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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Reflexiones desde un Taller con docentes normalistas en la mixteca oaxaqueña

Velia Torres Corona

Investigación y Diálogo para la Autogestión Social AC de Oaxaca 

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.

Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013).

Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

Dado el poco espacio para discutir cada uno de estos rubros en este documento, y después de revisar y analizar los trabajos que se mencionan en el segundo, tema principal de nuestro interés, comentaré algunos puntos importantes que permiten situar la discusión y la reflexión. El primero es que en los estudios reportados hay todavía una ausencia generalizada de una construcción dialógica de los currículos y planes de estudio que incorporen el enfoque intercultural (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013), pero, al mismo tiempo y como contrapartida, el interés y la preocupación de varias escuelas Normales Interculturales por forjar en ellas “la atención a la diversidad, promover el reconocimiento y valoración del contexto, construir conocimientos y estrategias de enseñanza adecuados a los procesos locales y regionales de los futuros maestros interculturales, desarrollar el liderazgo o empoderamiento de sus egresados y la difícil tarea de trabajar de forma transversal el enfoque intercultural” (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013, p. 336). Otro punto que los estudios dejan entrever es el interés por incorporar el enfoque intercultural en Escuelas Normales no necesariamente interculturales, pero cuyos contextos y particularidades socioculturales y lingüísticas lo exigen.

Y, precisamente, la experiencia que comentaré a continuación se inscribe en este último punto, ya que un colectivo de docentes de tres Escuelas Normales (ER), no interculturales, en la mixteca oaxaqueña realizó un Taller denominado “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad” con el fin de poner en la mesa de debate la importancia de la formación docente en y para la diversidad lingüística y cultural entre las y los estudiantes normalistas, futuros maestras y maestros en Oaxaca.

El Taller se realizó en 2014 (de abril a junio, con un total de 36 horas) en las instalaciones de la Escuela Normal Rural Vanguardia (ENRUVA), ubicada en Tamazulapan del Progreso, en la mixteca oaxaqueña. A éste asistieron docentes de las tres normales ubicadas en la región mixteca del estado: la Escuela Normal Experimental de Huajuapan (ENEH) y Escuela Normal Experimental de Teposcolula (ENET) y la propia ENRUVA.

El Taller se inscribió en un proyecto más amplio de esta última, consistente en la construcción de un Trayecto Formativo con cursos optativos que dotaran de herramientas teórico-metodológicas a las y los estudiantes normalistas para el desarrollo de su práctica docente en el contexto lingüístico, étnico y sociocultural de Oaxaca (Torres, 2019). Así, el Dr. Bruno Baronnet y una servidora fuimos invitados a impartir dicho Taller, cuyo objetivo fue “proporcionar referentes teórico-metodológicos a los docentes, a través de la revisión, discusión y reflexión colectiva, para la puesta en práctica del Trayecto Formativo ‘La Educación en contextos de diversidad cultural’, formado por tres asignaturas optativas, del Programa de Licenciatura en Educación Primaria” (Documento interno, 2014).

La impartición del Taller constituyó una experiencia de formación docente intercultural, al problematizar en torno a la educación en contextos de diversidad (desde dónde y para qué de la educación) y discutir sobre la pertinencia lingüística y cultural de la misma en el contexto particular oaxaqueño. A partir de este Taller, pudimos identificar –desde las voces de los mismos profesores– algunas complejidades a las que se enfrentan los alumnos normalistas y los mismos docentes. A continuación, comento brevemente tres ejes que engloban algunas de éstas:

Eje 1 Formación teórica-metodológica para la interculturalidad. Dentro de este eje se concentraron aquellas preocupaciones sobre la falta de referentes teóricos y metodológicos, de los “formadores de formadores”, para abordar la diversidad lingüística y cultural en los contextos donde los alumnos normalistas se insertarán laboralmente. A lo largo de su experiencia docente, los profesores asistentes del Taller han estado trabajando diferentes proyectos en torno a la relación comunidad-escuela y a la diversidad lingüístico-cultural de los contextos escolares locales. Sin embargo, varios externaron su desconocimiento sobre “teoría y herramientas” para nombrar y “dar forma” a su práctica docente, con el fin de sistematizarla y volverla pertinente a las necesidades de sus estudiantes, así como el fomento de la participación comunitaria.

