Guatemala.
—¿Se lucha contra el racismo estructural de Guatemala desde el L2?
—El racismo viene interno a cada persona. Mientras no tengamos oportunidades similares no podremos cerrar estas brechas. Las oportunidades nos harán iguales como guatemaltecos —indica de Amenábar.
* * *
Hasta este momento, los colegios privados han plantado cara, han sacado fuerzas, buscado diálogo, aunque también se han resignado. Decir no, llevar abiertamente la contraria a la implementación de un segundo idioma, no resulta estratégico ni políticamente correcto. Es cuestión de costos de oportunidad, como explica Diana Brown, directora Ejecutiva de la Asociación de Colegios Privados (ACP): “Las pláticas con el Mineduc en torno a la obligatoriedad del L2 han sido importantes. El acuerdo es que si no hay maestros capacitados, si se cuenta únicamente con maestros monolingües, la clase no se imparte”.
El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales
El “Sire” también es un sistema que funciona para los colegios privados. También deben llenar los espacios en blanco del L2. Brown dice que han logrado hacerlo con creatividad. “Si somos realistas —explica— no podemos dar un idioma que no sabemos pronunciar ni escribir. Entonces, revisando el CNB, y leyendo sus competencias, lo que podemos hacer es dar el kaqchikel como algo cultural, histórico, tradicional, que es parte de nuestro contexto y de nuestros valores como guatemaltecos. Con eso colocamos una nota en el L2. Con eso no nos inventamos resultados, porque inventar una nota no es ético”.
De acuerdo con el CNB, según explicará más tarde el viceministro López, es válida la propuesta de los colegios privados para impartir el segundo idioma de esta manera histórica y cultural. Aunque la asignatura se llame Segundo Idioma, el CNB es muy general y en la competencia del L2 se establece que abarca los siguientes componentes: comprensión y expresión oral, comprensión y expresión escrita y desarrollo de valores y formación de actitudes. “No sólo se trata del idioma. Se trata de toda una cultura, un contexto, una realidad”, explica el viceministro.
El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales.
* * *
¿Es realmente un avance impartir un idioma maya en las escuelas? ¿Un idioma extranjero es sinónimo de un mejor desarrollo? ¿Funciona la educación intercultural?
La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG) es la entidad responsable de dar capacitaciones a maestros de primaria en L2. También se encarga de evaluar contextos, regiones, y ubicar el idioma que necesita cada comunidad. Pedro Us, asesor de la Dirección Lingüística de ALMG, explica que el avance más grande en Guatemala es que el idioma materno haya dejado de ser únicamente el castellano: “Es un derecho educar a la persona en el contexto de su comunidad. De lo contrario los niños se asumen a sí mismos desde una cultura que no es propia. Y eso provoca una alienación: un sistema educativo que expulsa a los niños que no son responsables del desinterés y la deserción”.
Para Us el L2 en las escuelas tiene una intención política simbólica y significativa que fortalece la identidad. Explica que un segundo idioma en la educación crea en los estudiantes un nacionalismo consciente, donde el Estado reconoce diversas identidades. “No puedo sentir orgullo de ser guatemalteco si de entrada el Estado no reconoce mi identidad. Y ese es el cambio de paradigma que se busca con la educación intercultural. Ser guatemaltecos, sí, pero entendiendo desde dónde ser guatemalteco”, dice.
Us también es crítico sobre el desarrollo o avance tecnológico que le adjudican a la enseñanza de un idioma extranjero. “Es sólo un sector privilegiado el que utiliza el inglés para interactuar con grandes mercados. La perspectiva, la lógica del avance no debe ser pensada desde lo monetario, sino desde el desarrollo integral de la persona, que comprenda el mundo desde su propia identidad, de dónde viene, para que piense en su futuro”.
En países como Bolivia, el modelo intercultural educativo, como dice Us, ha demostrado ser un proyecto exitoso en el reconocimiento, respeto e interacción entre diversos grupos culturales.
¿A dónde van las notas del L2?
