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Libro (PDF): Discursos y prácticas de la educación superior intercultural. La experiencia de Chiapas

Reseña: CLACSO

«En toda América Latina -advierte Gunther Dietz- los sistemas educativos nacionales vienen arrastrando una importante deuda histórica con los pueblos originarios y con sus juventudes». Un rápido balance de las respuestas a las demandas de una educación específica redunda en una educación de baja calidad, descontextualizada, y cultural y lingüísticamente impertinente y enajenante, especialmente en la educación superior. En México, donde este problema se agudiza, el subsecretario de Educación Superior Luciano Concheiro calificó la situación como «brutal desigualdad»: solo un 1.2% de las y los jóvenes hablantes de alguna lengua originaria de México logran ingresar a la educación superior.

Sergio Navarro Martínez irrumpe en este trabajo con una mirada que -lejos de documentar el pesimismo- aborda, desde un enfoque sustentado en un diálogo entre la interculturalidad crítica, la etnografía y la perspectiva decolonial, los siguientes interrogantes: ¿de qué manera se presenta y trabaja la interculturalidad?, ¿cómo se retoman los fundamentos de la educación intercultural?, ¿cómo se generan las capacidades para la vinculación comunitaria?, ¿qué tipo de desarrollo se piensa para las comunidades? y ¿de qué manera se establecen los vínculos con la comunidad?

Este nuevo libro, resultado del trabajo editorial entre CLACSO y el CESMECA, vuelve sobre uno de los temas centrales de la educación superior en México. Haciendo foco en Chiapas, Navarro Martínez pone en discusión la situación política en la que emergieron las experiencias del CESDER-Moxviquil y la UNICH-Oxchuc, así como la vinculación que establecen con los diferentes actores sociales para su funcionamiento.

Autor (a): Sergio Iván Navarro Martínez.

Editorial/Edición: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica. CLACSO.

Año de publicación: 2020

País (es): México

ISBN: 978-607-543-116-1

Idioma: Español

Descarga: Discursos y prácticas de la educación superior intercultural. La experiencia de Chiapas

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2282&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1460

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Ecuador: Maestros jubilados murieron sin cobrar incentivo que adeuda el gobierno de Lenín Moreno

Maestros jubilados murieron sin cobrar incentivo que adeuda el gobierno de Lenín Moreno

Unos 140 maestros jubilados han muerto durante la pandemia del COVID-19, según un cálculo preliminar de Cecilia Paredes. Ella asumió la presidencia de la Coordinadora Nacional de Maestros Jubilados, luego del fallecimiento de Alfonso Yánez, el 18 de julio pasado, a causa del virus.

Paredes no tiene todavía una cifra exacta, pero está realizando consultas a los gremios afines en todas las provincias para levantarla. “Se calcula que en cada provincia hubo entre 10 y 15 contagiados”, dice la dirigente, quien agrega que aquellos que fallecieron no tuvieron acceso oportuno a las camas en las Unidades de Cuidados Intensivos (UCI) ni a los medicamentos para tratarse.

Y lo que más le apena es que la mayoría de ellos no había logrado cobrar los incentivos jubilares que el régimen se comprometió a cubrir el año pasado, luego de la huelga de hambre que hicieron afuera de la Asamblea Nacional.

Antes de la pandemia, unos 1000 maestros jubilados solamente de Guayas habían fallecido sin cobrarlo, calcula la dirigente Aracelly Moreno.

Según sus cifras, el régimen adeuda más de $530 millones a cerca de 14 800 maestros jubilados en todo el país. Unos 4000 son maestros que se jubilaron entre el 2008 y el 2010 y que están amparados bajo la Ley Interpretativa de la Disposición General Novena de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. El resto son aquellos que se acogieron a la jubilación voluntaria entre el 2015 y el 2017.

Ahora, señala Paredes, los deudos de los jubilados deben recibir este dinero.

La dirigente señala que los jubilados vivos y los familiares de aquellos que fallecieron atraviesan una situación económica difícil. Unos por la falta de pago de dichos incentivos, y los otros por los montos mínimos que recibirán por concepto de montepíos, considerando que muchos tenían pensiones de no más de $400 y esa prestación representa el 60 % del total. (I)

Fuente de la Información: https://www.eluniverso.com/noticias/2020/08/07/nota/7934457/maestros-jubilados-fallecidos-pandemia-deuda-gobierno

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Experiencias de pueblos indígenas con la educación superior en América Latina

Por: Pluma invitada

Un importante nuevo proyecto de investigación, en el que participan académicos de la Universidad de Bath del Reino Unido con colegas de la Universidad Veracruzana y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se lanzó con el objetivo de comprender el impacto de la educación superior en pueblos indígenas, en ámbitos como la comunidad, la empleabilidad y las relaciones entre pares, en México y en toda Latinoamérica.