Eje 2 Complejidad lingüística. Un segundo eje temático fue el ámbito sociolingüístico, relacionado con el perfil de los estudiantes, sus contextos de origen y de trabajo. Entre los puntos señalados se encuentran el monolingüismo indígena de algunos contextos escolares y el desconocimiento de dicha lengua por los alumnos normalistas, lo que cuestiona a los docentes sobre el perfil lingüístico de egreso deseable de los estudiantes. Otro punto es el desconocimiento de métodos para la enseñanza de lenguas indígenas como L1 o L2 (dependiendo del contexto), pensando en el cumplimiento de la alfabetización en la lengua originaria de los estudiantes de primaria y el respeto y promoción de la diversidad lingüística desde la escuela.

Eje 3 Problematización sobre la identidad étnica. El último de los ejes gira en torno a una serie de reflexiones sobre la trayectoria personal de las y los docentes y su identificación comunitaria. Preguntas como ¿quién soy?, ¿con qué me identifico?, ¿qué es lo propio? fueron consideradas útiles para cuestionarse en cuanto docentes, y necesarias para comenzar un fortalecimiento de la autoestima. De igual forma, la identidad étnica y la autoidentificación comunitaria se posicionó como un elemento sustancial y de inicio para transformar la práctica docente de los formadores de formadores y, por ende, de los alumnos normalistas.

Estos tres ejes, derivados de la experiencia del Taller, así como la experiencia en la construcción del Trayecto Formativo permiten reflexionar, en un primer momento, en torno a dos temáticas relacionadas con la formación docente intercultural.

La primera tiene que ver con las Escuelas Normales en Oaxaca. Las tres EN participantes en el Taller no son “interculturales”; sin embargo, los hallazgos y complejidades reportadas nos cuestionan, necesariamente, sobre la exclusividad de programas lingüística y culturalmente pertinentes en instituciones nominalmente “indígenas” o “interculturales”, aun cuando el contexto local, el perfil de los alumnos o la planta docente nos remitan a una profunda diversidad lingüística, cultural y étnica. Ante este hecho, cabe preguntarse si la formación docente intercultural puede ser solamente el privilegio de Instituciones Educativas Superiores nominalmente interculturales, incluidas ahí las Normales.

Esta pregunta no es nueva, ya que el interés por el enfoque intercultural dentro de los procesos de formación docente de las EN “convencionales” está siendo una constante
–como tema de investigación, pero también dentro de las propuestas didácticas de diferentes actores educativos–, al menos dentro de los estudios reportados por Mateos, Mendoza y Dietz (2013) que ya mencioné. La segunda temática puede pensarse como una respuesta al cuestionamiento recién planteado.

El Taller “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad”, perteneciente al proyecto de construcción del Trayecto Formativo mencionado, se presentó como un ejercicio de encuentro y reflexión colectiva entre el grupo de docentes que asistió. Su esfuerzo en la organización y realización del mismo muestra la participación activa de éstos en la transformación de sus realidades inmediatas. A pesar de que los programas ofertados en las tres Normales no sean explícitamente interculturales, el grupo de docentes ha emprendido un proceso de interculturalización del currículo (Dietz, 2009) ante las complejidades del contexto oaxaqueño; esta adecuación se enmarca en una propuesta institucional, pero de fondo se erige como alternativa y propia, con lo que muestra ciertos márgenes de autonomía dentro de los programas y también una iniciativa posicionada y clara sobre el “ser docente”, desde dónde y para qué.

Para Baronnet, el control de los contenidos de los cursos y currículos de los programas en instituciones de educación superior, por parte de todos los actores sociales implicados (educativos y no) es un elemento necesario en la construcción de un currículo regional legítimo, “de acuerdo con la participación directa y el consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas” (Baronnet, 2010, p. 270). El Taller y la propuesta de Trayecto Formativo en el que pude participar parece ser un intento por la búsqueda de dicha regionalización y legitimidad.

Referencias bibliográficas

Baronnet, B. (2010). De cara al currículum nacional: las escuelas normales indígenas en las políticas de formación docente en México. En S. Velasco Cruz y A. Jablonska Zaborowska (coords.) Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos (pp. 245-272). México: UPN Ajusco.

Cházaro Arellano, E. H. (2006). Implementación del enfoque intercultural y atención del Bilingüismo en las Escuelas Normales, Ponencia presentada en el Congreso Nacional Nuevos Enfoques y Perspectivas (pp. 1-15), Puebla: UDLAP.

Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “interculturalización” de la educación superior en México: ¿empoderamiento o neoindigenismo?”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva2(3), 55-75.

