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América Latina, unida más que nunca contra el neoliberalismo y la ultraderecha

América Latina, unida más que nunca contra el neoliberalismo y la ultraderecha

David Edwards, Secretario General de la IE, saludó al V Encuentro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano a su llegada a Curitiba y expresó su alegría por participar del evento. Señaló la importancia de los delegados/as de la región a la hora de realizar un aporte político a los trabajos del Congreso Mundial de la IE en Bangkok en el pasado mes de julio, y reiteró la solidaridad de la organización mundial con las luchas llevadas a cabo por sus miembros en la región.Sonia Alesso, Secretaria General de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), hizo un llamado a luchar contra el fascismo y sus aliados, quienes pretenden que la región retroceda en materia de derechos humanos a los tiempos de las dictaduras de los años 70.

Paulo Freire y el Movimiento Pedagógico Latinoamericano

El docente universitario e investigador José Batista expuso sobre «El Pensamiento de Paulo Freire en la coyuntura de América Latina», recalcando los vínculos del Movimiento Pedagógico Latinoamericano con las ideas de Freire. Destacó que la educación es un proceso colectivo que ocurre desde el nacimiento y continúa a lo largo de la vida.

Contexto actual de América Latina

El encuentro permitió el intercambio de análisis y estrategias de acción entre los distintos participantes, así como un aprendizaje a través de exposiciones por parte de expertos y académicos.

El contexto actual de América Latina fue el tema central en las exposiciones por parte de las afiliadas durante la segunda jornada del encuentro.

Entre neoliberalismo y ultraderecha

La reconocida periodista argentina Telma Luzzani compartió su análisis sobre la coyuntura latinoamericana en base a tres momentos de la dominación de Estados Unidos sobre el subcontinente: el origen de la doctrina Monroe en el siglo XIX, los golpes de estado y gobiernos militares en la segunda mitad del siglo XX y la ofensiva actual, que busca recuperar el control perdido con la llegada de los gobiernos democráticos populares a principios del siglo XXI.

Por su parte, Luiz Dulci, Ministro de gobierno durante el gobierno de Lula Da Silva, expuso sobre el debilitamiento del poder de los Estados Unidos como potencia hegemónica mundial y destacó el surgimiento de China como un líder en el ámbito económico. Indicó que los intereses de los sectores económicos y políticos de derecha y extrema derecha de los Estados latinoamericanos apoyan y sirven a los intereses del imperialismo estadounidense. Analizó el reciente golpe de Estado en Bolivia en el contexto de la victoria electoral del Frente de todos en Argentina, y caracterizó al actual gobierno de Brasil como autoritario y con rasgos fascistas, por la forma en que impulsa las reformas neoliberales.

El movimiento Pedagógico

Combertty Rodríguez, Coordinador Principal de la Oficina Regional de la IEAL, realizó un breve repaso por los elementos más relevantes en el panorama de las políticas educativas en América Latina, y recordó que el Movimiento Pedagógico Latinoamericano es una estrategia política organizativa para defender la educación pública como un derecho social y humano, reafirmando el carácter público de esta, como una forma de defensa ante la disputa de terminologías promovida por los intereses privatizadores.

Al cierre de la jornada Combertty Rodríguez denunció las amenazas de muerte contra el Presidente de FECODE Nelson Alarcón, en una jornada más de movilizaciones masivas en Colombia. Rodríguez informó que la IEAL envió una nota de denuncia por las amenazas e invitó a todas las organizaciones de América Latina a expresar su solidaridad.

Fuente de la Información: https://ei-ie.org/spa/detail/16573/am%c3%a9rica-latina-unida-m%c3%a1s-que-nunca-contra-el-neoliberalismo-y-la-ultraderecha

 

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Colombia. La educación popular como un elemento vital en la lucha social

Por América Niño/Kaosenlared

A propósito del IV Encuentro de Educación Popular en Bogotá que se desarrolló durante dos días con la participación de educadores y educadoras de todo el país, es preciso preguntarse por los desafíos de la educación liberadora ahora que la lucha de clases es tan difusa y se confunde fácilmente con la polarización política en […]

A propósito del IV Encuentro de Educación Popular en Bogotá que se desarrolló durante dos días con la participación de educadores y educadoras de todo el país, es preciso preguntarse por los desafíos de la educación liberadora ahora que la lucha de clases es tan difusa y se confunde fácilmente con la polarización política en la que tanto persisten los medios de comunicación y sus líderes de opinión. Se ha convertido en lugar común señalar y silenciar todo lo que cuestiona el capitalismo a través de procesos de organización social y comunitaria.

Siguiendo los planteamientos de Paulo Freire acerca de la educación popular, es claro que existen relaciones de poder entre oprimidos y opresores y que de esta relación se desprende una necesidad de los sujetos conscientes de su opresión por superar las condiciones de desigualdad y buscar la humanización y la libertad.

En este sentido y como conclusión del encuentro vale la pena analizar los fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales de la sociedad colombiana a la luz de una educación que problematice las condiciones de desigualdad y busque desde la praxis establecer un diálogo entre los saberes propios de las comunidades con los resultados científico-sociales aportando así al rechazo colectivo del actual sistema económico empobrecedor y deshumanizante.

Para construir desde la rabia y paso a paso un mundo nuevo que dignifique la existencia humana hacia el buen vivir.
Basta con recorrer las grandes ciudades para ver como la miseria convive a pocos metros con la opulencia, como la normalización de la pobreza imposibilita unirnos como clase, como los pueblos que luchan por la autonomía y propiedad colectiva de sus territorios son estigmatizados, asesinados, desplazados y judicializados a diario, sin que esto nos movilice exigiendo alternativas para la vida digna. Gran parte de los sectores populares han sido empujados a defender posturas políticas que van en contra vía de condiciones dignas de vida para sí mismos.

Hacer educación popular es también forjar escenarios de disputa política que tengan como referente la lucha de clases, precisando la forma en que esta lucha se ha desarrollado en Colombia y de qué manera podemos crear colectivamente alternativas para la superación de las desigualdades, y además legitimar los procesos de educación y organización como elementos propios de las comunidades y que no pueden permitir el señalamiento directo a las organizaciones y procesos sociales de pertenecer a grupos alzados en armas pues ha sido este fenómeno el que ha incrementado y legitimado el asesinato a líderes y educadores en los territorios.

De acuerdo con Boaventura de Sousa Santos, quien participó también del IV encuentro de Educación Popular “actualmente la lucha armada no es una forma de lucha legítima, los acuerdos contribuyeron a deslegitimarla porque el principal grupo de lucha armada decidió abandonar las armas y ha dicho precisamente que hoy en día no se justifica” (Sousa, 2019) Sin embargo, es pertinente preguntarse qué tan perjudicial ha sido rechazar esta forma de lucha como una de las vías para la disputa del poder, porque ha sido precisamente esta satanización del derecho a la rebelión armada, la que ha puesto a organizaciones y líderes sociales en una condición de desventaja frente a las posibilidades políticas de sus propuestas y que no permite el avance de propuestas de país para la vida digna.

Es entonces la educación popular una oportunidad para cuestionar los rasgos de una sociedad como la nuestra que ha instalado en la cultura ciudadana una visión generalizada de los buenos muertos y los malos muertos, en vez de cuestionar las causas de la desigualdad, la participación y la violencia que son en últimas las que han generado las condiciones para la guerra y que nos ponen ahora en un contexto particular, en el que con la excusa de la rebelión armada se han segregado sectores sociales con propuestas políticas que propendan por una sociedad con justicia social.