Debido a que la mayoría de los pueblos indígenas viven en países en vías de desarrollo, este estudio se contrapone ante una situación en la que las tasas de pobreza de estos grupos son significativamente más altas que en los grupos no indígenas, con resultados no favorables en los ámbitos de la educación y la salud. En México, al igual que en otros países, los pueblos indígenas comparten un legado colonial y poscolonial de discriminación social, étnica y racial, así como de marginación económica y de exclusión de las instituciones nacionales, de sus estructuras legales y políticas. En México el 95% de las personas de los pueblos originarios son consideradas vulnerables comparado con el 43% del resto de la población.

El tema es oportuno dada la agenda progresista de izquierda promovida por el presidente Andrés Manuel López Obrador quien, en el año 2018, ganó las elecciones, entre otras razones, con la promesa de ampliar el apoyo a los pueblos indígenas del país. Como se ha señalado, la investigación se centrará en México, sin embargo, se espera que los resultados sean relevantes en toda la región latinoamericana y fuera de ella. Para el Reino Unido, también es pertinente en vista del aumento en los esfuerzos realizados en muchas instituciones para descolonizar los planes de estudio

Con respecto a la educación, cabría señalar que, si bien se ha ido avanzando en el acceso de los pueblos indígenas a nivel de la educación secundaria y media superior, éstos aún permanecen excluidos en gran medida de la educación superior. Un estimado del año 2000 indica que sólo el 4% de los jóvenes indígenas cursaban la educación superior; sin embargo, en 2012 este número disminuyó a un 3%. Particularmente, las mujeres indígenas enfrentan muchas dificultades para acceder a las oportunidades educativas y al mercado laboral, además de que tienen una menor participación en posiciones de liderazgo en sus comunidades. Muchas veces, para las mujeres indígenas y rurales, los roles de género se traducen en barreras para los diferentes tipos de oportunidades educativas y laborales disponibles, especialmente en términos de la posibilidad de vivir fuera de casa para realizar sus estudios.

México ha sido pionero en el desarrollo de políticas educativas para grupos indígenas, al abordar las desventajas significativas que éstos enfrentan, a través de medidas de integración (programas de acción afirmativa en universidades establecidas), como de paralelización (con la creación de nuevas universidades). El país también ha sido precursor de las “universidades interculturales”, una modalidad nueva en el ámbito universitario, en las que se enseñan lenguas y culturas originarias y en donde hasta el 70% de los estudiantes son de origen indígena.

El núcleo de esta investigación consistirá en un estudio cualitativo longitudinal de una cohorte, que dará seguimiento al progreso de los jóvenes indígenas a lo largo de su permanencia en la educación superior, para lo cual se están considerando diferentes tipos de instituciones; se examinarán los encuentros, las experiencias y los cambios en las formas de identificación de los jóvenes con el grupo de pares de su comunidad y con los mercados laborales, como resultado de haber asistido a determinada universidad.

El equipo de trabajo de la investigación está conformado por la Dra. Judith Pérez-Castro (UNAM), el Dr. Michael Donnelly (Universidad de Bath, Reino Unido), el Dr. Gunther Dietz (Universidad Veracruzana), la Dra. Ana Cecilia Dinerstein (Universidad de Bath, Reino Unido), el Dr. Andrés Sandoval Hernández (Universidad de Bath, Reino Unido) y el Dr. Hugh Lauder (Universidad de Bath, Reino Unido). Este proyecto, con una duración de tres años, será financiado por UKRI ESRC Research Grants del Consejo de Investigaciones Económicas y Sociales del Reino Unido (a través del esquema de competencia libre con el código ES/S016473/1).