Dietz, G. (2011). Hacia una etnografía doblemente reflexiva: una propuesta desde la antropología de la interculturalidad, Revista de Antropología Iberoamericana1(6), 3-26.

Jiménez Naranjo, Y. (2009). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de un contenido escolar, México: CGEIB.

Mateos Cortés, L. S., Mendoza Zuany, R. G., y D. Gunther (2013). Diversidad e interculturalidad en la Educación Superior convencional. En M. Bertely Busquets, D. Gunther, D., y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 307-374). México: COMIE, ANUIES.

Salinas Sánchez, G., y Avilés Quezada, M. V. (2003). Formación de docentes en y para la diversidad. En M. Bertely Busquets (coord.) Educación, derechos sociales y equidad, Tomo 1 (pp. 165-186). México: COMIE.

Torres Corona, V, (2019). La construcción de un trayecto formativo intercultural y la vinculación comunitaria en la Mixteca: algunas reflexiones desde la Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan, Oaxaca. En B. Baronnet y F. M. Bermúdez Urbina (coords). La vinculación comunitaria en la formación de profesionales indígenas en México (pp. 277-307). México: ANUIES.

Von Groll, M., Ulrike Keyser, O., y Castellón, E. (2013). Formación de maestros indígenas y no indígenas para la educación indígena e intercultural. En M. Bertely Busquets, G. Dietz y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 151-183). México: COMIE, ANUIES.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/formacion-docente-en-y-para-la-interculturalidad-en-escuelas-normales-no-interculturales/

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Panamá distribuye 14.000 cuentos indígenas para potenciar interculturalidad

América Central/Panamá/

El Gobierno panameño distribuirá por las escuelas más de 14.000 libros que recuperan cuentos y leyendas de las distintas etnias indígenas que conviven en el país, una iniciativa que busca fomentar la interculturalidad y mejorar la comprensión lectora en la primera infancia.

La ministra de Educación, Maruja Gorday, explicó este viernes en rueda de prensa que el 87,6 % de los niñas y niñas de las áreas comarcales no alcanzan el nivel básico de cultura y que esto a la larga se traduce en «mayores probabilidades de rezago cultural o de exclusión educativa».

«Hay más de 400.000 niños dejados atrás y en las comarcas los resultados de las pruebas de aprendizaje son inaceptables. No puede ser que de cada 100 niños que entran en la escuela, terminan 48», apuntó la funcionaria.

Los libros, que fueron elaborados por la Fundación Casa Taller y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), son pequeñas antologías de cuentos y leyendas de cada cultura y se repartirán junto a 800 juguetes artesanales alusivos a estos pueblos.

En Panamá existen cerca de 400.000 indígenas, que representan alrededor del 11 % de la población total y que se agrupan en 7 etnias principales: Emberá, Wounaan, Guna, Ngäbe, Buglé, Naso y Bri-Bri.

Para la representante de Unicef en Panamá, la surcoreana Kyungsun Kim, la integración de los niños indígenas en el sistema educativo panameño se logra cuando en clase hay materiales «con pertinencia cultural» con los que ellos se pueden identificar.

«Los niños tienen derecho a preservar su cultura y a lograr un aprendizaje adecuado. La escuela debe adaptarse a los estudiantes, no al revés», agregó.

Gran parte de los indígenas panameños habitan en las cinco comarcas reconocidas legalmente y con autonomía propia: Embera-Wounaan, Guna Yala, Ngäbe-Buglé, Madugandi y Wargandi. El resto viven integrados en la capital o en comunidades aledañas a las comarcas.

Aunque Panamá es uno de los que más crece de la región, la situación de los indígenas es precaria: la pobreza afecta a 96,7 % de las personas y la desnutrición crónica al 72 % de los niños y niñas menores de cinco años, de acuerdo con la última encuesta oficial.

Fuente: https://www.efe.com/efe/america/cultura/panama-distribuye-14-000-cuentos-indigenas-para-potenciar-interculturalidad/20000009-4044556

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Uruguay: Experiencias educativas con migrantes protagonizarán jornada de educación intercultural

América del Sur/Uriguay/ladiaria.com.uy

Hasta el 30 de junio hay tiempo de presentar las propuestas, que se expondrán en agosto.

