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México: SCJN invalida artículos sobre Educación Indígena de la Ley General de Educación por falta de consulta previa

Por: Erick Juárez Pineda

La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), en sesión remota del Tribunal Pleno, a través del sistema de videoconferencia, invalidó los artículos 56, 57 y 58, contenidos en el Capítulo VI “De la Educación Indígena”, así como los artículos 61 a 68, contenidos en el Capítulo VIII “De la Educación Inclusiva”, del Título Tercero de la Ley General de Educación, publicada el 30 de septiembre de 2019.

La SCJN determinó que, al incidir directamente en los derechos e intereses de los pueblos y comunidades indígenas y afromexicanas y de las personas con discapacidad, existía la obligación de consultar a estos grupos previo a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General, 6 del Convenio 169 de la OIT y 4, numeral 3, de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo cual no fue llevado a cabo.

De acuerdo con los precedentes, el Pleno declaró únicamente la invalidez de los preceptos mencionados y no de toda la legislación en materia educativa, la cual surtirá efectos dentro de los dieciocho meses siguientes a la fecha en que se notifiquen los puntos resolutivos al Congreso de la Unión, quedando éste vinculado a llevar a cabo las consultas respectivas –que no estarán limitadas a los artículos invalidados– y emitir la regulación correspondiente dentro de dicho plazo.

Por el contrario, el Pleno validó la porción normativa del último párrafo del artículo 106, que prevé que, en la elección de los integrantes de los Comités Escolares de Administración Participativa o sus equivalentes, podrán participar estudiantes a partir del cuarto grado de educación primaria, al considerar que se trata de una medida razonable, pues persigue una finalidad legítima y resulta adecuada para lograr dicha finalidad, en función de la aptitud de las niñas y los niños para emitir una opinión con base en un entendimiento suficiente de la problemática a resolver; sin que ello implique que los estudiantes de grados académicos inferiores no participen, sólo que no lo harán de manera directa, sino a través de sus madres y padres o tutores.

Finalmente, la SCJN reconoció la validez del artículo 109, al considerar que se ajusta a lo dispuesto por el artículo décimo séptimo transitorio del decreto de reforma constitucional en materia educativa, pues prevé las bases para la creación y funcionamiento de los Comités de Planeación y Evaluación dentro de los Consejos Técnicos Escolares, que pueden ser desarrolladas por la Secretaría de Educación Pública a través de lineamientos en los que se precise la forma como éstos se integrarán y operarán.

Acción de inconstitucionalidad 121/2019, promovida por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, demandando la invalidez de diversas disposiciones de la Ley General de Educación, publicada en el Diario Oficial de la Federación de 30 de septiembre de 2019.

Fuente e imagen:  https://www.educacionfutura.org

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Entornos seguros y de respeto y una educación inclusiva, necesarios para que artistas LGBTIQ fortalezcan la diversidad cultural y artística en México

América del Norte/México/21-05-2021/Autor(a) y Fuente: es.unesco.org/news

Escuchar, reconocer y visibilizar la diversidad de las realidades sociales y culturales a través de políticas y programas culturales y artísticos, de una política afectiva, de trabajos colectivos y comunitarios, de programas de capacitación y un renovado concepto sobre el patrimonio y la educación, son propuestas que se expusieron durante el primer Diálogo ResiliArt de la UNESCO en México con la comunidad LGBTIQ, para fortalecer un entorno cultural equitativo, de respeto y de paz.

El conversatorio “Narraciones disidentes hacia una cultura sostenible en México”, desarrollado en el contexto del Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia (17 de mayo), se transmitió en vivo por el Facebook Live de la UNESCO en México y contó con la participación de Alicia Cruz, del Laboratorio de Arte “Diversa”; Fabián Cháirez, artista plástico; Lía García “La novia sirena”, pedagoga artística; Shakiboy, artista drag; así como La Bruja de Texcoco y Raymix, compositores e intérpretes de música regional mexicana.

Alicia Cruz señaló que la comunidad de la diversidad sexual y de género, así como otros grupos, han sido desplazados del terreno artístico y cultural establecido, por lo que han tenido que crear sus propios espacios, sus propias memorias, bibliografías y anaqueles de manera comunitaria y colectiva, lo cual demuestra las posibilidades de una renovada “pedagogía del patrimonio”, que reconozca las experiencias de las personas y las estrategias que se desarrollan en todo momento en diferentes entornos, como en los barrios y en las colonias, para evitar el olvido de sus historias e identidades.

Asimismo, indicó que el alcance de esas acciones que ya se hacen en comunidad puede incrementarse con el compromiso de las instituciones y las organizaciones culturales a través de políticas que integren en sus agendas el apoyo financiero y de difusión de artistas y obras de grupos como el de la diversidad sexual y de género. Para ello, dijo, son necesarios programas de capacitación sobre género, feminismo y diversidad sexual pues, quienes trabajan en distintas áreas de las instituciones u organizaciones, en ocasiones no saben cómo responder o guiarse frente a diferentes obras y proyectos artísticos.

En el diálogo del Movimiento Global ResiliArt de la UNESCO «La Bruja de Texcoco” sugirió que, además de políticas inclusivas, “se construya una verdadera ‘nueva normalidad’ que fomente la inclusión y el respeto desde las infancias, mediante una educación y un verdadero cambio alejado del machismo y la misoginia”, pues ello ha limitado el reconocimiento y el desarrollo de una diversidad de realidades sociales y culturales. La artista explicó que la feminidad le brindó otra sensibilidad creativa y le colocó en un nuevo lugar con grandes posibilidades, aunque aún con riesgos y obstáculos.

En esta línea, Raymix sugirió “incluir plenamente contenidos sobre la diversidad sexual” en la educación básica y en libros de texto para reconocerla como una realidad y fomentar espacios seguros, por ejemplo, erradicando el acoso escolar homofóbico.

El productor de “electrocumbia” también comentó que en algunos géneros musicales predominan los machismos y ciertas masculinidades que orillan a que algunas personas de la disidencia sexual vivan en secreto, por lo que es necesario crear un entorno que permita reconocer a los artistas por sus obras, respetando sus propias identidades, y entonces disipar el miedo prevaleciente en algunos entornos.

Shakiboy, por su parte, destacó no sólo la necesidad de espacios seguros para las personas de la comunidad LGBTIQ, sino también para otros grupos, como los migrantes. La reflexión de este artista parte de su experiencia en un centro de retención por su situación de movilidad en México.

Ante estas y otras problemáticas, Lía García señaló que, con la pandemia actual, se ha encarnado la necesidad de una política afectiva, cuya propuesta proviene de diferentes disidencias que luchan por recuperar el cuerpo, la memoria y los afectos, un desafío en el que las infancias deben recibir un mensaje para “seguir resistiendo”, ante las transformaciones de interacción social que se dieron con la pandemia actual.

Fabián Cháirez, junto a los y las participantes del diálogo, apuntó la necesidad de que las y los artistas, quienes ya cuentan con trayectoria y plataformas de exposición, brinden apoyo y espacio a otras personas que cuenten con menos posibilidades de visibilidad, para fortalecer el reconocimiento de otras realidades.