El investigador principal, el doctor Michael Donnelly, del Departamento de Educación de la Universidad de Bath en Reino Unido, plantea lo siguiente: “Las universidades son un lente para observar la forma en que los grupos sociales dominantes ejercen y reproducen sus ventajas a través del peso otorgado a ciertos gustos, disposiciones, cosmovisiones, idiomas, culturas y formas de «conocimiento», que existen dentro de la sociedad. Para aquellos individuos y grupos que no poseen estas formas de identidad, la universidad puede ser inaccesible, desafiante, dolorosa y potencialmente perjudicial. Este proyecto es el primero en su tipo que busca dar seguimiento a una sola cohorte de jóvenes indígenas, durante un período de tres años, a medida que avanzan a través de diferentes tipos de universidades en México, a partir del análisis de los desafíos, rupturas y continuidades de sus identidades. Se trata de una agenda de investigación crucial, la cual producirá conocimiento sobre el impacto de las nuevas modalidades de educación universitaria, diseñadas para los pueblos indígenas. En un momento en el que hay una renovada atención sobre el colonialismo y los conocimientos indígenas, abordaremos la forma en que los diferentes tipos de universidades pueden dar lugar a la continuidad o a la transformación de las identidades de estos jóvenes con sus comunidades, sus pares y sus posibilidades de acceso al mercado laboral.”

La Dra. Judith Pérez-Castro de la UNAM agregó: “La educación superior es considerada un medio importante para la movilidad social ascendente. Sin embargo, todavía hay diferentes formas de exclusión o de inclusión excluyente que inciden en el éxito académico de los estudiantes. Esto es especialmente cierto en aquellas personas que, como resultado de sus condiciones sociales, prácticas colectivas o, incluso, rasgos individuales, son vulnerables.”

“En el caso de los pueblos indígenas, éstos han estado subrepresentados consistentemente en la educación superior, a pesar de que México ha sido pionero en el desarrollo de políticas para la educación indígena e intercultural, que van desde la distribución de apoyos financieros hasta la apertura de programas educativos focalizados. Los impactos de estas políticas también han sido cuestionados, particularmente en relación con la expansión de las oportunidades educativas para los pueblos indígenas, no sólo en términos de sus posibilidades de ingreso al mercado laboral, sino también con respecto al reconocimiento de sus saberes tradicionales, su identidad y la relación con sus comunidades. Esto es especialmente relevante en un momento en que el gobierno federal mexicano busca universalizar el acceso a la educación superior, para ampliar las oportunidades de los grupos sociales más desfavorecidos. El proyecto proporcionará información valiosa para el análisis de la educación indígena e intercultural en México, que puede servir de base para el estudio de otras situaciones en los demás países de América Latina.”

Gunther Dietz de la Universidad Veracruzana señala: “En la última década, jóvenes indígenas han accedido cada vez más a la educación superior mexicana, pero, son casi invisibles, sus lenguas no son reconocidas académicamente y su conocimiento es considerado como folklore mas no como parte del canon académico.”

 “Para ampliar el acceso y la pertinencia, desde el año 2003, se crearon universidades interculturales en distintas regiones indígenas de México. Sin embargo, nunca se han comparado los impactos que este tipo de instituciones tiene en las habilidades, trayectorias e identidades de los jóvenes indígenas con aquellos que las universidades convencionales, no interculturales, logran en las vidas de sus respectivos estudiantes indígenas. Nuestro proyecto proporcionará un primer estudio exploratorio sobre los efectos que las diferentes instituciones y programas de educación superior tienen en estudiantes y egresados indígenas contemporáneos, quienes serán la nueva generación de profesionistas indígenas, de representantes de sus comunidades y de futuros líderes de organizaciones indígenas.

Texto traducido  por Beatriz Suárez Méndez y revisado por Judith Pérez Castro.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/experiencias-de-pueblos-indigenas-con-la-educacion-superior-en-america-latina/

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Esteban Moctezuma y Rigoberta Menchú hablan de educación intercultural

América del Norte/ México/ 17.03.2020/ Fuente: regeneracion.mx.

La Premio Nobel de la Paz 1992, Rigoberta Menchú Tum, coincidió con el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, en la importancia que tienen los pueblos originarios

Rigoberta Menchú habló de sus aportaciones y relevancia en términos de sus valores culturales, lingüísticos y artísticos.dentro del Gobierno de la Cuarta Transformación, que encabeza el Presidente Andrés Manuel López Obrador.

Durante una reunión en la sede de la Secretaría de Educación Pública (SEP), resaltó la convergencia entre ambos.

Hablan de educación intercultural

También manifestó que la educación no significa solamente instrucción, sino que implica también un conocimiento del mundo: un espacio de conciencia.

El encuentro sirvió para intercambiar opiniones y experiencias respecto a la educación intercultural, en donde los pueblos originaros, como los de la cultura Maya, ofrecen una gran riqueza de conocimientos para México y el mundo.