La respuesta está en la educación antipatriarcal, anticapitalista, antirracista, antiimperialista y solidaria que fomente los nuevos cimientos de una sociedad con principios de equidad, respeto a la diversidad y buen vivir, una educación que deje de formar proletarios para engrosar las filas del desempleo o de trabajadores con sueldos precarios, y comience a forjar personas libres y conscientes de la realidad que viven, capaces de generar cambios y la transformaciones estructurales para crear colectivamente la vida digna.

Fuente: https://kaosenlared.net/colombia-la-educacion-popular-como-un-elemento-vital-en-la-lucha-social/

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Escuela pública, movimientos sociales y educación transformadora: restricciones y desbordamientos

Por José Emiliano Ibáñez

10 octubre 2014, en el IV Congreso de Educación para el Desarrollo. Cambiar la educación para cambiar el mundo…¡Por una acción educativa emancipadora! – 9, 10 y 11 de Octubre de 2014. Vitoria.

«Los tiempos de crisis y de rabia son tiempos de posible cambio, pero quienes den sentido mayoritario al cambio, o se hagan con el control del poder para dictaminarlo, pueden orientar las transformaciones en un sentido u otro. La crisis económica y social está mostrando su crudeza en nuestro territorio. En ciertos territorios del mundo, la pobreza extrema está enquistada. Ante la crisis ambiental futura (hoy todavía menos perceptible, si no se quiere ver) ¿conseguiremos ser vistos por la mayoría social como quienes están trabajando en la dirección correcta o solo como los portadores de las malas noticias?.»


1. Restricciones y contradicciones en la educación formal: conocer el campo de juego

Aunque a veces parezca olvidarse, no hay duda de que desempeñamos nuestra labor como profesionales en una estructura legal y sociopolítica determinada, diseñada más para la reproducción social (con sus contradicciones), que para la transformación, y que el contexto social, normalmente, se caracteriza por la hegemonía ideológica de los grupos dominantes, por la ocultación de la culpabilidad de las injusticias y por la fragmentación y debilitamiento de los grupos más perjudicados (Nota 2). Sirvan de muestra algunas de las limitaciones que vivimos cotidianamente como frustraciones (a poco que reflexionemos como profesores/as -disconformes- de educación secundaria):

  • Evaluación, promoción y desigualdad social: `fracaso escolar’ y exclusión social, promoción individual…
  • La estructura y la restricción de la autonomía: obligatoriedad, parcelación de tiempos y espacios, encajonamiento curricular, parcelación disciplinar y selección curricular academicista, autoridad y jerarquización, la diferencia de la “cultura escolar” con la cultura activista crítica.
  • Escuela, contexto y condicionantes políticos: la diversidad que se ve, la desigualdad social (clases, cultura…) que no se ve tanto, la escuela como encrucijada de contradicciones,
    como tapadera y justificación de la incoherencia del sistema social, redes jerarquizadas (pública y privada, y privatizacion creciente).
  • El ambiguo (y a veces cínico) papel asignado oficialmente a escuela en una sociedad contradictoria entre muchos de sus principios generales y su estructura real: democracia /
    electocracia; igualdad / oligarquía; participación / sumisión. (Nota 3)

¿Qué sucede entonces con el verdadero aprendizaje? Gordon Wells afirma que «la manera más adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo» (Nota 4) . Cuando el contexto es rico y las personas interactúan voluntariamente en él, el aprendizaje es parte natural del proceso. Por el contrario, podemos observar fácilmente que los centros especializados en el aprendizaje (los centros escolares) tienen poco que ver con este tipo de aprendizaje relevante, por su estructura legal-institucional concreta, pero también por su propio funcionamiento cotidiano: domina el academicismo y la parcelación, este más acentuado en los centros de secundaria. Frente al aprendizaje como `actividad en un contexto social’ nos encontramos con el `aprendizaje institucional-academicista’, dentro del cual tanto profesorado y alumnado nos encontramos enmarcados y constreñidos, con diferentes grados de frustración y sufrimiento de daños.

Sabemos que la educación formal, aisladamente, no puede cambiar el mundo, pero también sabemos que la escuela es un campo de acción, que no es un agente uniforme, y que, además
de intentar asegurar unos aprendizajes para la totalidad de la población, puede jugar un papel crítico en el conflicto social (muchas veces latente y oculto, otras veces más explícito y desafiante): en el estado español, en los momentos actuales, hay un cuestionamiento de lo establecido y una efervescencia social muy particular ¿tendremos que cambiar el análisis estructural que aquí hacemos? O, más bien, la pregunta de interés ha de ser: ¿qué hay que hacer para transformar esta realidad estructural limitante? Partiremos de lo que ya hemos ido diciendo desde un tiempo atrás, pero cerraremos con algunos planteamientos que, a modo de tentativa, nos llamen a desbordar el campo de juego.

2. Educación transformadora y movimientos sociales: lo que hemos venido planteando.

Algunos rasgos de una educación transformadora

La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora, si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. Nos situamos en la línea freiriana y pensamos que la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas,`activas’ o humanistas (aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso) (Nota 5) : básicamente, se trata de incorporar la perspectiva social crítico-transformadora, de tal forma que la acción educativa, inevitablemente, supere la constricción
escolar. Algunos de los rasgos y elementos constituyentes de una educación transformadora (Nota 6) son:

  • El acto pedagógico como encuentro dialógico.
  • La necesidad de que se aporte un punto de vista crítico, que cuestione lo hegemónico (no única o necesariamente por parte del educador/a).
  • El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención; la necesidad de transformar el contexto (frente a la `adaptación’ al contexto que limita).
  • La valoración de la experiencia vital y el deseo. Las necesidades subjetivas presentes de las personas participantes han de ser tenidas en cuenta e insertarse todo lo posible en una perspectiva social y en las necesidades futuras.
  • La lucha por la igualdad con diversidad: desigualdad educativa y desigualdad socioeconómica; género; diversidad personal.
  • La puesta en juego de educación dentro de la cultura como espacio de conflicto social (cultura popular y crítica frente a la cultura dominante, interculturalismo…).
  • La necesidad de un poder público participativo y democrático en el sistema educativo (la titularidad pública de los centros es imprescindible, aunque no suficiente).
  • La consideración de las relaciones entre educación y sociedad: reproducción, contradicción y acción social transformadora (educativa y social).
  • Apertura a la discusión pública de los fines que persigue. Carácter autocrítico.
  • Integración de diversas aportaciones que, no siendo específicamente `sociocríticas’, son especialmente relevantes:
    • La educación como aprendizaje cultural y como algo más amplio que la escolarización
      (contemplamos con atención especial el enfoque histórico-cultural en psicopedagogía).
    • La importancia del sujeto como persona autónoma.
    • La atención a la afectividad y sociabilidad.
    • El aprendizaje experiencial-reflexivo.
    • Metodología integradora/global (método de proyectos y otros).