En este sentido, también destacaron la importancia de fortalecer una narrativa desde la alegría y el amor, para revitalizar las aportaciones que la diversidad sexual y de género han brindado al arte, a la cultura y a sus comunidades, aún frente a “los desafíos que enfrentan para su reconocimiento pleno, en temas relacionados con la libertad artística, que es fundamental para la libertad de expresión”, como señaló el Director y Representante de la Oficina de la UNESCO en México, Frédéric Vacheron, al abrir la sesión del Diálogo, y destacar el papel de la diversidad en la construcción de la paz y un diálogo guiado por el respeto.

Frente a la pandemia, el uso de medios sociales y otras estrategias digitales han mantenido al arte y la cultura a flote, sin embargo, las y los ponentes concordaron en que deben ser evaluadas estas prácticas para identificar cómo realizarlo de una manera coherente y saludable, además de que no todas las personas tienen acceso a servicios de Internet, por lo que también invitaron a realmente reformular la idea de una “nueva normalidad” en la que todas las personas y todas las diversidades estén presentes.

Consulte el mensaje de la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, con motivo del Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia.

La UNESCO en México celebró el primer diálogo ResiliArt con personas de la comunidad LGBTI, en el contexto del Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia (17 de mayo). Con el cual se sumó al llamado de las Naciones Unidas por incluir estas realidades en los planes de respuesta y recuperación ante la pandemia de COVID-19.

Fuente: https://es.unesco.org/news/entornos-seguros-y-respeto-y-educacion-inclusiva-necesarios-que-artistas-lgbtiq-fortalezcan

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CII-OVE entrevista a Mercedes Mayol Lasalle: “En ALC la Primera Infancia tiene tres rasgos: diversa, fragmentada y muestra grandes desigualdades”

Luz Palomino entrevistan para CIIOVE

Conocimos personalmente a Mercedes Mayol en el 2018. Los ecos de su trabajo se escuchan desde hace mucho tiempo por toda América Latina y el Caribe, como producto de su extraordinario esfuerzo en defensa del derecho a la educación en general y la educación preescolar en particular.

Es un ser humano extraordinario, diáfana y directa en su hablar, con una sonrisa y buena idea a flor de piel. Luego de conocerla asumiría la presidencia de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) y desde allí está impulsando un trabajo innovador y comprometido con la educación pública.

Mercedes Mayol Lassalle es Maestra Normal Nacional, Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Universidad de Buenos Aires. Ha sido maestra, fundadora y directora de Jardines Maternales estatales. En el área de gobierno, fue directora del Área de Educación Infantil de la Ciudad de Buenos Aires. Fue consultora senior del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Es Profesora de la Maestría en Educación Infantil de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Regional de Capacitación en Planificación y Gestión de Políticas Educativas, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Oficina para América Latina. Su campo de interés son las políticas educativas para la primera infancia en relación con los derechos humanos, así como también la organización y gestión de centros educativos para niños de 0 a 3 años. Coordina programas de capacitación y actualización docente en contextos de pobreza y es evaluadora de políticas públicas y programas sobre educación y cuidado de la primera infancia.

Miembro de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) desde 1999. Ha sido, durante 6 años Vicepresidenta Regional para América Latina y, como les comentamos, actualmente es la Presidenta Mundial de la OMEP, cargo que ocupa desde el 1 de enero de 2020.

Conversar con Mercedes Mayol Lasalle es una experiencia de actualización rápida sobre la historia, actualidad y perspectivas de la educación preescolar, por ello compartimos este diálogo, con los lectores y colaboradores de Otras Voces en educación

Mercedes, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿cómo llegaste a la educación crítica y contestataria, a la lucha por la educación inicial?

El día que yo nací mi abuelo, que era Ingeniero Agrónomo, estaba fundando una Escuela Pública secundaria para formar Técnicos Agropecuarios, que tenía internado, porque era para niños del campo. Todos vivíamos en el predio de la escuela, en medio del monte pampeano en Argentina, de manera que ya desde mis primeros años, la escuela y “el olor a tiza” fueron parte de mi vida cotidiana.

Mi abuelo (ingeniero, ecologista y darwiniano) y mi madre (joven escritora de izquierda y docente) tuvieron una gran influencia en mi formación, ya que, desde muy pequeña, me conectaron, tanto con la literatura y las artes, como con los libros de ciencias naturales y sociales. Las discusiones políticas y las tertulias culturales eran parte de nuestra vida, así como los viajes por el país más profundo.

Luego de una escuela primaria signada por las frecuentes mudanzas familiares (muchas por cuestiones políticas), hice mi secundario y me recibí de maestra normal nacional a los 17 años en la Escuela Normal de Santa Rosa, La Pampa y enseguida, en 1970, fui a Buenos Aires a estudiar Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Los años 70 del siglo XX fueron tiempos muy convulsionados. En Argentina y en la región el escenario político era cambiante y activo, las producciones y los debates en el campo de las ciencias sociales y la pedagogía fueron interesantes, desafiantes, polarizados y atravesados por el discurso próximo a las luchas populares y a los movimientos estudiantiles.

Mientras estaba en la Facultad, conseguí trabajo como maestra en educación infantil, lo que signó la elección de mi carrera futura. Los niños de mi primer grupo tenían dos años.

En 1975 me casé con un estudiante de arquitectura y militante de izquierda, como yo y a los 20 días, la “Triple A”, un grupo parapolicial que operó durante el gobierno de Isabel Perón nos fue a buscar para asesinarnos. Afortunadamente no nos encontraron, así que, en marzo de 1976 cuando se instala la dictadura cívico-militar en la Argentina, nosotros ya habíamos cambiado de casa, de trabajo y dejamos de asistir a la Universidad para evitar que nos secuestraran y nos desaparecieran.

Durante la dictadura tuve a mi hija, crecí mucho y aprendí a resistir, reflexionando, estudiando, trabajando y pensando críticamente. La conciencia de saber qué estaba pasando no era generalizada en mi país, mientras intelectuales y jóvenes desaparecían en manos de los “grupos de tareas” del ejército argentino, se jugaba el Mundial de Futbol 1978, se salía de compras con el famoso “deme dos” de los consumistas y se libraban guerras (contra Chile primero y luego por las Malvinas contra el Reino Unido y sus aliados).

Tener conciencia me daba terror, pero al mismo tiempo me permitía tener claridad y trabajar resistiendo para aportar a la construcción de un mundo mejor desde el respeto de los derechos humanos y el valor de la democracia. Ese es el horizonte que persigo todavía. Yo no me olvido, es más, cultivo la memoria constructivamente mirando hacia el futuro y hacia “los nuevos”: la primera infancia.

¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo latinoamericano en cuanto a la educación preescolar?

Rápidamente podríamos afirmar que la educación y el cuidado de la Primera Infancia en la región muestra tres rasgos o características: es diversa, está fragmentada y muestra grandes desigualdades.

La experiencia de haber sido 6 años Vicepresidenta regional para América Latina de la OMEP me dio la posibilidad de ver bastante a fondo esta problemática. Porque sin ninguna duda, para conocer sobre la educación hay que “caminar” las escuelas, observar, conversar con los actores y actrices (niños, niñas, familias, maestras y maestros).