La cultura maya tiene presencia en el sureste mexicano en los estados de Yucatán, Campeche, Quintana Roo, Chiapas y Tabasco; así como también una fuerte presencia en Guatemala, Belice y Honduras.

Desarrollar estudios en lenguas indígenas

Tras hacer patente la fraterna relación que mantienen desde hace años, Moctezuma Barragán y Rigoberta Menchú destacaron la importancia de mantener y desarrollar, aún más, los avances en los estudios de lenguas indígenas para preservar su conocimiento y visión del mundo.

El titular de la SEP comentó que el Gobierno de México imparte una educación plurilingüe e intercultural con base en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural del país.

Además de promover la convivencia armónica entre las distintas comunidades y el reconocimiento de derechos para el fortalecimiento de la inclusión social.

Señaló que, para abatir el rezago y exclusión, que históricamente han afectado a las comunidades indígenas, la Nueva Escuela Mexicana garantiza el acceso a la prestación de servicios educativos en todos los niveles.

Asimismo, dijo que hay especial interés en la educación bilingüe; la alfabetización; la certificación de estudios y saberes adquiridos

Así como la capacitación para el trabajo y el diseño de planes y programas de estudio con contenido regional.

También afirmó que el Sistema Educativo Nacional prioriza la participación de los pueblos y comunidades indígenas por lo que se trabaja en el mejoramiento de las condiciones de trabajo de las maestras y maestros, para generar aprendizajes desde las particularidades culturales y lingüísticas de sus comunidades.

Este hecho que toma en cuenta la fuerza de la diversidad y la interculturalidad.

Fuente de la noticia: https://regeneracion.mx/esteban-moctezuma-y-rigoberta-menchu-hablan-de-educacion-intercultural/

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Defensoría peruana pide al Estado garantizar educación a 1,2 millones de niños indígenas

América del Sur/ Perú/ 10.03.2020/ Fuente: mundo.sputniknews.com.

 

 La Defensoría del Pueblo de Perú ha solicitado al Estado que garantice para el año escolar 2020 dar las condiciones adecuadas para la educación bilingüe de cerca de 1,2 millones de niños indígenas, dijo Nelly Aedo, jefa del Programa de Pueblos Indígenas del organismo, en entrevista con Sputnik.

«A inicios de año la Defensoría ha invocado para que al inicio del año escolar el Estado cumpla con dar condiciones adecuadas para la educación intercultural bilingüe de los niños indígenas, enviando oficios a todos los gobiernos regionales que atienden la educación de alrededor de 1,2 millones de niños», indicó Aedo a Sputnik.

Según la funcionaria, en el país existen 27.000 colegios con educación bilingüe en 23 de los 24 departamentos.

En ellos, los niños tienen derecho a recibir clases en su idioma original como primera lengua, y en castellano como lengua como lengua complementaria; siendo las lenguas originarias más habladas el quechua y el aymara.

Aedo explicó que hay dos demandas que le hicieron al Estado.

La primera es que «se cumpla con contratar docentes bilingües, que dominen el idioma originario y el castellano a nivel oral y escrito».

La segunda es que «se cumpla con distribuir el material educativo oportunamente, antes del inicio del año educativo, a fin de que los educandos puedan contar con todas las facilidades propias del modelo de educación intercultural bilingüe».Asimismo, de manera complementaria se ha pedido que se revisen las condiciones de infraestructura, especialmente en 80 centros educativos que cuentan con residencia (internado) en el país, ubicados en los departamentos amazónicos de Loreto y Amazonas (nororiente).

«En 2015, la Defensoría encontró una realidad bastante dramática en estos lugares que exponía la integridad física, emocional e inclusive sexual de los estudiantes», indicó la funcionaria

Fuente de la noticia: https://mundo.sputniknews.com/entrevistas/202003021090654457-defensoria-peruana-pide-al-estado-garantizar-educacion-a-12-millones-de-ninos-indigenas/

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Perú: Minedu pondrá énfasis en la calidad de educación inicial

América del Sur/ Perú/ 03.03.2020/ Fuente: elperuano.pe.

 

El ministro de Educación, Martín Benavides, aseguró que su sector desarrolla esfuerzos para el Buen Inicio del Año Escolar 2020, previsto para el 16 de marzo, y que su labor pondrá especial hincapié en la calidad de la educación inicial, el acompañamiento pedagógico y la mejora de los aprendizajes de más de 8 millones de escolares del país.

Consideró que la educación inicial es la base para la formación de las personas y para la formación de la ciudadanía, por lo que su gestión trabajará por el involucramiento de este nivel educativo para empezar a cerrar las brechas que padece.