Así, la educación en general ha de cuestionar lo hegemónicamente dominante (columna de la izquierda) y dirigirse hacia un saber crítico transformador (columna de la derecha):

 

Estereotipos
, ideas y mitos aceptados rutinariamente

Cuestionamiento
de mitos que se presentan como `sentido común’

Causas
y soluciones morales, personales

Causas
y soluciones estructurales y políticas, con fundamento
ético-social

Visión
única que se presenta como objetiva

Diversos
puntos de vista, versiones e intereses; criticabilidad

Decisiones
sociales como fruto del interés general y/o presentadas como
`naturales’ e inevitables

Lo
social es conflictivo y las decisiones dependen de intereses,
actuaciones y correlaciones de fuerzas

`Hechos’
y `experiencias’ como datos incontrovertibles

`Hechos’
y `experiencias’ sujetos a interpretación y enmarcados en un
contexto que puede alterarse

Visión
de la sociedad como realidad `externa’ / Realidad personal
separada de lo social

Interacción
de lo personal y lo social

Realidad
social ‘dada’
 o
construida solo por `minorías dirigentes’: papel pasivo de la
mayoría de las personas

Realidad
social ‘construida’ sociopolíticamente y conflictivamente
:
posibilidad de un papel activo de la sociedad: personas, grupos
informales, grupos organizados, movimientos sociales

 

Ahora bien, no podemos contemplar la realidad social como monolíticamente construida y limitante mientras que una educación bien orientada iluminaría y orientaría hacia el cambio transformador. No solo no es real, puesto que la realidad incluye la contradicción y el conflicto, sino que el posible pensamiento generado sería superficial o, en todo caso, desencarnado en tanto que escolarizado, y, por tanto, muy poco útil para la transformación personal y social.
Afirmamos que para que la educación crítica no sea un simulacro en el contexto cerrado de la institución escolar, necesitamos la intervención de los movimientos sociales críticos, porque la vivencia crítica no es posible sin la acción social.

Los movimientos sociales y la educación transformadora

(Nota 7)

Movimientos sociales y actividades educativas parecen dos mundos diferentes: los primeros actúan en la realidad social de forma voluntaria y por afinidades; las segundas tienen lugar en un entorno cerrado e institucional, dirigidas a toda la población. ¿Qué es lo que los movimientos sociales pueden aportar entonces al mundo escolar? Los movimientos sociales son referentes básicos en un planteamiento crítico del aprendizaje `de lo social’: en cuanto que ofrecen una muestra de protagonismo de la ciudadanía y en cuanto a que suministran visiones (además de contenidos concretos) alternativas sobre la realidad y sobre sus posibilidades de cambio.

Los colectivos sociales críticos ayudan a construir un imaginario social alternativo, en, al menos, dos sentidos: en primer lugar, haciendo ver que `lo que hay’ no es `lo único que puede ser’, haciendo propuestas, mostrando cómo se ha configurado la realidad actual, mostrando otras realidades… o, dicho de otra manera, que `otro mundo es posible’; en segundo lugar, mostrando, mediante la acción, las posibilidades de influir en la realidad, construyendo así una imagen de la acción social inexistente desde el pensamiento dominante (o reducido a su mínima expresión como votante en las elecciones). Pero, además, son los movimientos sociales los que nos permiten conectar la educación con el conflicto social. Tal como dijimos en Concejo Educativo de Castilla y León:

«En la “educación de ciudadanía critica”, debemos incluir necesariamente las propuestas que los movimientos sociales transformadores hacen llegar a la población con todas sus actividades de difusión, protesta, etc., pues ahí esta el
germen de la conciencia y de la actuación que es capaz de oponerse a lo existente
; es trascendental que la población haya recibido una visión critica respecto a un problema e incluso tenga conexiones con gente comprometida (esto
incluye al alumnado formal: si solo es el profesorado el que aporta una visión diferente, es difícil generar cambios de conciencia critica).

Finalmente, dentro de los movimientos sociales se produce un proceso en el que interactúan (o deben hacerlo) la acción y la reflexión, el deseo y la realidad, la utopía y la posibilidad, la autonomía y la responsabilidad, lo que, unido al entramado de solidaridades mutuas y de relaciones humanas, proporciona un marco que en sí supone la construcción de una realidad vital alternativa, junto a un modelo de aprendizaje creador y crítico

Aportación de Concejo Educativo al Encuentro-Mesa Redonda «Educación y movimientos sociales», en el marco de la 24
Escuela de Verano de CyL (2 de julio de 2002, Valladolid) http://www.concejoeducativo.org/alternat/edu_mmss.htm

Hace un tiempo ya propusimos la creación de cultura transformadora como nexo entre los movimientos sociales y la educación transformadora, porque incluye tanto el saber como la acción, más allá de la intervención puntual:

«…necesitamos una cultura transformadora que critique a lo existente, pero también plantee propuestas (en plural), haciendo hincapié en las posibilidades transformadoras de la participación consciente y colectiva. Y ha de ser una cultura
de y para toda la población, sin exclusiones, sin desigualdad, sin dominio. La cultura transformadora es aquella que ayuda a comprender y actuar críticamente en la sociedad en la que vivimos, para superar la desigualdad y la dominación, es la que conecta la reflexión con la acción, es lo que queda después de cada experiencia transformadora, y que a la vez aumenta el bagaje para la siguientes. Cultura transformadora es, podemos decir, la que conecta la utopía con las
realidades concretas que necesitan superarse, la que favorece la participación critica. En este sentido, la cultura transformadora conecta a los diferentes movimientos sociales entre si, va construyendo (más que definiendo, aunque
también) algunas claves comunes y va estimulando el enriquecimiento mutuo, mediante la diferencia: de temas, pero también de formas de actuar e incluso de ideas.»

Ibáñez, J.E. (2003). «Movimientos y redes para una cultura transformadora». En Tabanque, nº 17 (pp. 11-32). Valladolid: Univ. de Valladolid. (Edición electrónica disponible en www.pangea.org/jei/edu/c/e-movim-redes.htm)

Desde este y, por supuesto, desde otros planteamientos que aquí no se recogen, muchas cosas se han hecho en los últimos años, tanto en las épocas de casi desesperante consenso social adormecedor como en los últimos momentos en los que ya una buena parte de la población ha visto que el traje del emperador era un engaño. Pero, ¿han llegado nuestros planteamientos fuera de los círculos militantes y se ha superado el carácter más bien puntual de las experiencias transformadoras?

3. Dónde estamos: la educación crítica, experiencia minoritaria.

La primera constatación es que durante mucho tiempo, como activistas sociales, hemos sido minoría. Seguramente, era difícilmente evitable: en los tiempos de la victoria neoliberal, no era fácil dar las malas noticias o apelar a los problemas colectivos. En los últimos años, la crisis económica y las distintas respuestas populares han cambiado el panorama de la acción sociopolítica, han abierto nuevas posibilidades y han incorporado a nuevos sectores al lado critico, si bien no ha sido un acercarse sin más a lo que había, sino que también han aportado frescura y nuevas formas de acción, cuestionando algunas de las existentes. A principios de 2011, en España aún nos desesperábamos con la falta de respuesta general ante una situación de emergencia social y de engaño ideológico-político que se había hecho evidente; sin embargo, poco después, en mayo del mismo año, nos desbordó el 15M:

«Encontrarse en la plaza

Aunque se haya participado en muchas protestas y movimientos anteriores, quien esto escribe no había vivido nunca algo parecido: encontrarse en asamblea hablando y discutiendo con extraordinario respeto entre personas muy diferentes, y con la sensación de estar construyendo algo que se ha autoorganizado no se sabe muy bien como, pero funcionando de una manera que en si misma demuestra la posibilidad de ser ciudadanía. La gran diversidad, e incluso contradicciones entre enfoques reformistas y radicales, entre ingenuidad y análisis ya muy trabajados…ha sido en si también un valor y una sorpresa, permitiendo que entraran en contacto grupos y personas que nunca lo habrían hecho en las condiciones habituales. La convicción de la noviolencia, la inteligencia colectiva expresada en tantas cuestiones, el respeto, la utilización novedosa del lenguaje de signos…, han impresionado a quienes lo han vivido de cerca tanto como la masividad de las movilizaciones.»