“¿Cuáles son las diferencias que existen entre las personas? ¿Cómo se construyen?”, “En su institución, ¿cuentan con alguna propuesta general para trabajar la temática de interculturalidad?”. Esas son algunas de las preguntas que el Grupo de Trabajo Educación y Migrantes del Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) presenta como disparadores para convocar a la II Jornada de Experiencias de Educación Intercultural. Hasta el 30 de junio hay tiempo de postular una propuesta para participar en la jornada, que se llevará a cabo el 5 de agosto. El objetivo del encuentro es mostrar el trabajo que llevan adelante las comunidades educativas del ámbito formal y no formal y organizaciones que trabajen con población migrante.

“Buscamos lograr el ingreso de los migrantes al sistema educativo, pero también nos preocupa lo que pasa cuando ingresan; queremos que esa experiencia sea lo más positiva posible y que sea un aprendizaje para todos. La idea de la jornada es difundir estas experiencias que se fueron dando un poco espontáneamente, darles visibilidad e invitar a la reflexión sobre la temática”, comentó a la diaria Michelle Carrere, una de las organizadoras del evento por parte del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

La convocatoria es abierta a todo tipo de experiencias: representación teatral, audiovisual, relato de experiencias acompañado por registro visual, expresión corporal, musical o narrativa, entre otras. Según Carrere, la muestra del año pasado fue “muy buena, en especial porque sorprende que vengan de lugares tan distintos; hay experiencias de primaria, de secundaria, de educación no formal, de organismos cuyo objetivo principal no es el educativo, como el Museo de las Migraciones”. Las experiencias de 2018 y las que se presentarán este año son “muy valiosas, porque los educadores que las llevaron adelante tomaron un tema que para otros puede ser un problema y sacaron lo mejor de una situación que de alguna forma los desafiaba: más allá de que vengan de otra cultura, tienen códigos distintos en la forma de expresarse, diferentes tiempos para la integración, por ejemplo”, comentó la integrante del MEC.

A diferencia del año pasado, la convocatoria de 2019 será abierta a quienes quieran participar. Carrere explicó que en la primera oportunidad el equipo se dedicó a encontrar las experiencias e invitarlas especialmente, pero “este año nos pareció que hay muchas cosas que se están haciendo y capaz que no conocemos; nos gustó la idea de que todos los que quisieran puedan participar”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/6/experiencias-educativas-con-migrantes-protagonizaran-jornada-de-educacion-intercultural/
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España Castilla de la Mancha: El Gobierno regional se compromete a elaborar materiales que difundan la cultura y la historia del pueblo gitano para que se trabajen de manera transversal en el currículo

El consejero de Educación, y Deportes ha subrayado que se esperan las aportaciones de la para elaborar conjuntamente los mencionados materiales. Ángel Felpeto ha comprometido “impulsar proyectos educativos que sean capaces de transformar la realidad a partir de prácticas inclusivas con la colaboración de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa”.

, lacerca.com

Castilla-La Mancha se compromete a elaborar materiales que difundan la cultura y la historia del pueblo gitano en unidades didácticas que se utilizarán de manera transversal en todo el currículo y que se pondrán a disposición de los centros educativos a través del Portal de Educación.

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Ángel Felpeto, lo ha comprometido así en las Cortes de Castilla-La Mancha, donde también ha destacado que “esperamos las aportaciones de la Federación Regional Gitana de Asociaciones de Castilla-La Mancha para elaborar conjuntamente los mencionados materiales”.

Asimismo, el responsable de Educación del también ha comprometido “impulsar proyectos educativos que sean capaces de transformar la realidad a partir de prácticas inclusivas con la colaboración de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa”.

Ángel Felpeto ha destacado que el Gobierno regional “aboga por un modelo que pretende la modificación de las relaciones de poder entre las mayorías y las minorías procurando el enriquecimiento mutuo, y que se debe apoyar en tres principio básicos”.

El primer principio, ha continuado el consejero, “es que no debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y características socio-culturales del alumnado. Así pues, no puede haber medidas de compensación como algo separado del conjunto de respuestas educativas a la diversidad”.

El segundo, ha dicho, es que se debe “garantizar a todo el alumnado el acceso a la lengua y la cultura, favoreciendo tanto el conocimiento de la lengua vehicular del currículo como el mantenimiento y respeto de la lengua y la cultura de origen”.

Y, el tercero, ha continuado, “se debe considerar la educación intercultural como parte de la educación para la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes en el centro, y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias”.

“Teniendo en cuenta todo esto, consideramos muy valiosa la aportación de la Federación Gitana al elaborar unidades didácticas sobre la cultura del pueblo gitano”, ha subrayado Felpeto. “De hecho, quiero reiterar el compromiso de difundir estos materiales por todos los centros educativos como una medida de potenciación de la interculturalidad y del conocimiento generalizado de las peculiaridades de la cultura gitana”.