Retomando el rasgo de la diversidad, construir una visión lleva tiempo porque los contratos fundacionales de las instituciones y sistemas que coexisten son muchísimos; unas se formaron como primer nivel al amparo de los sistemas educativos, acunado por las míticas y discursos de la pedagogía, la psicología y la escuela, otros basados en las luchas de las mujeres trabajadoras que peleaban por “una guardería” para acoger a sus hijos, otras fruto de la movilización y la lucha popular comunitaria y la necesidad de proteger a los más pequeños en nuestras grandes crisis…

También obviamente aparece la lógica diferente del mercado, de la escuela privada, que también es diversa y se apoya tanto en las tradiciones educativas religiosas, desde las misiones o la atención a las clases más acomodadas, en la maestra que arma cooperativa e instala “el jardicinito” del barrio, a las grandes cadenas de “franchaising” de la educación infantil… esta diversidad, puede ofrecer frutos maravillosos y frutos malogrados.

Si atendemos a la fragmentación, creo que hay varios temas paradigmáticos: por ejemplo, la fragmentación en la gestión y rectoría de la educación de la primera infancia: vemos que en los años 90 del siglo XX muchos países “primarizaron” la educación de los niños de 4 y 5 años, se perdió la aceptabilidad y adaptabilidad del derecho a la educación en primera infancia, con el cercenamiento del juego, del arte y de la cultura para reemplazarlo por tristes “entrenamientos” y procesos escolarizantes, con grandes tintes evaluativos.

Al mismo tiempo, para los sectores populares se ofrece servicios centrados en los cuidados, con poco juego, poca cultura y actividades rutinarias y poco desafiantes para los pequeños. Esto se relaciona con otra seña de identidad: la fragmentación entre “el cuidado” y la “educación”, que yo considero una falacia, dado que se trata de prácticas sociales y éticas inseparables.

Asimismo, es una visión que atenta contra el derecho humano a la educación desde que el niño nace. Este es un problema muy serio que tenemos en la Región, atender en los tres primeros años de vida el niño solo a la alimentación, higiene y sueño, que no está mal, en una región tan desigual, pero que debe reinterpretarse y enriquecerse con lo más bello de la cultura de Nuestra América, con nuestros lenguajes, danzas, artes, conocimiento social y natural, con la habilitación de la ciudadanía de cada niño y cada niña a través de su participación activa de acuerdo con la potencia de su nivel de desarrollo y la su expresividad corporal, kinestésica, lúdica, antes que apoyada en el lenguaje verbal.

Otro aspecto que no quiero soslayar en el tema de la fragmentación es como juegan las ideologías y las modas dentro de la construcción pedagógica de la educación infantil. Si bien siempre ha habido influencias de determinadas áreas disciplinares, hoy en día el mercado de “gurúes” de la educación, las editoriales y los franchaisings están privatizando y empobreciendo a la pedagogía y por ende al saber de los maestros y maestras de la región.

El neopositivismo con su afán de argumentar sostenido en la (imposible) evidencia, el “neuroliberalismo” (me encanta este neologismo) o las explicaciones de los economistas sobre la tasa de retorno en la inversión hacia la primera infancia, me ponen nerviosa.

Tenemos que aprender que ninguna ciencia explica por si misma un hecho tan complejo como la educación en la primera infancia, permeada por la complejidad y la velocidad del desarrollo humano, la recreación de la cultura por parte de cada cachorro humano, la importancia de la familia, los otros niños y niñas, los vínculos con los maestros y maestras, la vivencias en comunidad….

Por eso, trato de pensar desde un paradigma de complejidad, sin “evidencias” pero con “experiencias” y relatos provisorios provenientes de múltiples miradas, campos científicos y actores…

A veces esto es angustiante, porque, claro, es más fácil agarrarse de las recetas y de la correlación lineal “causa-consecuencia”. Sin embargo, para mi es desafiante, maravilloso y atractivo y me conecta más con la maravilla que sienten los niños y niñas frente al mundo a descubrir…

Volviendo a la caracterización de la educación infantil en la Región, afirmaba que otra nota es la desigualdad. En el continente más desigual no podría ser de otra manera. Pese a los grandes esfuerzos para garantizar el acceso a la educación de la primera infancia, este está altamente signado por las desigualdades.

Los niños y niñas de 4, 5, 6 y 7 años, tienen acceso, ligado a la obligatoriedad en muchos de los países. Sin embargo, los menores de 3 años no corren con la misma suerte y el acceso suele estar correlacionado directamente con la capacidad económica de las familias para pagar una institución privada.

La gran mayoría carece de una oferta pública y gratuita. Por eso, también se acentúa la presencia y oferta de los sectores de desarrollo social de los Estados, las iniciativas comunitarias, además del sector mercantil.

Obviamente, la desigualdad también se expresa en la calidad educativa, las instalaciones, los juguetes, libros y materiales, la higiene y la alimentación que rodean a cada niño… esto da para extenderse muchísimo…

¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades de la región y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Dentro del terreno de las desigualdades está también la situación y formación de los maestros y maestras dedicados a la educación infantil. Cuanto más pequeño es el niño, menos requerimientos y menos formación tienen los adultos a cargo.

También mayor es la informalidad en las relaciones laborales de cada educador, al punto de que existen programas que pagan con “propinas” a los “cuidadores” institucionales de los niños y niñas.

Además de la precarización laboral, vemos una alta feminización de la fuerza laboral docente, siendo muy pocos los varones que desean trabajar en el nivel.

Respecto de la formación, se han realizado muchos esfuerzos para mejorar los niveles de formación inicial. En algunos países coexisten universidades con institutos terciarios de buena calidad, herederos de las viejas Escuelas Normales.

Los estudios se han alargado y la conversación entre práctica y teoría en muchos países se ha tratado de resolver desde el primer año, con prácticas y pasantías. Sin embargo, estoy convencida de que por más intensa que sea la formación inicial, por meticuloso que haya sido un plan de estudios, esa formación inicial será insuficiente para asegurar todo lo que un docente debe saber en su vida profesional.

Por eso, se hace necesario un permanente proceso de formación a lo largo de la actividad profesional. Reflexionar sobre la práctica, estudiar siempre, y crear “experiencia” que no es lo mismo que “antigüedad”.

Y cuando digo sistemas de formación permanente, pienso en trayectos formativos que vayan acompañando el desarrollo profesional de maestros, profesores y directivos fuertemente articulados con su experiencia laboral. Por eso son tan importantes los buenos directores e inspectores, además del grupo de “pares-maestros” que comparten el proyecto de la escuela.

Asimismo, me vuelvo a referir a la imposibilidad de encontrar sistemas o teorías que nos brinden todas respuestas, ante las incertidumbres. Las preguntas son parte de nuestra profesión y será necesario apelar permanentemente a la reflexión activa en los problemas e involucrarse en los debates más importantes de la cultura, de la educación y de la política.

Lo que se requiere es robustecer la formación en teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que ayuden a construir un saber pedagógico en constante evolución y transformación.