Participación social: entre la virtualidad y la realidad Reflexiones antes y después del inicio del 15M – José Emiliano Ibáñez

En el estado español hemos sido capaces de evitar (en general) la deriva xenófoba o fascista, lo cual no es poco (riesgo había… y lo sigue habiendo, en el medio plazo). Y hay nuevas posibilidades de cambio, impensables hace un pocos años. Aún así, cuando salimos del debate político o de los ambientes más o menos organizados, vemos que todavía seguimos siendo “raros”; cuando estamos fuera de nuestros círculos, sorprende darse cuenta de cuánta gente no ha asistido nunca jamás a una manifestación, no ha participado en ningún acto organizado, ni se plantea hacerlo. Y entre las personas que participan, salvo muy destacadas excepciones (Stop Desahucios, PAH) no suelen encontrarse los sectores más excluidos, que, cómo no, son los más castigados (antes de la crisis, también; ahora, más). Por otro lado, parte de las organizaciones sociales están demasiado profesionalizadas, algunas cooptadas más o menos por el sistema; otras, pecan de precarización, de burocracia o de activismo… o de dependencia institucional.

Afortunadamente, el movimiento social crítico se ha incrementado; a veces gracias a las sectores más organizados; en otras ocasiones bajo nuevas formas y con nuevos actores. Tras varios años de larga y profunda crisis capitalista (y de respuesta social), a finales de 2014, estamos mejor situados para replantear lo que se daba por asumido, para cuestionar la dominación. Sin embargo, no hemos sido capaces aún de ofrecer un discurso alternativo asumible por la mayoría y que cuestione en profundidad el modelo social (y educativo). Bueno es que la rabia se dirija contra “los de arriba” en lugar de caer en las guerras entre los de abajo (xenofobia incluida), pero no nos engañemos: si el mensaje más aglutinador es el del rechazo de la corrupción (y esta se entiende como la corrupción de “los políticos” como personas concretas), la desigualdad de género, la destrucción del planeta, la precarización, la pobreza…, y más si las contemplamos en una óptica mundial, tendrán que esperar mucho tiempo para ser abordadas crítica y transformadoramente más allá de la mejora inmediata del aquí y ahora dentro del mismo sistema global, desigual e insostenible de producción y consumo.

En cuanto a la educación, centrándonos en el estado español, las diferentes ‘mareas verdes’ han conseguido frenar el impulso privatizador y, en poca o ninguna medida, el segregador. Seguimos con la triple red pública / privada concertada / privada no concertada, que separa al alumnado según su origen social y la preferencia religiosa/ideológica de sus familias. Seguimos avanzando hacia un modelo de diferenciación incluso entre los centros públicos y, dentro de estos, entre el alumnado, expulsando de la vía común cada vez más pronto a más alumnado, o encajonándolo en vías con diferente valor educativo.

Solo unas determinadas escuelas o grupos mantienen una acción bien coordinada, participativa y con cierta duración: estos casos existen y son muy relevantes, pero no pueden hacernos olvidar que no hemos conseguido ni la transformación general ni que lo que planteamos aparezca en la agenda político-social, con la satisfactoria excepción de la defensa de lo público (en afortunado paralelismo sanidad-educación). Más tristemente, el magnífico lema de “educación pública: de tod@s y para tod@s” no ha sido interiorizado y aplicado en toda su profundidad: lo público, aunque entendido como opuesto a lo privatizado, no siempre se entiende como “perteneciente al pueblo” ni como acogedor en igualdad (real) de toda la población.

En cuanto a las actividades curriculares, las experiencias críticas son minoritarias, aun cuando en muy diferentes sitios se hagan cosas de gran interés. Pero hay escasez, hay poca penetración en el territorio, hay discontinuidad en el tiempo. Y la colaboración del movimiento social con la escuela es reducida y puntual; las asociaciones críticas siguen siendo vistas por casi todo el alumnado como algo extraño a su tejido social.

Algunas de las limitaciones encontradas en la búsqueda de un aprendizaje transformador provienen del propio enfoque con el que se desarrolla la propuesta (Nota 8):

  • La tendencia a la confusión entre propuesta de aprendizaje y aprendizaje del alumnado: además de irreal, niega el carácter dialógico de la educación emancipatoria. La propuesta
    suele concretarse en unos materiales para el alumnado que debe realizar las propuestas prediseñadas.
  • La no consideración del alumnado como inserto en vivencias que pueden tener también contenido conflictivo, es decir, el contenido social suele presentarse como `problemas sociales’ siempre externos, lo que propicia caer en la `solidaridad con otros/as -externos-‘, y no tanto en la `solidaridad desde los problemas comunes’.
  • El frecuente olvido de los movimientos sociales como referentes críticos, y de la acción como socialización crítica, en la que toma sentido el conocimiento transformador.
  • La insuficiente consideración de la `experiencia’ y de la acción en `contextos enriquecidos y críticos’ como claves de un aprendizaje relevante y transformador. La práctica escolar no suele entenderse dentro de una concepción sociocultural de la `actividad’.
  • Aunque es necesario un aporte crítico que ponga en cuestión el pensamiento hegemónico y la realidad tomada como `natural’, a veces se da por supuesto que esto solo puede venir de la mano del profesional crítico que saca de la falsa conciencia al alumnado: existen otros referentes críticos, en el propio contexto vital del alumnado (aunque no se expresen en nuestros formatos), en el contexto social y en el ámbito de los movimientos sociales.

Persiste la sensación, en todo caso, de que cuando introducimos contenidos críticos, estos se escolarizan y no llegan a pasar de ser otro contenido más. Difícilmente puede ser de otra manera, si la acción educativa crítica no se enmarca en una dinámica social transformadora.

La intervención directa de asociaciones y colectivos activistas en el aula puede ser muy positiva, pero es difícilmente generalizable sin institucionalizarse, pero, si lo hace, es más dudoso que se mantenga su carácter transformador (en lugar de con activistas sociales, el alumnado pasa a tener contacto con monitores que desarrollan un trabajo más -incluso aunque también sean activistas voluntarios, esto no es percibido por el alumnado-). Por otro lado, los materiales, aun hechos por los movimientos sociales, suelen adolecer de una falta de incardinación en la práctica educativa o, en todo caso, son materiales que, al ser escolarizados, suelen perder lo más valioso que un movimiento social puede ofrecer: el ser un modelo directo de intervención social, de empoderamiento de la ciudadanía. No deja de ser cierto, sin embargo, que estas actividades y materiales a menudo son, desgraciadamente, una de las pocas vías para que entre en la vida escolar un contenido más crítico, socialmente conflictivo, vivo.

La influencia educativa es, en todo caso y hablando en términos generales, difusa y compleja: muchas veces, la influencia crítica del profesorado puede darse por el mismo hecho de ofrecer un ejemplo vital, por la misma forma de relación, por el fomento de determinadas formas de ver, pensar, colaborar… Aún así, no podemos conformarnos con este ser minoría, con estar en los márgenes o meramente actuar como contrapesos en un contexto definido por las fuerzas contrarias: tenemos que hacer posible el ir más allá, tenemos que seguir pensando, aunque sea tentativamente, en cómo desbordar el marco que nos constriñe.

4. Pensar y actuar para desbordar el marco

Movimientos sociales y educación: aprovechar (más) las potencialidades.

¿Por qué no aprovechar más los puntos fuertes y propios de los movimientos sociales, por un lado, y de la escuela institucional, por otro? Los movimientos sociales tienen una libertad de acción y de expresión de la que carece una institución formal como la escuela (a la que, no lo olvidemos, se le encomienda la formación de niños y jóvenes principalmente durante su minoría de edad y, por tanto, debe ser especialmente cuidados con la propaganda o el adoctrinamiento). La escuela, por su parte, llega a toda la población, y, entre los fines que proclama, se encuentra la formación general de la ciudadanía; es verdad que el currículo concreto, las formas disciplinares, etc., contradicen muchas veces esos objetivos generales que aparecen en la ley, pero el hecho de que allí estén nos dota de justificación legal para incidir en esos aspectos de formación más humana y general.