Asimismo, manifestó que para el logro de este objetivo intensificará el acompañamiento pedagógico en el aprendizaje en los niños, que en su momento dio buenos resultados.

En la reunión de negociación de Metas y Compromisos de Gestión 2020, efectuada como parte del Fondo de Estímulo al Desempeño y Logro de Resultados Sociales, el ministro Benavides resaltó la labor multisectorial que los ministerios realizan en favor de los niños, niñas y adolescentes del país.

Destacó que el trabajo intersectorial promoverá mejores resultados y le dará una mirada integral a la infancia y la adolescencia.

“Todas las metas del Midis son metas de Educación y todas las metas de Educación también son metas del Midis y de otros sectores también, entonces toda esta lógica intersectorial promoverá resultados con una mirada de integralidad a favor de nuestros niños y adolescentes”, aseguró.

En el encuentro organizado en la víspera, también participaron la ministra de Desarrollo e Inclusión Social, Ariela Luna, integrantes de los equipos técnicos de los gobiernos regionales y direcciones regionales de Salud y Educación de las regiones Áncash, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Callao, Lambayeque, La Libertad, Moquegua, Pasco, Piura, Puno, Tacna y Tumbes.

En la cita presentaron los compromisos de gestión, metas de cobertura para el período 2020 y los indicadores expresados como compromisos de gestión y metas de cobertura que contribuyen a lograr resultados en el Desarrollo Infantil Temprano al período 2020.

Educación Básica Especial

El Minedu ha distribuido juegos didácticos, instrumentos musicales y material en sistema Braille, entre otros, destinados a la Educación Básica Especial. El despacho forma parte de los 18’666,846 materiales educativos que ha enviado a todas las regiones del país, a fin de asegurar el Buen Inicio del Año Escolar (BIAE) para más de 6 millones de estudiantes de instituciones educativas públicas del Perú. Los materiales impresos distribuidos incluyen cuadernos de trabajo para todos los niveles de la Educación Básica Regular –inicial, primaria y secundaria–, así como material para la Educación Básica Alternativa y para la Educación Intercultural Bilingüe.

Fuente de la noticia: https://elperuano.pe/noticia-minedu-pondra-enfasis-la-calidad-educacion-inicial-90478.aspx

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De la interculturalidad al antirracismo

Por: Xavier Besalú

Es momento de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros.

A finales de 1989 se celebró en San Sebastián un Seminario interuniversitario bajo el lema La educación multicultural en el estado de las Autonomías y, el año 1992, el X Congreso Nacional de Pedagogía tuvo como argumento La Educación Intercultural en la perspectiva de la Europa unida. Podríamos convenir que uno y otro dibujan la irrupción, en el ámbito científico, de la interculturalidad en España. Con algunos matices interesantes: en uno de los encuentros se habla de educación multicultural; en el otro, de educación intercultural. Mismo contenido, pero distinta etiqueta. Y mientras el primero ciñe su análisis a España, a la diversidad interna que supone el Estado de las Autonomías, el segundo lo hace en la perspectiva de una Unión Europea preocupada por la gestión de la inmigración que arriba, sobre todo, desde su frontera meridional. Treinta años después, merece la pena una cierta lectura retrospectiva del camino recorrido.

De la LOGSE (1990) a la LOE (2006) serían los años de la emergencia y el asentamiento del discurso sobre la interculturalidad, en paralelo a la llegada de un número creciente y diversificado de inmigrantes extranjeros, interrumpida por la eclosión de una profunda crisis económica. El balance, en pocas palabras, sería el de una decepcionante confusión teórica –no solo conceptual–, el de una perversa combinación entre los cantos a unos supuestos beneficios de la diversidad cultural y la permanente problematización de la inmigración, y la consolidación de un discurso político cada vez más identitario y más a la defensiva. Un discurso que reconoce (unos con la boca pequeña, otros con arrogancia) que efectivamente el Estado se identifica siempre, con más o menos intensidad, con una determinada comunidad de las que residen en su territorio y, en buena lógica, privilegia una determinada lengua, una determinada religión, unas determinadas manifestaciones culturales y festivas, por encima de las demás. Y que las minorías, tanto las autóctonas como las extranjeras, lo que deben hacer es admitirlo sin más y aceptar la subalternidad de sus propios derechos para salvaguardar la identidad y la unidad de la nación y evitar el riesgo de la disgregación comunitaria y la dispersión identitaria.

