Educación escolarizada

Centro América/ Cuba/Agosto 2016/Rosa Masson/ www.unesco.org

Rasgos y tendencias que distinguen las políticas y los sistemas educativos relacionados con la formación inicial de los maestros y los profesores. Orígenes y constitución

El estudio que se presenta es el resultado de la investigación, que, con el auspicio de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe UNESCO/La Habana, pretende aportar algunas ideas para atender las prioridades de la cooperación entre los Ministerios de Educación de la República de Cuba y de la República Dominicana en el bienio 2010-2011.

Esta investigación da continuidad a las acciones emprendidas en el bienio anterior, en colaboración con la Oficina Regional de las Ciencias para América Latina y el Caribe UNESCO/Montevideo, que propició la implementación en Cuba del proyecto “Acortando distancias entre los investigadores y los profesores en ciencias”.

El propósito que animó la investigación es la necesidad de reivindicar la imagen social del maestro, pretexto suficiente para realizar un estudio comparado que en esta primera etapa nos acerque a la formación de los profesores de Matemática para la escuela de Nivel Medio o Secundaria Básica, en algunos países de Latinoamérica y el Caribe.

La formación de profesores para la enseñanza de la Matemática continúa siendo un problema no resuelto en los paí- ses de América Latina y el Caribe. Este tema ha sido objeto de debate en diferentes oportunidades,y se ha subrayado, incluso, las barreras que la obstaculizan.

El principal impulso y la promoción para el estudio de las ciencias en general y de las matemáticas en particular se hace desde la propia escuela, pero esta es una tarea compleja, de mucha constancia y esfuerzo, que se decide mediante las políticas educativas en cada país y se concreta en la labor de cada profesor o profesora que se dedique a esa enseñanza, pasando por su concepción de la ciencia.

En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2008-2009 (Documento 34C/5), se abogaba por laintersectorialidad en el tratamiento de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas, definiendo que se “…cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobre políticas de los Estados Miembros en campos como, la ense- ñanza de las ciencias y las matemáticas, los idiomas, la educación relativa al VIH y SIDA, así como la utilización adecuada de las TIC en la educación” (p. 3).

El fin de la organización es elaborar un modelo adecuado para la ense- ñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, y en correspondencia con la formación del personal docente, idea que se retoma nuevamente en el Programa y Presupuesto de la organización para el bienio 2010-2011. También, el tema aparece como prioridad en los Documentos de Cooperación con la UNESCO en materia de Educación con Cuba y con la República Dominicana (Documentos UNESS, por sus siglas en inglés)

Realizar un estudio comparativo dentro de este proyecto permite la indagación del estado de la realidad educativa de estos países, bajo el mismo prisma en su proyección y en su práctica. Estos trabajos pueden ser tan variados como los objetivos que persigan y tan necesarios y oportunos como el propio fenómeno que estudia la “educación”.

En este estudio los países que se tomaron como muestra fueron: República de Cuba, República Dominicana, Repú- blica del Perú, República de Colombia y República de Argentina. Se consideraron para su selección —entre otros aspectos esenciales— los resultados satisfactorios obtenidos en las últimas pruebas aplicadas en la región (SERCE) a los primeros grados de la enseñanza primaria, también la tradición y los resultados en la formación de personal docente. En tanto estudio multifactorial abarcó desde la comparación hasta un antecedente general de las políticas y los sistemas educativos, así como de la formación del personal docente en la región, para en un segundo momento relacionar las características generales de los países con su política y sistema educativo, y esta última con la formación del personal docente para el nivel de secundaria básica.

En una segunda parte, el texto sistematiza las indagaciones sobre las tendencias de la enseñanza de la Matemática, la situación que se pudo constatar en la formación de los profesores de esta ciencia para la secundaria básica y se recogen además ejemplos de “buenas prácticas” sistematizadas por grupos de profesores. Con los anteriores elementos y correlaciones se llegaron a algunas conclusiones y recomendaciones.

El estudio se alejó de las útiles estadísticas, porque su fin más general es valorativo y problematizador, dejando por ello abierto el camino para otras indagaciones y profundización en el tema.