La pelea por la escuela pública y, a la vez, por otra escuela pública (realmente participativa e igualitaria) es un eje de actuación ineludible; sin quitar valor experiencial a iniciativas particulares, y sin negar la rigidez que tiene hoy en día el sistema público, solo avanzando desde él (y transformándolo radicalmente) podemos evitar la segregación social y la excepcionalidad de la educación alternativa (¿cómo va a ser alternativo que los padres de una ideología o religión lleven a sus hijos a una escuela que les impida en contacto con la pluralidad social, incluso aunque esa
ideología sea más crítica? ¿cómo va a llegar la educación alternativa a los sectores más excluidos si hay que pagar para recibirla?).

Concretando un poco:

  • Desde la escuela debemos aprovechar que en ella está toda la población, no solo cierto sector social o cierta orientación ética-ideológica: la escuela debe convertirse en un espacio de diálogo más igualitario donde todo el mundo se sienta cómodo y pueda expresar su punto de vista y sea reconocido,su punto de vista y sea reconocido,y esto debe ser vivido como disfrute y
    dignidad personal, no siendo necesario que se piense lo mismo; no se trata solamente libertad de expresión, es necesario empoderar a las voces silenciadas.
  • Abrir la escuela: considerar los centros escolares como centros culturales en interacción con el entorno, conectados con la población general y con sus actividades y, por supuesto, con los colectivos sociales del territorio, superando la intervención meramente puntual y tanto presencial como telemáticamente.
  • Ayudar a construir una diferente experiencia curricular: No abandonar la pelea por influir en la legislación general, pero desarrollar “áreas liberadas” en las que podemos experimentar e ir ofreciendo modelos alternativos. Desde los movimientos sociales hemos de crear espacios de interacción real entre alumnado y actividad social (aprovechando la versatilidad e interactividad de Internet, por ejemplo, más allá de la puesta a disposición de materiales y actividades). También hemos de construir un currículo alternativo entre los movimientos sociales y educativos: que cuestione los contenidos habituales, pero también la forma transmisiva de aprender. (Nota 9)

Ampliar la influencia: ser mayoría social, ser referencia crítica

¿Podemos dejar de ser “la experiencia”, “lo alternativo”, “la conciencia crítica”… e influir como parte de “lo general”? ¿Por qué no conectamos más con el común si “defendemos” lo común, si lo que proponemos lo pensamos “para la mayoría”? Es cierto que en algunos temas, como puede ser la educación para el desarrollo, la necesidad de repensar nuestro modo de vida puede no ser tan fácilmente asumible por la mayoría que se acerca desde el pensamiento dominante. Pero, por ejemplo, ¿por qué cuando me entrevisto como tutor, me entiendo con la gran mayoría de las familias y cuando actúo como activista social o educativo, solo me encuentro con las madres y padres organizados y el resto no conecta con mi discurso? Cierto es que ahí planteo algunas cosas con las que no todo el mundo tiene que estar de acuerdo, pero no se explica objetivamente tanta distancia: ahí somos vistos como activistas que defienden algo particular, aunque sea algo tan compartido como la mejora de la educación pública donde está su hijo/a.

En educación, con alumnado a nuestro cargo, resulta especialmente exigible no simplificar de forma maniquea; por tanto, no podemos avanzar hacia una educación crítica disfrazando, presentando la realidad solo desde un punto de vista u ocultando su conflictividad. No hay atajos.
Lo que sí podemos es replantearnos nuestra forma de actuar con el objetivo de superar la reclusión militante. Tentativamente, se me ocurren algunas cuestiones:

  • Algunas propuestas que podrían ser vistas como mucho más transversales, más de sentido común, más científicas… si no las presentáramos desde una justificación ideológica sino desde una fundamentación más general. Es verdad que deviene una opción ideológica ser más partidario de la cooperación o de la competición, pero es una constatación científica que, como ya documentara Kropotkin, el apoyo mutuo constituye un
    factor de evolución humana. No necesitamos buscar una antropología positiva para afirmar que los cuidados son necesarios en la vida humana, sino que es una constatación
    empírica que solo la ideologización contraria (liberal-competitiva-capitalista) puede negar. Está bien defender la solidaridad, pero también podemos mostrar técnicamente la necesidad de la colaboración humana. En el mismo sentido, podemos intentar mostrar que los límites ecológicos del planeta no los ha inventado el movimiento ecologista, sino que también afectarán a quienes desprecien el ecologismo (eso sí, hay una parte que presupone que hay cierto interés en la supervivencia humana a largo plazo).
  • Ser inteligentes, en los temas conflictivos, al decidir cómo enmarcamos las cuestiones, cómo evitar la manipulación del “nosotros” y “ellos” (Nota 10) , cómo ampliar la mirada, cómo comprender y sentir puntos de vista distintos al más habitual: construir un “nosotros/as” que amplíe la mirada y el sentimiento hacia lo más universal y hacia los sectores más empobrecidos. Al tratar un tema, podemos evitar caer en trampas que nos encajonan: por ejemplo, si planteamos la competencia por el espacio de ciclistas frente a peatones, provocaremos conflicto entre quienes tendrían un interés común: reducir el espacio que ocupan los coches en favor de una ciudad más habitable. En otras ocasiones, se trata de crear un marco previo que cree un nosotros más amplio, en lugar de recurrir después a la llamada a la solidaridad; me explico con un ejemplo: si en la escuela hay materiales individuales y se proporcionan materiales a una parte del alumnado (generalmente, el que se visualiza como más excluido), hay que recurrir a la explicación y al sentimiento moral para justificarlo ante una parte de las familias que puede cuestionarlo (a veces, también pueden necesitar esos materiales, no se trata solamente de reacción xenófoba o insolidaria); si, por el contrario, la institución se preocupa de que existan materiales comunes para todos, esto será visto como un beneficio por toda la comunidad y esta ser percibirá como un nosotros donde impera la ayuda mutua.
  • ¿Radicalización del presente en lugar o además de utopía a largo plazo? Decía Lewis Mumford, en su revisión de su propia historia de las utopías: “Mi utopía es la vida real, aquí y en cualquier parte, llevada hasta los límites de sus posibilidades ideales” (Nota 11) . Es cierto que necesitamos una visión a largo plazo, y, como dice el propio, Mumford, una reserva de potencialidades, pero se trata de ampliar ya lo posible, teniendo en cuenta que una parte de la población “no puede esperar”, ni puede acompañarnos en un viaje muy largo hacia una mejora a largo plazo.
  • ¿Estamos buscando ‘un’ sujeto político? Hay, indudablemente, muchos sujetos políticos, plurales, a veces contradictorios. Y una de las labores por hacer será que los sujetos que existen ya (todas las personas), pero no actúan como sujetos políticos plenos, politicen sus problemas personales, familiares o locales, convirtiéndose así en sujetos (más) políticos. Pero habrá que asumir que ese protagonismo político no tiene por qué pasar por una forma predeterminada de implementarlo. Eso sí, los derechos humanos universales y la toma en consideración del la población mundial en su conjunto y de las generaciones venideras serán referentes éticos mínimos que impiden validar sin más cualquier propuesta generada colectivamente. Y en esa construcción colectiva, educadores/as y movimientos sociales tendremos que promover el empoderamiento de quienes son minimizados o ninguneados en el debate público (precisamente, los y las más excluidas y necesitadas de cambio), incluidas aquellas personas de territorios empobrecidos de nuestro mismo mundo.