Aula de maestros. Una de la tarde. Un rincón cercano a la puerta de salida de una escuela ahora es sólo silencio. Los maestros han terminado el ensayo de introducir notas en el “Sire”. En la última columna de los resultados de sus alumnos han colocado 85, 90, 80, 95,70, 75… Son los puntos que corresponden al kaqchikel.
—Es para promediar. Para que no pierdan.
—Hay que poner una nota. Y ahí está. Hay una nota. Voilà!
—Lo dijo el supervisor.
El sistema ahora deja imprimir. Ahora los maestros pueden respaldar, con un papel recién impreso, todo su trabajo.
Cuadernos implementados en la enseñanza del Kaqchikel en el primer grado de primaria
Pero buscar los resultados de las notas del L2 a nivel nacional, luego a nivel departamental, luego a nivel municipal, en la página del Mineduc, es una tarea ardua y por demás frustrante. No hay estadísticas al respecto. Las notas de los cuadros que llenan los maestros a fin de año parecen no llegar a ninguna parte. La interculturalidad que las autoridades han decidido implementar de manera obligatoria desde hace dos años carece de resultados. No hay tendencias, patrones, indicios de cómo medir el avance de los alumnos de primaria y su desempeño ante un idioma secundario.
Es Luisa Fernanda Muller Durán, de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca), quien acompaña al viceministro López para intentar dar una explicación. La pregunta es: ¿Dónde se pueden encontrar las notas que introducen los maestros a fin de año? Y también: ¿Qué lectura se puede dar a partir de los resultados de “los cuadros” sobre la interculturalidad en Guatemala?
Muller titubea y dice:
—La evaluación en el aula es flexible. Es una nota que sirve únicamente al maestro para que pueda intervenir de manera inmediata, correspondiente con las notas del alumno, y ajustar su método de enseñanza.
—… … …
—Hay que entender que hay dos tipos de evaluación. Lo que la Digeduca realiza es una evaluación externa, general, que utiliza muestras de población que nos ayudan a describir todo el Sistema Educativo. No hay retroalimentación con los cuadros que llenan los maestros —dice Muller.
En otras palabras, el esfuerzo que los docentes realizan al llenar columnas y tablas de notas cada fin de año no hace mella en las estadísticas sobre interculturalidad del Mineduc. Caen en un saco roto para el Mineduc. Son notas que se quedan únicamente en el interior de las aulas. No sirven para “describir todo el Sistema Educativo Nacional”. Ni servirán, sobre todo cuando Muller explica que se está trabajando en un plan piloto para medir el estado de la interculturalidad de un modo diferente: “Estamos en una fase exploratoria de procesos. Depende del proceso educativo del L2. Lo que queremos es crear un instrumento fiable que represente datos confiables”, dice la responsable de Digeduca, la entidad que ayuda a tomar decisiones, diseñar políticas y evaluar estrategias dentro del Mineduc.
—¿Desde qué año se desarrolla esta exploración para medir el L2 en las escuelas?
—Desde 2006 —dice Muller.
Diez años sin ningún resultado.
* * *
—Viceministro, ¿es consciente el Mineduc de que los docentes están inventando las notas del L2 cada fin de año?
Daniel Domingo López hace una pausa larga, mientras entrelaza sus manos sobre el escritorio. (Tanto el exviceministro Raymundo Velásquez, como el investigador Fernando Paz, y el sociolingüista, Luis Enrique López, han reconocido que el problema de las notas en torno al L2 ocurre en las escuelas a nivel nacional).
López finalmente dice:
—No tengo noción de que eso ocurra. Tengo datos generales. Datos que provienen de todo un aparato que desconcentra todos los resultados. Nuestra propuesta es tener cercanía con los directores de área.
* * *
“La noción de Guatemala sobre la interculturalidad no ha sido crítica, sino angelical. Debemos convivir y llevarnos bien. Que las culturas interactúen pero cada una en su lugar, que la dinámica no sea política. El problema es quién incluye a quién. Todo se resume a una tolerancia pero nunca se habla de un respeto entre las culturas”. Luis Enrique López, sociolingüista, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación en Guatemala.
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