Comparar a partir de “ideas hipotéticas” Los estudios comparativos en educación y principalmente en la formación de docentes no son muy comunes en la región. En los últimos años se han publicado varias investigaciones (Tanti y otros, 2006; CTERA y otros, 2005) que invitan a seguir indagando desde la perspectiva de este tipo de estudio.

En educación los estudios comparados deben tener un enfoque multicausal e interdisciplinario, que indaguen en el carácter histórico y los factores contextuales y humanos que incidieron e inciden en la evolución y manifestación actual del fenómeno educativo que se estudie para entender su desarrollo proyectivo.

En esta dinámica las relaciones política educativa-currículo escolar, formación y práctica profesional resultan ser los nodos de análisis esenciales. Este estudio, en el tránsito difícil y escabroso de la indagación de un proceso tan multicausal como es la formación de docentes, en la línea divisoria entre las políticas declaradas y las políticas aplicadas, siguió una ruta investigativa a partir de ideas hipotéticas, que llevaron a la conceptualización, el establecimiento de relaciones causales y a realizar las primeras aproximaciones sobre la formación de docentes de Matemática para el nivel de secundaria básica.

La idea hipotética es una configuración mental estructurada sobre la base de una información sensorial y alguna información científica, a la que se le da rango de concepto o inferencia de carácter proposicional que determina conclusiones acerca de un objeto, una relación o las causas de un fenómeno, cuya veracidad aún no ha sido comprobada con toda profundidad desde los referentes científicos. Estas ideas se manejan por la comunidad científica y también forman parte del imaginario popular.

Conducir el estudio a partir de la fundamentación de ideas hipotéticas permitió el análisis histórico y contextual del fenómeno que se investiga para lograr precisar algunos rasgos de su proyección y llegar a algunas recomendaciones. La primera idea hipotética que se ha considerado es que La formación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin considerar las características y las condiciones en que se ejecuta la política educativa, y para su fundamentación se estudiaron las condiciones generales de los países objeto de investigación relacionadas con sus políticas y sistemas educativos; además se analizaron los rasgos y tendencias que distinguen la formación inicial de los maestros y los profesores en cada país, lo cual quedó recogido en la PRIMERA PARTE. En la SEGUNDA PARTE, se indaga a partir de la otra idea hipoté- tica que refiere que Se ha consolidado una tendencia integradora sobre cómo enseñar las ciencias que aún no tiene repercusión en la formación de los profesores de Matemática y en su práctica profesional. Para ello se indagó en los criterios de un grupo significativo de especialistas e instituciones que se han dedicado en los últimos años a investigar y proponer cómo se debe enseñar la Matemática y cómo formar a los docentes para esta actividad; además de analizar algunos currículos de esa carrera en los países objeto de estudio y experiencias sustentadas por grupos de profesores de esta ciencia.

Conceptos y definiciones esenciales de la investigación La educación de las nuevas generaciones dentro de la sociedad es responsabilidad del Estado, siendo la “escuela” yel maestro como profesional los que asumen esa responsabilidad.

La formación de los profesionales de la educación es parte consustancial de las políticas educativas, por ello, las decisiones sobre la formación y el desempeño deben estar determinadas por las características y las exigencias del contexto social en general y de la política educativa para la cual se forman, en particular

Las políticas y los sistemas educativos constituyen dentro del marco de un país la máxima expresión de la proyección, organización y legislación de la educación escolarizada.

La política educativa es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano que se quiere formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se deben satisfacer (dimensión sociológica).

Por su parte, el sistema educativo es el conjunto de instituciones escolares que conforman la red educativa y permite el tránsito de los ciudadanos y ciudadanas por diferentes estadios de su formación, divididos en niveles y grados. Desde el año 1975, se precisó por parte de la UNESCO, un sistema que determinara homogeneizar los niveles y tipos de enseñanza, propuesta a la que se le denomina Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), que tiene como objetivo clasificar, reunir, compilar y presentar estadísticas e indicadores comparables de la educación, tanto en el plano nacional, como en el plano internacional.