El futuro no está escrito… y hay que ganarlo

Estamos, en nuestro entorno, en un momento de cambios que pueden quedarse en la superficie (retornando a más o menos lo anterior en poco tiempo) o remover los cimientos. También influirá nuestra forma de actuación (de la de muchos “nosotros/as”) en el que la opción sea una u otra.
En todo caso, hay más apertura, hay nuevas posibilidades. No tenemos que pensar en desarrollos acumulativos, sino en dinamismos no controlables, hay momentos de “inestabilidad” o
cambio posible y rápido¨ (Nota 12) :

«Trabajar en base a hipótesis y no tesis. Considerar las resoluciones y lineamientos de trabajo siempre como líneas tentativas de acción cuyos ejes, consignas y contenidos pueden variar en cualquier momento. Es más, es necesario estar alertas para cambiarlas en cuanto se modifique la situación en la que fueron engendradas y definidas. Cuando se pretende cambiar la realidad sobre la base de ideas preconcebidas acerca de su deber ser, la realidad se torna frecuentemente un “problema”, puesto que -generalmente- no se corresponde con las fórmulas preestablecidas.»

Isabel Rauber: “Gobernar las coyunturas. Elementos teórico-metodológicos para el análisis de las coyunturas políticas”
15 de marzo de 2014 http://isabelrauber.blogspot.com.es/2014/03/gobernar-las-coyunturas.html

No podemos hacer una hoja de ruta para actuar planificadamente, pero sí podemos estar
preparadas para ser influyentes en los momentos clave:¿podemos dotar de sentido a lo que sucede, podemos influir en el nuevo sentido común que ha de crearse, podemos estar en el mismo lado que la mayoría sin haber renunciado a la transformación radical que la humanidad necesita? Los tiempos de crisis y de rabia son tiempos de posible cambio, pero quienes den sentido mayoritario al cambio, o se hagan con el control del poder para dictaminarlo, pueden orientar las transformaciones en un sentido u otro. La crisis económica y social está mostrando su
crudeza en nuestro territorio. En ciertos territorios del mundo, la pobreza extrema está enquistada. Ante la crisis ambiental futura (hoy todavía menos perceptible, si no se quiere ver) ¿conseguiremos ser vistos por la mayoría social como quienes están trabajando en la dirección correcta o solo como los portadores de las malas noticias?.


NOTAS

[1] En la intervención oral (recogida en http://www.congresoed.org/video-ponencia-jose-emiliano-ibanez/), dado el tiempo de que se disponía y considerando que muchas cosas ya eran conocidas, no se explicitó la propuesta de educación transformadora de la que se parte (que aquí sí se recoge sucintamente) sino que se enfatizó más las reflexión a partir del momento concreto en que nos encontramos.

[2] Aunque la realidad vital sea dura y problemática para muchas personas y grupos, no suele tener un efecto potenciador de la rebeldía general, sino que, en lo que hasta recientes momentos ha sido habitual, para la mayoría de la población, la consecuencia es la potenciación del miedo y de la búsqueda de una salida individual (recurriendo a la caridad de forma oculta cuando no queda más remedio).

[3] Clarificadoras y rotundas son las palabras de una alumna chilena de 14 años: “al parecer en la Escuela se nos enseña a ser gobernados más que gobernantes y a participar cuando grandes en las elecciones como votantes y no como votados” (recogido en Munoz, C. (2012) El desarrollo de habilidades ciudadanas en la escuela. .Una educación para participar como gobernado o gobernante? p. 388. En: de Alba, N., Garcia Perez, F.F. y Santisteban, A. (eds.) Educar para la participación ciudadana en la ensenanza de las Ciencias Sociales Vol. 1 (pp. 381-390). Sevilla: Asociacion Universitaria de Profesores de Didactica de las Ciencias Sociales / Diada.

[4] Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós. Wells, 2001, pp. 95-96.

[5] Tampoco consideramos educación transformadora a aquellas propuestas que se presentan como alternativas pero se basan en un neoplatonismo (“dejar crecer al niño/a, que florezca su potencial…”) que no tiene fundamento científico: llegamos a ser humanos en contacto con otros humanos adultos; sin sociedad-cultura no hay humanidad. Existe una parte humanista que tiene interés, sobre todo en contraste con los rígidos sistemas escolares mayoritarios, pero la propuesta global no tiene potencial critico ni mucha coherencia (y menos cuando, en ciertos casos, se trata de escuelas privadas dirigidas a una élite que puede pagarlas).

[6] Lo hemos explicado más en http://jei.pangea.org/edu/index.html

[7] Puede verse http://jei.pangea.org/soc/index.html y, especialmente “Movimientos y redes para una cultura transformadora” Publicado en Tabanque, no 17 (2003) http://jei.pangea.org/edu/c/e-movim-redes.htm

[8] Si nos centrásemos en una etapa educativa como la educación primaria, tendríamos que hacer referencia también al “buenismo” o el “activismo superficial” que subyace en ciertas propuestas. Por otro lado, en la educación secundaria, hemos criticado en otras ocasiones la tendencia a la mutilación disciplinar (centrándose en un solo área), la tendencia al intelectualismo (hay que entender tantas cosas complejas que al final una buena parte del alumnado se ha perdido por el camino) o la desatención a la diversidad personal, social, cultural, ideológica… que se encuentra en el aula.

[9] Por ejemplo, el “Currículum alternativo para un mundo sostenible y justo”, que incluye las experiencias que han de propiciarse, y que se esta construyendo entre Ecologistas en Acción y Movimientos de Renovación Pedagógica (de Madrid, en principio, ampliándose en estos momentos) http://experienciasdetransformacion.entrepueblos.org/es/curriculum-alternativo-para-un-mundo-sostenible-y-justo.

[10] Resulta necesario investigar, más allá de lo que sabemos, por que tiene un éxito tan fácil la xenofobia, la identificación nacionalista excluyente, el dirigir la rabia contra los de al lado o los de más abajo en lugar de a “los de arriba”…

[11] Estas palabras corresponden al prefacio escrito en 1962 por Lewis Mumford para la reedición de su obra de 1922. .Mumford, L. (2013): ’Historia de las Utopias’. Pepitas de calabaza, 2013, p. 15.

[12] Podemos pensar, a modo de metáfora, en el “equilibrio intermitente” de los paleontólogos Niles Eldredge y Stephen Jay Gould. Tambien sabemos, por la ciencias sociales, que hay momentos de aceleración de los cambios, a veces, de forma inesperada


(Disponible el texto en pdf) (Nota 1)

Fuente: http://www.concejoeducativo.org/2015/escuela-publica-movimientos-sociales-y-educacion-transformadora-restricciones-y-desbordamientos/

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Estados Unidos: Does education focus too much on individual achievement?

Dive Brief:

  • Educators can learn valuable lessons about the purpose and ultimate impact of education on society as a whole from the experiences of veteran African American teachers, who have historically viewed schools as a “public good to expand citizenship, equity, and collective responsibility” rather than an “engine for individual social mobility,” Kristina Rizga, author of «Mission High: One School, How Experts Tried to Fail It, and the Students and Teachers Who Made It Triumph,» contends in an article for The Atlantic.
  • According to the article, the experiences of veteran Mississippi Delta teacher Renee Moore and other black educators who established sound teaching practices during times of intense upheaval indicate that teaching students together and having them help one another learn may have more benefit to them and society than separating them by abilities.
  • Historically, African American educators have viewed education as a path to freedom and full citizenship, but implementing these ideals means a stronger focus on building qualities that create better citizens, gaining a better understanding of democracy and the individual’s role in society, and strengthening communication and public speaking skills so students can take a stronger leadership role promoting the good of the community.
  • Dive Insight:

    “The demands put on schools are not restricted to preparing students for the increasing demands of the labor market. A child needs to grow to be an informed member of the society in which they live and to have the knowledge and capabilities to participate,” Claudia Costin wrote in an essay for The Brookings Institution. As educators work with students to help them find their own paths to the future, they also need to keep in mind that education has a larger purpose, as well.