El gran desafío, creo yo, es concebir a la educación como una práctica política (que se construye en el espacio público y con otros y otras; no se trata de una mera técnica para aplicar.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Sin dudas muchas de las medidas sanitarias no han podido o no han querido considerar la ciudadanía (los derechos humanos) de las primeras infancias. Y lo pongo en plural, porque en esta Latinoamérica desigual, hay múltiples experiencias vitales que definen distintos modos de vivir la infancia.

Sin dudas, muchas decisiones fueron tomadas por lo imprevisto del momento, la debilidad de los sistemas de protección de derechos y tal vez con las mejores intenciones.

Pero, de golpe, aún con marcadas desigualdades de acceso y calidad, los niños que jugaban en las plazas, en los jardines de infantes, en las escuelas, en los diversos espacios públicos han quedado confinados al espacio del hogar.

Debemos tener en cuenta que el 80 % de la población latinoamericana vive en ciudades, y una gran mayoría de niños y niñas viven en condiciones habitacionales muy precarias.

Muchas familias no cuentan con suficiente comida y no tienen acceso a servicios básicos de saneamiento. El Dr. Jaime Breich, nos señala que las infancias viven en ciudades tóxicas, caracterizadas por el urbanismo salvaje y en condiciones malsanas.

A esto se le suma, que la experiencia de vivir en familia en contextos de desigualdades y violencias puede ser muy doloroso. Ello se constata en que las denuncias por maltrato infantil y violencia de género han aumentado en la Región desde que comenzó el confinamiento.

Aun en las mejores condiciones habitacionales y sanitarias, para un niño o una niña pequeña la situación es incomprensible. El estar confinado en el hogar limita derechos y genera angustias, enojos y desconcierto en los niños pequeños.

El cuidado y la crianza, generalmente feminizada, se ve tensada por el encierro y por las casi nulas políticas públicas dirigidas a acompañar a las familias en la crianza a través de todos los medios posibles.

Así las formas de vida en las ciudades, los espacios reducidos, el aislamiento en el contacto con la naturaleza son factores de alienación, ansiedades y fobias aun más marcadas entre los infantes que no tienen aún la estructura psíquica que les permita comprender la situación.

En los últimos días, en varios países, algunas voces se han alzado reclamando por los derechos de la infancia: niños que muestran regresiones, rabietas y angustias, niños que hablan con amigos imaginarios preocupan a las familias…

Tampoco podemos seguir las recetas de los demás niveles educativos, que pretenden seguir enseñando a través del uso de Internet. Sin dudas, pensar el cuerpo del niño en el siglo XXI incluye pensarlo en relación con las nuevas tecnologías, pero el uso temprano y abusivo de las pantallas tiene consecuencias negativas para la niñez y, especialmente, en la primera infancia se presentan como un obstáculo para la construcción de su subjetividad, su corporeidad y su juego.

Tengamos en cuenta que las 4 características de las pantallas: luz, brillo, movimiento y continuidad, en conjunción producen la captura de la atención, sin un beneficio para el niño y niña pequeña.

Por ello el uso libre de las pantallas en la primera infancia ha llevado los especialistas a recomendar su restricción en los dos primeros años y que se paute rigurosamente el uso después de esta edad.

En este sentido recomendamos que las estrategias tecnológicas más bien se usen para orientar e informar a las familias y ampliar sus recursos culturales y educativos para el mejoramiento de la crianza y de las oportunidades de acceso al juego, a las artes y al conocimiento del mundo cultural y natural.

¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical de los sistemas educativos?

¡Esta pregunta me desafía a escribir un libro! De hecho, con la compañera Gabriela Fairstein estamos terminando uno sobre los tres primeros años de vida y su educación.

Yo soy muy respetuosa con mis críticas a los sistemas educativos, y en especial vinculados a la educación inicial, dado que veo que a veces sirven de argumento para destruir todo lo construido y plantear opciones “baratas” y “de-simbolizadas” desde el punto de vista educativo, cultural y humano.

Tenemos que mirar para adelante, pero con los pies bien puestos en las mejores tradiciones, saberes y construcciones pedagógicas que tienen en el mundo, más de 200 años, sumándole nuestra recreación, nuestro rescate de las prácticas de crianza y formación humana de las culturas de Nuestra América.

Con mis compañeras de la OMEP, abogamos por una escuela infantil donde los niños sean respetados en su dignidad y percibidos, como ciudadanos que tienen derecho al goce de todos los derechos humanos.

Desde tiempos ancestrales sabemos que el juego y la exploración son vitales para la constitución subjetiva que se va construyendo en conversación con la cultura propia, la lengua materna y los otros y otras significativos.

Trabajemos por una escuela infantil en la que todos y todas accedan en condiciones de equidad a un contexto cultural y lúdico rico respetuoso y cuidado, donde los bebés, niños y niñas dispongan de adultos con una actitud y una acción generosa de entrega de la cultura, que se presten a la habilitación del juego, brindando espacios que permitan los desplazamientos y movimientos, actividades desafiantes y materiales potentes para el conocimiento y el desarrollo personal holístico y en armonía con la naturaleza, la comunidad, y el mundo.

Finalmente, deseo enfatizar que esta escuela del futuro no es posible sin democracia. Como decía Alessandro Baratta “la democracia es buena para los niños

Debemos construir un espacio donde los niños y niñas puedan desarrollar su ciudadanía, protagonismo y su potencia, donde las familias tengan participación activa y donde el colectivo de maestros, maestras y directivos desplieguen autonomía y solvencia profesional.

Así todas y todos podrán formar, formarse y transformarse en comunidad iluminados por el horizonte de la protección y realización de los derechos humanos.

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Mundo: ¿Qué es la pobreza de aprendizaje?

Mundo/30-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.worldbank.org

Todos los niños deberían poder leer a los 10 años. La lectura es una puerta de entrada para el aprendizaje a medida que el niño progresa en la escuela y, a la inversa, la incapacidad para leer cierra la puerta de golpe. Más allá de esto, cuando los niños no pueden leer, generalmente es una clara indicación de que los sistemas escolares no están bien organizados para ayudar a los niños a aprender en otras áreas como matemáticas, ciencias y humanidades. Y aunque es posible aprender más tarde en la vida con suficiente esfuerzo, los niños que no leen a los 10 años, o como muy tarde, al final de la escuela primaria, generalmente no logran dominar la lectura más adelante en su carrera escolar.

Una educación de calidad para todos los niños es fundamental para el éxito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un conjunto de objetivos globales para reducir el hambre y la pobreza y mejorar los niveles de vida en todo el mundo para 2030. Los malos resultados en la educación, y en particular la capacidad de leer a nivel de grado – es la vanguardia de una crisis de aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para construir capital humano y lograr la agenda de los ODS.