Esas políticas tienen su correlato en las prácticas sociales y pedagógicas calificadas de interculturales, cuyos efectos a la vista están. A lo largo de esos años, la segregación escolar ha adquirido visibilidad y se ha intensificado; el aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela se ha considerado la medida intercultural más urgente y necesaria, dando a entender, en algunos casos, que ese era el único problema que resolver; y los resultados escolares –tanto las calificaciones de los centros como los que constata PISA– ponen de manifiesto no solo que  los alumnos de familias extranjeras son sustancialmente peores, sino que también están subrepresentados en las etapas postobligatorias del sistema.

De la LOE (2006) a la LOMCE (2013-2020?) el discurso oficial experimenta un giro significativo: la interculturalidad se desvanece y suben al podio la convivencia (la LOE obliga a que todos los centros educativos españoles aprueben y apliquen un plan de convivencia) y la cohesión social como bienes que salvaguardar. Las preguntas a las que pretende responder este nuevo enfoque no carecen de sentido; el problema está justamente en la respuesta: ¿Cómo garantizar la coexistencia pacífica, en un mismo espacio, de personas socioeconómicamente desiguales y culturalmente distintas? ¿Cuáles deberían ser los límites admisibles de estas diferencias y esas desigualdades para no poner en riesgo la convivencia? ¿Qué normas y convenciones deberían regular el espacio público y compartido?

La interculturalidad, entendida como el reconocimiento pleno del derecho de las minorías a mantener y desarrollar su propia identidad, a participar en pie de igualdad en los asuntos públicos, se considera perjudicial en la práctica, pues podría erosionar la convivencia y propiciar el enfrentamiento por motivos culturales o religiosos. Y esa educación para la convivencia se plantea, en términos generales, como una estrategia al servicio de un nuevo orden, que recluye lo diverso en el ámbito de lo privado y pone el foco en las actitudes y comportamientos de los individuos pertenecientes a minorías, presuntos responsables de los hipotéticos conflictos y violencias a prevenir y evitar. Pero el verdadero adversario para garantizar esa convivencia no es tanto el conflicto, ni las diferencias, sino, sobre todo, el conformismo, la pasividad, la adaptación acrítica…

No sabemos si este año 2020 será, finalmente, el que abra una nueva etapa en la política educativa… Si así fuera, tal vez sería llegada la hora de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; es, por encima de todo, una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros. No importa el marcador utilizado para ello (el color de la piel, la religión, la lengua, el origen, la etnia, las manifestaciones culturales, el lugar de residencia…), porque lo realmente relevante es la jerarquía de dominación que divide al mundo, en general, y a cualquier sociedad, en particular, entre lo que se considera plenamente humano y civilizado, superior, y aquellos que están en proceso de humanización o que son considerados directamente salvajes, primitivos, inferiores.

Y es que la cultura occidental se ha construido sobre unas bases profundamente racistas. El imaginario colectivo europeo está impregnado de prepotencia, de superioridad. El Otro ha sido permanentemente inferiorizado, explotado o sometido, y tratado como bárbaro, infiel, monstruo o esclavo… El Holocausto habría sido la culminación de esta lógica: judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados… una vez despojados de su condición humana y asimilados a las ratas, a las alimañas, no merecerían otra cosa que el exterminio. Las reservas, los guetos, los campos de concentración… en realidad ya habían sido probados con los indios en América, con los hereros y los bosquimanos en África…

Deberemos esforzarnos, pues, en revisar críticamente nuestros conocimientos y nuestro imaginario. Después de haber pasado por el sistema educativo, después del grado o el máster universitario, todos estamos plenamente imbuidos de esa mentalidad etnocéntrica, de esa creencia en la supremacía occidental. Y si no sometemos a revisión ese poso, es más que probable que lo sigamos propalando y, con ello, vayamos consolidando las bases del racismo. Si sabemos a ciencia cierta que el canon educativo actual es parcial, sesgado, sexista, racista, homófobo… habrá que desenmascararlo y que reconstruirlo sobre bases más científicas, más funcionales, más humanas y más justas. Ya no bastan los discursos, bienintencionados pero estériles, que invitan a niños y jóvenes a reflexionar sobre la diversidad cultural y la inmigración, ni las dinámicas y simulaciones, emocionalmente potentes pero de impacto limitado. ¿O habrá que esperar treinta años más?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/18/de-la-interculturalidad-al-antirracismo/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/multiracial-group-college-studentsfriends-male-female-77612251?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Feducacion%2520multicultural%2F

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