    When students are educated to take their place as valuable contributors to society, they improve the world around them. Improving the quality of education has the capacity to improve the economy of the community or the nation as a whole. And the more leaders recognize education’s importance to the economy, the more they’re willing to invest.

    However, the benefits go beyond strictly economics. In a democratic society, civic participation is vital to the preservation of a functioning government. Education can create better citizens who are more capable of productive participation in the demands of democracy and of working to improve the world around them. In an increasingly global society, education also prepares students to engage with people whose cultures, backgrounds and ideas differ from their own.

    Schools can help accomplish this by re-examining teaching models to make sure students are taught to collaborate with others — a skill that will help build empathy, understanding and the ability to work with others to accomplish a common goal. Increasing opportunities for civic engagement can also help improve the skills students need to participate fully in the world, and schools can set the example by becoming more community-oriented themselves through the implementation of a community school model.

    Fuente de la información: https://www.educationdive.com/news/does-education-focus-too-much-on-individual-achievement/557861/

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Educación Liberadora: Nuestra Educación

Por: Marcel Arvea Damián

Preámbulo 

La educación es el proceso de humanización generado en las relaciones sociales que personas y culturas establecen entre sí en el escenario del mundo y de la vida. De ser esto cierto, la educación es un tipo específico de relación que permite desarrollarnos y humanizarnos durante dicho proceso; es decir, relaciones por las cuales nos hacemos más y mejores seres humanos.

Puede decirse entonces que la educación es un proceso permanente e inacabado por medio del cual, el homo sapiens sapiens (ser natural-biológico), se hace y constituye como un ser humano único y singular (ser cultural-histórico), incomparable e irrepetible; con identidad, historia y conciencia.

Al nacer, no nacemos estrictamente humanos. Nacemos con Derechos Humanos, somos reconocidos como seres humanos pero aún no somos propiamente humanos. Por ello afirmamos que la educación es precisamente el proceso por el cual nos humanizamos; se trata de una relación humana muy particular, una relación entre personas que se desarrollan y humanizan entre sí condicionadas por el mundo de la vida.

Ser humano significa también ser persona; y ser persona es desarrollar una identidad propia de acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y singulares y en las relaciones humanas y sociales.

Al educarnos necesariamente nos relacionamos; por ello, el tipo de educación es siempre dependiente del tipo de relaciones que dinamizan los procesos educativos. Si la relación humana que abastece la relación pedagógica es injusta y autoritaria, la educación por fuerza también lo será. Si la educación, como relación humana, respeta la libertad y dignidad de las personas, la educación será para la libertad y en la dignidad humana.

La educación es entonces una relación de comunicación, pero no de una comunicación cualquiera que hace “comunicados” empaquetados en contenidos de aprendizaje abstractos y desligados del mundo de la vida; es decir, de la realidad que nos condiciona. Todo lo contrario: se trata de una educación que nace y regenera en la intercomunicación humana, pues la intercomunicación es la verdadera comunicación.

Esta intercomunicación entre personas, entre seres humanos que coinciden en la historia del mundo y de la vida, sólo es posible gracias al diálogo. El diálogo es la existencia misma y por ello se comprende como acción de vida. Dialéctica que da significado y sentido a la vida misma, a nuestra existencia humana.

El diálogo es entonces pronunciación de la palabra libre y verdadera, palabra humana con la cual reinventamos y recreamos el mundo de la vida. El diálogo se convierte así en el encuentro de dos o más seres humanos; dos o más historias, identidades y conciencias que desde su libertad y dignidad, desde su propio ser, expresan su sentir y pensar con el ánimo de humanizar sus particulares y respectivas existencias. El diálogo es acción reflexión (praxis dialéctica) del ser humano en el mundo de la vida.

La palabra que hace posible el diálogo es entonces acción reflexión, praxis de humanización. Lo cierto es que la palabra hace posible la educación y no hay educación sin la participación privilegiada de la palabra. Por esta razón, la educación es siempre dependiente del significado e intencionalidad de la palabra. Si la palabra en la educación es secuestrada y monopolizada por el discurso magistral, negada la palabra al alumnado, la educación será inevitablemente autoritaria y opresora, injusta e inhumana.

Si la instrucción que impone el Capital y el Estado, instrumentada inconscientemente por el magisterio, es una instrucción opresora que reproduce la injusta desigualdad y contradicción social de la cual el magisterio también es víctima; no queda otra alternativa que liberarnos de dicha imposición para crear y concretar nuestra propia educación. Esa es la alternativa de la Educación Liberadora: crear y concretar nuestra propia educación.

La educación siempre ha sido hecha por otros, para nosotros; nunca de nosotros, nunca por nosotros, nunca ha sido nuestra.

Con todo, la educación alternativa no debe ser cualquiera otra educación sino la mejor educación, y la mejor educación será siempre la nuestra.

Una verdadera educación tiene por fuerza que ser nuestra, hecha por nosotros, dinamizada por nosotros, al servicio del pueblo.

Ante semejante situación, el ejercicio práctico de la Educación Liberadora abastece sus raíces y fundamentos en los siguientes referentes de análisis:

Popular. La Educación Liberadora es Educación Popular por su esencia política, por ser formación de la militancia política y pedagógica del magisterio: acción político-cultural para la libertad.

La educación es necesariamente política por ser humana y porque el ser humano es un ser político (zoo politikón). Negar el carácter político de la educación es negar el fundamento humano de la educación misma, pues la educación, siendo relación humana, es por fuerza también relación política, una relación que incluye el poder y genera eventualmente resistencia.

La Educación Popular es acción política porque organiza el poder participativamente, democráticamente; es igualmente acción cultural porque reconoce y se abastece de la riqueza histórica, natural y material del pueblo. Por ello mismo, la Educación Popular es una educación en permanente resistencia activa; con capacidad de acción, reacción y proacción.

La Educación Liberadora es ante todo Educación Popular porque reconoce la esencia política de la relación educativa.

 

Problematizadora. La instrucción escolarizada concibe la realidad del mundo como dada y determinada, ajena a nuestra voluntad y capacidad de acción y transformación.

Una instrucción que concibe la realidad acabada y petrificada será por fuerza repetitiva y monótona. Instrucción siempre enferma y en fase terminal; su movimiento —si acaso existe—, es perpetuo, monótono y repetitivo; en pocas palabras una instrucción burocratizada, aburrida y pasiva. Capacitación domesticadora paralizada de miedo que bosteza ante el carácter inexorable de su fatal destino. Escolarización dogmática e insensible que maniata, reprime y sabotea el desarrollo humano y social.

En cambio, la Educación Liberadora comprende la realidad como dinámica y compleja, puesta allí delante nuestro como un problema para ser resuelto, para aprender y aprehenderlo, interviniendo para transformarlo y humanizarlo. Por ello, la Educación Liberadora problematiza la realidad humana que condiciona el mundo de la vida, pues la realidad, que es la vida misma —como dice Freire—, nunca está determinada sino siempre está condicionada.

En pocas palabras podemos decir que la realidad y la vida no son fenómenos inamovibles sometidos a la ruleta del destino; todo lo contrario: la realidad que nos condiciona no es casual sino creación humana, hecha por personas y que las personas podemos y debemos a cambiar.

 

Concienciadora. La Educación Liberadora dinamiza la conciencia en la acción reflexión, en praxis humana para la transformación del mundo. Se puede decir que la concienciación es la acción ética de la conciencia en el mundo de la vida, para transformarlo, para humanizarlo.