Sin embargo, en los últimos años ha quedado claro que muchos niños de todo el mundo no están aprendiendo a leer con soltura. Aunque la mayoría de los niños están en la escuela, una gran proporción no está adquiriendo las habilidades fundamentales. Además, 260 millones de niños ni siquiera están escolarizados. Sin un aprendizaje fundamental, los estudiantes a menudo no prosperan más tarde en la escuela o cuando se unen a la fuerza laboral. No adquieren el capital humano que necesitan para impulsar sus carreras y economías una vez que dejan la escuela, o las habilidades que los ayudarán a convertirse en ciudadanos comprometidos y a formar familias prósperas y saludables. Como uno de los principales contribuyentes a los déficits de capital humano, la crisis del aprendizaje socava el crecimiento sostenible y la reducción de la pobreza.  

Para resaltar esta crisis, estamos introduciendo el concepto de Pobreza de Aprendizaje y una medida de acompañamiento construida conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO. Pobreza de aprendizaje significa no poder leer y comprender un texto simple a los 10 años. Este indicador reúne indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con la proporción de niños que no han alcanzado la competencia mínima en lectura (medida en las escuelas) y se ajusta por la proporción de niños que no asisten a la escuela (y se supone que no saben leer con soltura).

Utilizando una base de datos desarrollada conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO, hemos determinado que el 53 por ciento de los niños en países de ingresos bajos y medianos no pueden leer y entender una historia simple al final de la escuela primaria. En los países pobres, el nivel llega al 80 por ciento. Niveles tan altos de analfabetismo son una señal de alerta temprana de que el ODS 4 para la educación y todos los objetivos mundiales relacionados están en peligro.

El progreso en la reducción de la pobreza en el aprendizaje es demasiado lento para cumplir con las aspiraciones de los ODS: al ritmo actual de mejora, en 2030 aproximadamente el 43% de los niños seguirá aprendiendo mal. Incluso si los países reducen su pobreza de aprendizaje al ritmo más rápido que hemos visto hasta ahora en este siglo, el objetivo de ponerle fin no se alcanzará para 2030.

Existe una necesidad urgente de un compromiso de toda la sociedad para invertir más y mejor en las personas. Si los niños no saben leer, todas las metas de los ODS relacionados con la educación están en peligro. Eliminar la pobreza de aprendizaje es tan importante como eliminar la pobreza monetaria extrema, el retraso en el crecimiento o el hambre. Para lograrlo en el futuro previsible se requiere un progreso a escala mucho más rápido de lo que hemos visto hasta ahora.

El indicador de pobreza de aprendizaje se centra en la lectura por tres razones:

  1. La competencia lectora es una medida de aprendizaje fácil de entender
  2. La lectura es la puerta de entrada del estudiante al aprendizaje en otras áreas.
  3. La competencia lectora puede servir como un indicador del aprendizaje fundamental en otras materias.

El indicador de pobreza de aprendizaje nos permite ilustrar el progreso hacia el objetivo más amplio del ODS 4 de garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos. Destaca en particular el progreso hacia el ODS 4.1.1 (b), que especifica que todos los niños al final de la primaria alcanzan al menos un nivel mínimo de competencia en lectura.

Metodología

El indicador combina la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela y que tienen dificultades de escolarización (SD) y la proporción de alumnos por debajo de un nivel mínimo de competencia en lectura, que tienen dificultades de aprendizaje (LD) . Al combinar la escolarización y el aprendizaje, el indicador pone de relieve tanto «más escolaridad», que por sí misma cumple una variedad de funciones críticas, como «un mejor aprendizaje», que es importante para garantizar que el tiempo que se pasa en la escuela se traduzca en la adquisición de habilidades y capacidades.

Cómo se define la pobreza de aprendizaje

El indicador de pobreza de aprendizaje se calcula de la siguiente manera:

LP = SD + [(1-SD) x LD]

LP = Pobreza de aprendizaje

LD = Privación de aprendizaje , definida como la proporción de niños al final de la primaria que leen por debajo del nivel mínimo de competencia, según lo define la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML) en el contexto del monitoreo de ODS 4.1.1

DE = Privación escolar , definida como la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela. Se supone que todos los niños que no asisten a la escuela están por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura.

La pobreza del aprendizaje se puede mejorar de dos maneras: (i) reduciendo la privación del aprendizaje a medida que los países elevan los niveles de competencia de los niños por debajo del umbral mínimo de competencia, o (ii) reduciendo la privación escolar a medida que los países amplían la cobertura, trayendo a los niños fuera de la escuela a el sistema.

Si bien la privación escolar se puede observar directamente dependiendo de si el niño está matriculado o no en la escuela, la privación del aprendizaje no se puede observar directamente y se mide a través de evaluaciones estandarizadas utilizando la definición del ODS 4 de nivel mínimo de competencia, donde la competencia lectora se define como:


«Los estudiantes leen de forma independiente y fluida textos narrativos y expositivos breves y sencillos. Localizan información expresada explícitamente. Interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas clave de estos textos. Proporcionan opiniones o juicios simples y personales sobre la información, los eventos y los personajes en un texto «. «
(UIS y GAML 2019)

Tres conceptos complementarios: nivel de pobreza de aprendizaje, brecha y severidad

El nivel de pobreza de aprendizaje (o tasa de recuento) que se muestra arriba, es decir, la proporción de niños de 10 años que no están en la escuela (con privación de escolaridad) o están por debajo del nivel mínimo de competencia (con privación de aprendizaje), tiene limitaciones. No captura el déficit de aprendizaje promedio entre los niños por debajo del nivel mínimo de competencia. Por lo tanto, incluimos la  brecha de pobreza de aprendizaje , que mide la distancia promedio de un niño con privación de aprendizaje hasta el nivel mínimo de competencia e indica el aumento promedio en el aprendizaje requerido para eliminar la pobreza de aprendizaje.

Sin embargo, la medida de la brecha no puede distinguir entre un aumento en la brecha de aprendizaje impulsado por estudiantes cerca del umbral y uno impulsado por aquellos en la parte inferior de la distribución del aprendizaje. La severidad de la pobreza en el aprendizaje  captura la desigualdad de aprendizaje entre la población con bajos niveles de aprendizaje y es la brecha al cuadrado en relación con la competencia mínima al cuadrado.

Los conceptos de  brecha de pobreza en el aprendizaje  y  severidad de la pobreza en el aprendizaje  son importantes para comprender completamente el acceso de los niños al aprendizaje. Es posible que países con el mismo nivel de pobreza de aprendizaje tengan diferentes brechas de pobreza de aprendizaje, o países con las mismas brechas de pobreza de aprendizaje tengan diferente gravedad de la pobreza de aprendizaje, con implicaciones para las políticas utilizadas para abordar la pobreza de aprendizaje.

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Por ejemplo, donde dos países tienen el mismo nivel de pobreza de aprendizaje, pero uno tiene una brecha de pobreza de aprendizaje más alta  , este último necesitaría un mayor esfuerzo para llevar a los niños por encima del nivel mínimo de competencia. Al mismo tiempo, donde dos países tienen la misma  brecha de pobreza de aprendizaje , pero uno tiene una mayor  gravedad de la pobreza de aprendizaje , este último necesitaría adoptar estrategias que aborden la distribución desigual del aprendizaje entre aquellos que se encuentran por debajo del umbral mínimo de competencia. Además, a medida que anticipamos  pérdidas de aprendizaje  debido a la pandemia, o la proporción cada vez mayor de niños que aprenden mal, podemos examinar las desigualdades cada vez mayores con los cálculos de la brecha y la gravedad.