Este sistema creado en 1976, fue revisado en 1977 (Informe de seguimiento de la ETP en el Mundo, 1996). En el sistema de clasificación, se determinó que la ense- ñanza preescolar es el nivel 0, mientras que la enseñanza primaria el 1; la enseñanza secundaria abarca los niveles 2 y 3; la postsecundaria no superior el nivel 4 y la enseñanza superior, con dos ciclos, el nivel 5 y el 6. Dentro de esta clasificación se define que la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE) contempla los programas del primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel 2 dela CINE), los que están destinados por regla general a continuar los programas básicos de la primaria; pero este nivel de enseñanza suele centrarse más en las disciplinas, y exige, con frecuencia, docentes más especializados en cada materia que contempla el currículo.

El final de este ciclo suele coincidir con la terminación de la enseñanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseñanza en la mayoría de los países. Por lo tanto, estos programas se suelen estructurar aún más por disciplinas que en el nivel 2, y los docentes deben poseer en general un título más calificado o especializado que en ese nivel.

Según esta organización, en la secundaria, el currículo se organiza con el criterio de disciplinas, y para ponerlo en práctica se demanda la preparación de un docente especializado en las diferentes disciplinas que forman parte del plan de estudio escolar. Desde este enfoque, la formación de los docentes depende de la organización del currículo escolar para el nivel que se forma y de las asignaturas que lo componen, teniendo en cuenta que estas son arreglos didácticos de las disciplinas científicas objeto de enseñanza-aprendizaje. Lo cual no significa que la formación del docente se limite solamente a los contenidos que se imparten en el nivel para el cual se prepara.

Otra de las aristas investigadas es la referida al docente y a su desempeño. Sin duda, son muchos los aspectos que influyen en la proyección y cumplimiento de las políticas educativas, pero el factor determinante es el maestro o el profesor. Este en su labor diaria facilita o no el cumplimiento de esa política en el contexto donde se desenvuelve como profesional, a fin de lograr que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educación con calidad. La tarea de enseñar ha recibido varias denominaciones, las cuales están relacionadas con el nivel académico donde se desempeña el profesional, la concepción educativa que avala la profesión, su organización social y el imaginario popular. El término “maestro”, es representativo de esta diversidad de enfoques.

En la actualidad es común llamar “maestro” a una persona que posee una vasta cultura con dominio de un área del conocimiento. De igual manera, ese mismo término se utilizó para el especialista en un oficio y que a través de la educación no escolarizada y apoyándose fundamentalmente en la práctica, transmitía conocimientos, habilidades y las bases de la ética a un grupo de aprendices, que se ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para el maestro: esta última comprensión está aún vigente en de Latinoamérica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos, generalmente de los menos desarrollados.

Con el tiempo, y con la organización social y pedagógica de la profesión, el término “maestro” se reserva al profesional de la educación que trabaja en los primeros grados del nivel básico (nivel 1). Su formación es casi siempre de nivel medio superior o universitaria, que lo habilita para enseñar la mayor parte del currículo, independientemente de las áreas del conocimiento o disciplinas. El término de “profesor” se reserva para el profesional que trabaja en la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no superior (el nivel 4) y en la enseñanza superior (niveles 5 y 6).

Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reconocimiento social del magisterio, se identifica la profesión con algunas de las funciones que este desempeña. De ahí que se le denomine docente/comunicador, docente/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

en dos niveles: inicial y permanente. La formación inicial se refiere a la preparación universitaria o no, que lo acredita para comenzar a ejercer como maestro o profesor. La formación permanente son todas las actividades académicas e investigativas que contribuyen a la actualización, desarrollo profesional y científico del maestro o profesor. En un estudio reciente (Esteve, J. M., en Tanti, E., 2006), se asegura que hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cadavez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognitivo (enseñanza).

Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relación educativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. (p. 35). A partir de esta reflexión, que compartimos, la pregunta es: ¿Se forma a los profesores para cumplir estas exigencias sociales y profesionales?

Fuente http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/libro_estudio__comparativo__formacion_profesores_sb.pdf

Fuente Imagen : https://lh3.googleusercontent.com/WEAGC1TygiBNvStOHtZ8waK3keUqBAgzq3bebqTdsfIJCX2xpcLFeGQ59YO-aCRsTCqrVA=s85