Del mismo modo, ha subrayado que “me comprometo a seguir promoviendo y apoyando haciendo más visibles programas e iniciativas singulares para la integración de los distintos grupos sociales y culturales, estimulando la celebración de jornadas destinadas a que el conjunto de la comunidad educativa se aproxime y profundice en el conocimiento cultural de las distintas etnias y culturas”.

El consejero de Educación ha terminado pidiendo “a la población gitana su colaboración en la medida en que también ellos tienen que realizar un esfuerzo de integración que no en todos los casos se produce”.

Fuente: http://www.lacerca.com/noticias/castilla_la_mancha/gobierno-regional-elaborar-materiales-cultura-pueblo-gitano-curriculo-414089-1.html

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Venezuela: Construyen políticas públicas inclusivas para la población afrodescendiente

El Decenio de la Afrodescendencia promueve el respeto, la protección y el cumplimiento de los derechos humanos y libertades fundamentales de los afrodescendientes. En la reunión se hacen propuestas sobre afrodescendencia para elevarse a la Asamblea Nacional Constituyente y considerar su inclusión en el contenido del Plan de la Patria

América del Sur/Venezuela/PrensaMPPEUCT

Con el objetivo de adelantar la construcción de políticas públicas en materia de afrodescendencia para ser incorporadas en las actividades del Decenio Conadecafro 2015-2024, así como hacer propuestas para elevarse a la Asamblea Nacional Constituyente (ANC) y considerar su inclusión en el contenido del Plan de la Patria 2019- 2025; el Consejo Nacional para el Desarrollo de las Comunidades Afrodescendientes de Venezuela (Conadecafro) se reúne este martes en las instalaciones del Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (Mppeuct).

Ovidio Charles, coordinador del Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Universitaria, expone en el encuentro un documento base sobre cómo debe construirse el objeto de estudio afrodescendiente bajo una concepción científica.

Puntualiza que algunos de los temas más destacados en materia de educación universitaria, que deben ser abordados en estas propuestas, son la incorporación sobre la identificación afrodescendiente en el registro del Sistema Nacional de Ingreso, el levantamiento de un registro de la matrícula afrodescendiente, tanto de pregrado como de postgrado; así como el estudio del papel que juegan las universidades religiosas en materia de distanciamientos étnicos en el país.

El Decenio de la Afrodescendencia inició en enero del año 2015 y culmina el 31 de diciembre de 2024, con la finalidad de promover el respeto, la protección y el cumplimiento de los derechos humanos y libertades fundamentales de esta población.

Prensa Mppeuct / María José Rodríguez

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Los españoles y la interculturalidad

Por: Xavier Besalú

Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.

Según la legislación vigente son fines del sistema educativo español: La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos; la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Habitualmente asociamos la diversidad cultural a la inmigración extranjera y la educación intercultural a aquello que hacemos con los inmigrantes extranjeros en la escuela para que se adapten con rapidez a ella. Pero eso no es así en ningún caso, porque las diferencias culturales no han llegado a España con los inmigrantes extranjeros (ya estaban aquí las lenguas, las religiones, las formas de vida, las tradiciones, los hábitos alimenticios… distintos) y tenemos más que claro que todos -extranjeros y nacionales- debemos prepararnos para vivir en sociedades plurales, complejas, conflictivas y democráticas. Pero es que, en el caso español, sería sencillamente tramposo aludir a la interculturalidad para referirse en exclusiva a las relaciones entre nacionales y extranjeros o, a lo sumo, entre payos y gitanos, nuestra minoría étnica por excelencia. Esa interculturalidad debería incluir sin lugar a dudas la relación y el ejercicio en pie de igualdad de los derechos y deberes reconocidos sobre el papel a todos los ciudadanos españoles, individual y colectivamente considerados, es decir, también a sus diversas nacionalidades y regiones, por decirlo en términos constitucionales.