Detalles del cálculo

La implementación de este indicador y la producción de estimaciones globales se basan en:

  • Ventana  de notificación de 9 años, un intervalo de ± 4 alrededor de un año de referencia. En la primera publicación de la pobreza de aprendizaje, el año de referencia se estableció en 2015, lo que implica que se podrían incluir datos de 2011-2019. En la práctica, los datos más recientes fueron de 2017.
  • Evaluaciones de aprendizaje  con un umbral de competencia mínimo comparado por la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML), que ocurrió dentro de la ventana de informes. Si un país tiene varias evaluaciones de aprendizaje elegibles, se aplica la siguiente jerarquía: lectura PIRLS> ciencia TIMSS> evaluaciones regionales> evaluaciones nacionales. Entre dos rondas de las mismas evaluaciones, se prefiere la más cercana al año de referencia.
  • La participación escolar  se deriva de  la tasa neta ajustada de matriculación (ANER)  para las escuelas primarias y la UIS la calcula utilizando registros administrativos. La matrícula neta ajustada es una medida tanto del «stock» como del «flujo» y tiene en cuenta las distorsiones basadas en la edad y el grado, ya que es el porcentaje de niños en edad de asistir a la escuela primaria matriculados en la educación primaria o secundaria, en contraposición a la matrícula bruta que es la proporción de niños de cualquier edad que están matriculados en la escuela primaria, o la matrícula neta que es la proporción de niños en edad de asistir a la escuela primaria que están matriculados en la escuela primaria. Utilizamos el mismo año de participación escolar como evaluación de aprendizaje preferida para cada país.
  • Las agregaciones  para cada región comprenden la pobreza de aprendizaje promedio de los países con datos disponibles, ponderada por su población de 10 a 14 años de edad. Para obtener una estimación global, ponderamos las agregaciones regionales por la población de 10 a 14 años independientemente de la disponibilidad de datos. Esto equivale a imputar los datos del país que faltan utilizando valores regionales.

Nota:  Si bien la edad de referencia para la pobreza en el aprendizaje es la edad de 10 años, las evaluaciones del aprendizaje se toman en base a grados específicos y no a la edad. Para incorporar evaluaciones administradas en diferentes grados, elegimos para cada país el grado entre 4 y 6 cuando se dispusiera de datos relevantes y confiables.

Datos

Puede descargar los datos sobre la pobreza en el aprendizaje directamente desde  Development Data Hub . La base de datos contiene indicadores agrupados y desglosados ​​por género para el porcentaje de niños en situación de pobreza de aprendizaje, el porcentaje de niños en edad escolar primaria que no asisten a la escuela y el porcentaje de niños por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura al final de la primaria.

También puede acceder a los datos de pobreza de aprendizaje directamente a través de  EdStats .

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Stata  , puede usar este código:

// Instale el comando escrito por el usuario si no lo tiene captura qué wbopendataif _rc == 111 ssc install wbopendata // Consulta el indicador de pobreza de aprendizaje de la API del Banco Mundial wbopendata, indicador (SE.LPV.PRIM) último largo claro

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Python  , puede usar este código:

# Cargar el packageimport wbgapi como wb # Consultar el valor no vacío más reciente (parámetro mrnev) df = wb.data.DataFrame (‘SE.LPV.PRIM’, db = 12, mrnev = 1, columnas = ‘tiempo’, numericTimeKeys = True)

Hallazgos actuales

Aprendizaje mapa de pobreza

El siguiente mapa es una instantánea de la pobreza en el aprendizaje en todo el mundo. También puede ver el indicador para mujeres y hombres. Puede editar este mapa directamente en  DataBank .

¿Cómo varía la pobreza del aprendizaje según el género?

Utilizando todas las evaluaciones disponibles entre países (así como los datos de inscripción desglosados ​​por género del UIS), hemos calculado las tasas de pobreza de aprendizaje específicas por género. Dada la disponibilidad de datos, solo hemos podido calcular esta desagregación para 92 países. El acceso a los microdatos en algunos países, particularmente en el sur de Asia, ha sido un desafío importante para calcular los resultados desglosados ​​por género.

Brecha de género de la pobreza en el aprendizaje, por país

A pesar de las barreras que enfrentan las niñas en algunas áreas de la educación, en prácticamente todos los países de los que tenemos datos, las niñas tienen tasas más bajas de pobreza de aprendizaje que los niños.

Replica nuestros resultados en GitHub

Nuestros procesos están documentados en el   repositorio de LearningPoverty Github, que también incluye instrucciones sobre cómo  replicar  nuestros números. Puede encontrar información sobre la selección de fuentes de datos, cálculos y agregaciones  aquí .

Próxima actualización

La reciente publicación de los nuevos resultados de la evaluación del aprendizaje (TIMSS 2019, SEA-PLM 2019 y PASEC 2019) exige una actualización del indicador de pobreza de aprendizaje. Se planea una actualización pública de las estimaciones regionales y globales para septiembre de 2021 , para incluir los próximos resultados LLECE 2019.

Se anticipan cambios significativos en algunas estimaciones de países debido al reemplazo de las evaluaciones de aprendizaje nacionales por evaluaciones internacionales. La estimación inicial de la pobreza de aprendizaje fue del 52,7 por ciento en los países de ingresos bajos y medianos, anclada en 2015. Se utilizaron datos de 62 países, que cubrían el 80 por ciento de la población objetivo. En septiembre de 2021, planeamos publicar una actualización corporativa de estos números globales. Utilizar 2017 como año de referencia implica aceptar evaluaciones a partir de 2013, incluyendo las recientemente publicadas TIMSS, SEA-PLM, PASEC de 2019 y el próximo LLECE 2019. Con los nuevos datos, la cobertura del indicador aumentará a 66 países y 81 por ciento. de la población objetivo. La nueva actualización también permitirá comparaciones temporales en los casos en que los países tengan resultados de la misma evaluación en la última ronda.

Fuente e Imagen: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty

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La Biblioteca de la Universidad Anáhuac México nos comparte artículos académicos sobre inclusión de personas con discapacidad en el contexto educativo

En la Anáhuac contamos con el Comité de Accesibilidad para Personas con Discapacidad, que tiene como objetivo desarrollar y coordinar políticas, prácticas y una cultura que garanticen la plena inclusión de las personas con discapacidad en la Comunidad Universitaria.

En ese sentido, y con el objetivo de difundir conocimiento, la Biblioteca de la Universidad Anáhuac México nos comparte artículos académicos de universidades, organismos e instituciones sobre inclusión de personas con discapacidad en el contexto educativo.

Educación inclusiva en el nivel medio-superior: análisis desde la perspectiva de directores

En este artículo se analizan las estrategias que diseñan e implementan directores de bachilleratos públicos en México para promover servicios educativos inclusivos a jóvenes con alguna discapacidad.

 

Utilizando como marco analítico la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, elaborada por la Unesco y adoptada por las autoridades educativas mexicanas para el periodo 2012-2018, se examinan 76 testimonios de directores recabados a través de una encuesta en línea.

 

Los hallazgos muestran que estos recurren a una gama diversa de estrategias para fomentar una educación inclusiva; sin embargo, también es evidente que no disponen de los recursos necesarios para hacerlo cabalmente, pues las dependencias públicas a cargo de la política educativa no han transitado del reconocimiento del derecho a una educación inclusiva a la puesta en marcha de sistemas de financiamiento y acompañamiento que garanticen ese derecho en la práctica.

 

Con la finalidad de conocer de primera mano las actividades que realizan los directores/as de la educación media superior, así como los contextos donde ejercen sus labores y sus necesidades de capacitación, un equipo de investigadoras (en el que participó la autora de este artículo, Ivania de la Cruz Orozco) realizó un estudio exploratorio en 2017 con el apoyo de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

 

A partir de datos provenientes de una encuesta a directores/as de educación media superior de escuelas públicas en México, se analizan dos aspectos de la inclusión educativa en sus establecimientos escolares: los estudiantes que, según los directores/as escolares, no se benefician de la educación inclusiva (en este caso, los estudiantes con alguna discapacidad) y las estrategias usadas por las figuras directivas para brindar a estos estudiantes el acceso a una educación inclusiva.

 

El primer tema hace referencia a cómo los directores/as definen y describen los eventos y situaciones que ameritan intervenciones para promover una educación inclusiva. El segundo refiere cómo el personal directivo de educación media superior implementa u opera estrategias de inclusión.

 

Educación inclusiva en el nivel medio-superior: análisis desde la perspectiva de directores

Si bien en México se han hecho ajustes legales que reconocen el derecho a una educación inclusiva, independientemente de consideraciones físicas y sociales de los individuos, el discurso aún no se materializa en las escuelas. El análisis de testimonios de directores/as que trabajan con personas con discapacidad revela que el personal escolar reconoce su obligación de brindarles servicios educativos y desarrolla estrategias para garantizarles el derecho a la educación. Sin embargo, los directores/as aclaran también que no cuentan con las habilidades, conocimientos ni recursos para atender las necesidades y asegurar oportunidades educativas para todos.

*De La Cruz Orozco, I. (2020). Educación inclusiva en el nivel medio-superior: análisis desde la perspectiva de directoresSinéctica, 54, 1–15. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-008

Más información:
Comité de Accesibilidad para Personas con Discapacidad
Lic. Gloria Castañeda Fuertes
gloria.castaneda@anahuac.mx
Tel.: (55) 5627 0210 ext. 8329

Dirección de Biblioteca
Coordinación de Vinculación
Lic. Nancy Beatriz Medellín
nancy.medellin@anahuac.mx

Fuente: https://www.anahuac.mx/mexico/noticias/Educacion-inclusiva-en-nivel-medio-superior-analisis-desde-directores

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Este es el panorama de la educación inclusiva en Colombia

América del sur/Colombia/Diciembre 2020/uniminutoradio.com.co/

Los estudiantes en condición de discapacidad se ven afectados por la falta de políticas que garanticen una educación inclusiva y de calidad, pero algunas universidades están trabajando para solucionar la problemática.

Daniel es un joven que tiene discapacidades múltiples: dificultad de escucha, pérdida del 70% de la visión y se moviliza con muletas. Daniel quería entrar a la universidad, pero el examen de admisión solo le ofreció dos opciones: lo presentaba en braile o en las condiciones estándar.

Pero Daniel no sabía braile, así que lo presentó como sus demás compañeros, el puntaje que obtuvo no fue suficiente para estudiar la carrera que quería, por lo se decidió por otra. Cuando se presentó en otras universidades, se encontró con barreras que le dificultaron tomar una decisión.

A pesar de todo, Daniel empezó su carrera, pero ahora sus docentes dictan las clases sin tener en cuenta que él no escucha, no ve ni puede movilizarse al mismo ritmo que los demás, pero prefiere guardar silencio con la excusa de “No molestar al docente”, Daniel piensa que su proceso de formación no es el mejor y cree que es mejor abandonar sus estudios y emprender en un negocio.

Este joven es la representación de 180.743 estudiantes con discapacidad en todo el país, de los cuales sólo el 5.4% alcanza el nivel de educación superior, quienes se enfrentan a retos mayores a los de un estudiante promedio, ya que en Colombia todavía hay problemas de accesibilidad, concienciación, articulación, vinculación laboral, entre otros, que no permiten un desarrollo integral en la educación.

Retos a los que se enfrentan los estudiantes en condición de discapacidad

La coordinadora de acompañamiento integral de la Universidad Nacional, Lizeth Marín, expresa que en la algunos estudiantes no se identifican como personas con alguna discapacidad por miedo a ser rechazados lo que dificulta el acceso a unos derechos como el de acceder a materiales especiales que contribuyan a su proceso de aprendizaje.

Marín expresa que hay barreras en el acceso tecnológico para aquellos estudiantes, falta adaptar los contenidos a sus necesidades, no hay suficientes adecuaciones en la planta física para mejorar su movilidad y todavía hay un reto para ampliar la perspectiva educativa hacia las singularidades de los estudiantes.

“El sistema piensa cómo facilitar el proceso de admisión, crear espacios de integración para dialogar sobre sus necesidades, descubrir talentos y reconocer que la discapacidad no es una deficiencia”, opina la coordinadora.

Estudiantes en condición de discapacidad. Tomado de Pexels.

Aspectos a fortalecer en las universidades

En relación con lo anterior, la docente investigadora de la Universidad Autónoma de Manizales, Carmen Ávila asegura que todavía falta capacitar a las instituciones para acoger a la población, mejorar los canales de comunicación de la universidad, empoderar a los colectivos para eliminar el temor de ir a la universidad, entre otras.

Por lo cual, su imaginario de educación inclusiva de calidad es aquel en el que se respeta y valora la diversidad, se garantizan oportunidades para participar con equidad y calidad, y se escuchan diferentes voces de personas con discapacidad para obtener resultados y soluciones a las problemáticas.

“Hay que crear un servicio de permanencia para reconocer y auto reconocer las condiciones de un diseño universal de aprendizaje y crear alianzas a través de espacios de diálogo”, afirmó la investigadora.

¿Qué están haciendo las universidades para solucionar la problemática?

Las instituciones de educación superior están trabajando para eliminar las barreras en la educación, un ejemplo de esto es la División de Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales que, según el vocero Jose Herrera, está trabajando en el acondicionamiento físico de la institución para mejorar la movilidad de los estudiantes.

Adicionalmente, busca eliminar prejuicios en el entorno frente a la realidad de estos estudiantes, realizan procesos de adaptación para el cumplimiento de sus metas personales, familiares y académicas, ofrecen flexibilidad curricular efectiva en los sistemas de evaluación que atienda necesidades especiales, reconocen las potencialidades de estos estudiantes, entre otras acciones.

“Hemos podido hacer un trabajo articulado, precisamente para darles mucho más acceso a todas las posibilidades que la universidad va ofreciendo a través de las 9 políticas para el bienestar estudiantil”, afirmó Herrera.