Los estados, tal como los conocemos actualmente, han sido y son un instrumento para organizar políticamente las sociedades, de construcción relativamente reciente, pero solo un instrumento contingente, no una realidad esencial, ahistórica y natural, que se han consolidado como entidades poderosas para garantizar ciertos niveles de bienestar y seguridad a sus habitantes y para fabricar sólidas identidades nacionales a costa de negar, marginar o tolerar a las naciones, pueblos, culturas e identidades minoritarios. Porque los estados, por liberales y democráticos que sean, no son neutrales o indiferentes en lo relativo a la cultura y a la identidad: todos tienen una lengua (pocos más de una) oficial, una religión (por tradición o por otros intereses) más o menos protegida, unos cuantos elementos simbólicos (bandera, himno, escudo… e incluso selecciones y héroes nacionales), un determinado calendario laboral, un currículum escolar con unas prioridades y unos sesgos claramente visibles en disciplinas como la historia, la literatura o las artes, un código penal con normas propias…

España, por historia y por tradición, ha gestionado su diversidad cultural desde una matriz marcadamente asimilacionista, a la francesa, modelo que ha sido presentado y se ha consolidado como lo más natural del mundo -como el propio estado-, de sentido común. En realidad, la mayoría de los estados modernos se han edificado sobre un proyecto claramente homogeneizador; por eso, solo en el actual contexto de globalización y de democracia avanzada hemos empezado a hablar, al menos retóricamente, de interculturalidad, de diversidad cultural y de minorías. No hace falta pertenecer a una de esas minorías para constatar que ese respeto y reconocimiento a la pluralidad lingüística y cultural de España, que predica la ley, es a día de hoy un rotundo fracaso, cuando los estereotipos y los prejuicios campan a sus anchas, cuando los derechos reales de las lenguas minoritarias son permanentemente cuestionados y laminados, cuando esas diferencias culturales son ignoradas, vilipendiadas o suprimidas en nombre de la igualdad, cuando esa pluralidad requiere siempre la aprobación de la mayoría para poder sobrevivir en condiciones de normalidad. Y es que tampoco la interculturalidad es vivida como un elemento enriquecedor de la sociedad, sino como un problema que, como mucho, hay que conllevar, como un estorbo pesado y tedioso, o como una provocación que raya la amenaza a una unidad y a una armonía míticas, y no como una realidad que hay que gestionar del modo más democrático y justo posible.

Las minorías nacionales, por su parte, son aquellos pueblos o comunidades que a lo largo de la historia, y hasta nuestros días, han buscado reconocimiento político. Son minorías porque forman parte de un Estado cuyos elementos culturales e identitarios son distintos a los suyos (lengua, religión, historia, tradiciones, geografía…), y son nacionales porque tienen el sentimiento y la percepción de tener una personalidad política distinta de la mayoritaria -ni mejor, ni peor, solo distinta- que, algunas veces, les conduce a reclamar los beneficios y la fuerza de contar con una herramienta llamada estado.

El primer paso para una gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es necesariamente el reconocimiento en pie de igualdad de esa realidad, no como una concesión graciosa, el respeto como sujeto de todos los derechos políticos, sociales y culturales de que gozan los ciudadanos pertenecientes a la mayoría y que tienen todo el peso del estado a su favor. Justamente por eso, porque los estados tienen una identidad concreta que tiende permanentemente a la expansión, es por lo que las minorías demandan algún tipo de reparación o de protección para contrarrestar esa desigualdad estructural. No lo hacen con la finalidad de gozar de más derechos que los demás, o de tener algún tipo de privilegio, sino sencillamente para poder ejercer en la práctica los mismos derechos que las mayorías. Por eso, el segundo paso en esta gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es la negociación que en ningún caso debe pasar por la imposición de la mayoría, porque si dicha negociación se ve sometida o amenazada por la tiranía de esa mayoría, estaríamos hablando de concesiones y no de acuerdos.

Pero lamentablemente, ante el avance de una democracia verdaderamente pluralista e inclusiva, los antes asimilacionistas han ido virando de estrategia y ahora han sustituido sus cantos a la igualdad y a la bondad de la eliminación o privatización de las diferencias de los otros por las apelaciones enardecidas a la convivencia y a la cohesión social, sin referencia alguna a algo tan humano y tan real como son las relaciones de poder. No ponen en duda la justicia del reconocimiento y de la negociación, pero temen que su aplicación erosione esa convivencia y perturbe esa cohesión. Detentadores del poderío y el blindaje que otorga tener de su parte el entramado estatal, se presentan como no nacionalistas y postidentitarios -como si esto fuera posible- y se proclaman cosmopolitas, ciudadanos del mundo, liberados de cualquiera de esas viejas ataduras. El respeto a los derechos humanos, la solidaridad entre los pueblos no deberían ser simples deseos bienintencionados: los derechos humanos debieran estar por encima de las fronteras y de las pertenencias identitarias, y la solidaridad es algo más que limosna piadosa.

Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/17/los-espanoles-y-la-interculturalidad/

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