Por su parte, la Corporación Universitaria Minuto de Dios brinda un acompañamiento integral, académico
y social, como proceso de inclusión en el aula, han implementado talleres de lengua de señas para
la comunidad educativa en general e incluyeron una electiva de lengua de señas, así como también disponen de audiolibros, ascensores de uso exclusivo y señalización en braile.

Económicamente hablando, la universidad otorga una beca que cubre el cien por ciento de la matrícula para aquellos estudiantes con alguna discapacidad de modo que el dinero de los estudiantes sea destinado al pago de un interprete o compañero quien debe acompañarlo en cada espacio
académico.

Educación inclusiva. Tomado de Pexels.

Claves para fomentar una educación inclusiva

Así mismo Gilma Rojas, adscrita a la coordinación de Desarrollo Humano y Salud Integral de la Universidad del Quindío, sugiere a los docentes proponer actividades que tengan en cuenta la necesidad de estos estudiantes, ya que el sistema universal de educación todavía se queda corto.

Además invita a los demás estudiantes a que salgan de su zona de confort, de modo que dentro del aula también se fomente la integración de los estudiantes que tienen alguna discapacidad con los demás, de modo que se transformen los imaginarios para cambiar paradigmas entorno a la discapacidad.

Fuente: https://www.uniminutoradio.com.co/este-es-el-panorama-de-la-educacion-inclusiva-en-colombia/

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El momento para una educación de calidad, inclusiva, transformadora

Por: Giulia Pizzuti

  • La pandemia ha puesto bajo todos los focos las dificultades que enfrentaba el sistema educativo, ya fuera por el acceso a la educación de calidad e inclusiva, o para la continuidad en el sistema de miles de alumnas y alumnos que son expulsados por diferentes motivos. Este puede ser un buen momento para dejar atrás inercias de un sistema demasiado cercano al siglo XIX.

Desde el principio de la pandemia, hemos asistido a numerosos debates sobre las consecuencias y los aprendizajes generados por la COVID-19. Sin embargo, es ahora cuando se está manifestando con más claridad cómo las medidas tomadas para paliar sus consecuencias están afectando a la vida de las personas a medio plazo. En algunos ámbitos más que en otros es más fácil conocer y medir el impacto que están teniendo las políticas impulsadas por las administraciones. No es este el caso del sistema educativo. La falta de una base de datos centralizada para hacer seguimiento de la cantidad y el uso de las ayudas económicas que reciben los centros escolares y la ausencia de protocolos homogéneos para garantizar las medidas de seguridad a la hora de “volver al cole” son algunos de los elementos que están impidiendo una valoración real sobre cómo están funcionando las medidas implementadas para asegurar el derecho a la educación de calidad, inclusiva y para todas las personas junto al derecho a la salud de la comunidad educativa.

Estas son algunas de las razones por las que se ha impulsado la iniciativa Cole Seguro, lanzada por Plataforma de Infancia y Political Watch con el objetivo de proponer una herramienta de vigilancia ciudadana para conocer el funcionamiento y la eficacia de las políticas impulsadas por las administraciones a la hora de garantizar el derecho a la educación durante la pandemia. Como se evidencia también en el “Comunicado de la Red de educadores y educadora para una ciudadanía global ante la situación de la educación por la COVID”, las instrucciones recibidas están siendo profundamente cuestionadas por la sociedad civil y por la comunidad educativa, tal y como demuestran la ola de comunicados y protestas que desde julio han sido convocadas por sus distintos actores.

La situación que estamos viviendo resulta todavía más preocupante si se consideran los retos a los que se enfrentaba el sistema educativo ya antes del principio de la pandemia. En el encuentro organizado por Espai Sociedad Oberta para presentar y dar a conocer los primeros resultados recogidos en el marco de la iniciativa Cole Seguro, Ricardo Ibarra, director de la Plataforma de Infancia, remarca que “somos el país con la tasa de abandono escolar temprana más alta de la Unión Europea (que en 2019 alcanzó el 17,3% mientras que la media en la UE es el 10,2%) y con uno de los índices de segregación escolar más amplio. Tenemos una tasa de repetición altísima como solución al fracaso y tenemos datos de dificultad para la educación digital muy altos: casi un millón de niños y niñas no tienen acceso a las tecnologías necesarias (equipamiento informático o conexión) para acceder a internet”.

Contando con que España es uno de los países más afectados por la COVID-19, resultan aún más impactantes los datos que la sitúan en la cola europea en cuanto a digitalización de la enseñanza y al profesorado español como el que menos incentivos recibe para incorporar la enseñanza digital en sus actividades didácticas (OCDE, 2020).

Estos datos resaltan la urgencia de tomar medidas adecuadas para revertir la tendencia que relaciona la procedencia socioeconómica de un niño o niña con la posibilidad de poder acceder y disfrutar del derecho a la educación. Además, nos recuerdan que garantizar el derecho una educación inclusiva y de calidad no supone sólo la digitalización de la escuela, sino también su adaptación a los desafíos que una ciudadanía global ha de enfrentar.

En este sentido, sigue pendiente una firme apuesta por una educación que consiga incorporar tanto en las aulas como en las políticas de los centros escolares contenidos, metodologías y enfoques para hacer de la educación una herramienta de transformación social dirigida a generar conocimientos y valores útiles para enfrentarse a los retos de la realidad actual y facilitar el impulso de un modelo social, político y económico respetuoso con todas las personas independientemente de su origen, sexo y orientación sexual.

Israel García Bayón, profesor en el IES Murillo (Sevilla) remarca que “todas las medidas que se anunciaron a principio del curso escolar tienen como denominador común la falta de la inversión necesaria para cumplir con el derecho a una educación de calidad y para todas las personas y, además aludiendo a la autonomía de los centros, se ha delegado en sus equipos directivos y docentes la seguridad en los mismos y el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, desde el principio de la pandemia se han activado distintas iniciativas para facilitar desde la experiencia docente y en el marco de la Educación para una Ciudadanía Global que se siga apostando por una enseñanza de calidad, inclusiva, equitativa y transformadora”. Con el objetivo de reforzar y compartir estas iniciativas, la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global organizará el 12 de noviembre el encuentro online “Escuela pandémica para tiempos de mudanza. Propuestas y reivindicaciones”. Mientras, la Red sigue elaborando recursos y materiales para trabajar con el alumnado en formato online o presencial distintas temáticas, entre ellas los ODS, la igualdad de género, las migraciones, el cambio climático y los derechos humanos.

Los grandes retos de la educación siguen siendo similares a los que existían antes de la pandemia que, sin embargo, los ha evidenciado y acentuado. Quizás en esta ocasión nos encontramos con más fuerza frente a la posibilidad de quedarnos con los métodos e inercias de la escuela del s. XIX y de apostar por una educación de calidad, inclusiva, transformadora, capacitada en facilitar la construcción de personas críticas y comprometidas con la construcción de una realidad más justa y sostenible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/29/el-momento-para-una-educacion-de-calidad-inclusiva-transformadora/

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