Se trata de un desarrollo cualitativo de la conciencia que permite generar posibilidades potenciales para dinamizar una educación desde la identidad y autonomía, una educación capaz de pensarse y perfeccionarse a sí misma.

La concienciación es más que conciencia crítica; en todo caso, podría decirse que la concienciación es la acción de la conciencia autocrítica y por eso mismo es praxis ética de liberación.

 

Creativa. La Educación Liberadora anima la creatividad intrínseca al ser humano. Es una educación que imagina, duda y pregunta; una educación curiosa que siempre pone manos a la obra con lo poco que el mundo le ofrece.

La Educación Liberadora es creativa y por ello mismo reinventa y recrea el mundo de la vida.

 

Derechos Humanos. La Educación Liberadora es una educación que respeta la dignidad y libertad de las personas. Se trata de una educación que anima y alienta la comprensión y el respeto irrestricto a la identidad y diferencia humana.

Una educación que siempre actúa conforme al “interés principal del niño”; amándoles, respetándoles, privilegiándoles…

 

Educadoras y educadores. Las educadores y educadores son seres humanos responsables de humanizar y animar el proceso de desarrollo de las personas y de sí mismos a partir del ejercicio consciente, libre y práctico de su vocación profesional, lo cual implica por fuerza el reconocimiento de las facultades potenciales de desarrollo y de las específicas necesidades de aprendizaje de sus educandas y educandos.

Las educadoras y educadores están obligados a fomentar la intercomunicación humana, desde el diálogo, existencializando la relación humana intrínseca al proceso educativo.

Las educadoras y educadores son representantes del pueblo y poseen y ejercitan su orientación y militancia política y pedagógica orientados conforme a los intereses del pueblo. El trabajo político y pedagógico de las educadoras y educadores se concentra en el desarrollo pleno e integral de la persona, lo cual implica reconocernos como personas sin importar las particularidades que nos condicionan y diferencian. De este modo, las educadoras y educadores del pueblo no sólo enseñan sino principalmente aprenden, al igual que sus educandas y educandos, quienes no sólo aprenden sino también enseñan a su educadora o educador.

Las educadoras y educadores no transfieren conocimientos empaquetados en contenidos de aprendizaje; en su lugar crean las condiciones necesarias para la generación y experimentación del conocimiento conforme a las necesidades e intereses particulares de quienes son protagonistas de la acción educativa; es decir, de sus educandas y educandos.

Las educadoras y educadores son responsables de generar el diálogo y animar la creación y concreción comunitaria del aprendizaje y conocimiento; es decir, del desarrollo integral y pleno de las personas, pues las educadoras y educadores aprenden y enseñan creando y concretando el conocimiento en la práctica educativa, sistematizando experiencias, perfeccionándose siempre en el ejercicio responsable de su vocación y práctica educativa, de su formación humana y profesional.

 

Educandas y educandos. Las educandas y educandos son seres humanos con libertad y dignidad, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia. Las educandas y educandos tienen derecho y facultad para ejercer su libertad a plenitud, ya sea de palabra, pensamiento, organización, asociación, etc., y de participar activamente en la toma de decisiones que directamente les incumben.

Las educandas y educandas son seres humanos inconclusos e inacabados que se relacionan comunitariamente entre sí para alentar el desarrollo pleno, integral y potencial de sus personas. Las educandas y educandos, por ello mismo, son el centro de interés del acto educativo.

Las educandas y educandos son personas creativas que exigen respeto incondicional al derecho que les asiste de ser diferentes y permanecer en ello si así lo desean y no perjudiquen a otras personas; es decir, las educandas y educandos deben ser respetados en su identidad, unicidad, singularidad y diferencia.

Las educandas y educandos son seres humanos curiosos, cuestionadores, críticos, creativos, irrepetibles, incomparables, responsables de su propia educación.

 

Aprendizaje. La Educación Liberadora comprende el aprendizaje como el proceso de aprehensión comunitaria de la realidad de la vida para alentar el desarrollo pleno e integral del ser humano. El aprendizaje puede ser intencionado y significado comunitariamente para alentar el desarrollo humano y social; este es el principio epistemológico de la Educación Liberadora y Popular.

El aprendizaje comunitario es entonces el motor que dinamiza el desarrollo humano y social, pues no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. Es decir, aprendizaje y desarrollo se influyen dialécticamente.

 

Enseñanza. Enseñar es la responsabilidad de alentar plenamente el proceso de desarrollo humano y social a partir del reconocimiento de la libertad y dignidad de las personas, de las facultades y potencialidades que les asisten y de las limitaciones que les condicionan.

La enseñanza implica dinamizar los procesos y recursos necesarios para la generación comunitaria del conocimiento conforme a la realidad que condiciona la vida y existencia de las personas que participan en ella; es decir, del grupo de aprendizaje. Así, desde el diálogo —que es su metodología—, anima el proceso educativo fomentando la identidad, reconociendo su historia, respetando sus derechos, alentando su cultura. Animando su autonomía, independencia y libertad.

 

Evaluación. Evaluar significa incorporar la experiencia al proceso de aprendizaje, la evaluación permite perfeccionar el proceso educativo y argumentar los proyectos de planeación y acción futura. Por ello, la Educación Liberadora no evalúa personas ni conductas, sino evalúa procesos de aprendizaje y desarrollo.

Como dice Paulo Freire: no es A (docente) quien evalúa a B (alumnas y alumnos), sino son A y B (docentes y alumnado) quienes evalúan a C (proceso educativo).

 

El ser humano es un ser inconcluso, indeterminado y educable

La Educación Liberadora reconoce al ser humano como un ser inconcluso e inacabado, nunca determinado pero siempre condicionado.

Gracias a que somos seres humanos inconclusos e inacabados, indeterminados y condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educación; es decir: somos capaces de crear el proceso de nuestra propia humanización. Porque la educación es precisamente eso: el proceso por el cual nos hacemos más y mejores seres humanos.

Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser humano; mujeres y hombres libres y dignos, críticos y creativos, trasformadores de su realidad y mundo.

La Educación Liberadora es desde su origen una relación humana que implica un encuentro de rostros y miradas, de libertades e identidades, de historias y conciencias. Por eso nadie educa a nadie ni nade se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad condicionados por el mundo.

Si la educación es una relación humana es también, por necesidad, una relación política que por sí misma niega la neutralidad. Nadie puede negar la politicidad de la educación. Lo cierto es que la educación nunca ha sido ni podrá ser neutral. Nuestro actuar como maestras y maestros, por ejemplo, puede ser inconsciente o inconsecuente, pero nunca apolítico, mucho menos neutral.

La Educación Liberadora no puede sino afirmar y confirmar el carácter político de la educación y por eso siempre organiza y distribuye el poder de manera justa, equitativa y democrática. Por lo tanto, la Educación Liberadora necesita siempre reflexionar la realidad social que condiciona la práctica educativa e implica también, paralelamente, el análisis crítico de la ideología que subyace a planes y programas de estudios y a sus metodologías cerradas e instrumentales; pero sobre todo, la Educación Liberadora demanda crítica y autocrítica de la práctica docente.

La Educación Liberadora aprende principalmente de la reflexión autocrítica de su práctica, del análisis crítico de la realidad social y cultural que condiciona el acto educativo. Primero el contexto y luego el texto; primero el mundo de la vida y después las letras, los números, las fórmulas….

En resumen: puede decirse hasta aquí que la Educación Liberadora es una relación organizada intencionalmente para ser más y mejores seres humanos, sólo posible entre personas libres, responsables y conscientes de su historia y circunstancia. Una relación política, dialéctica y dialógica que existencializa la vida y produce conocimiento para transformar y humanizar la realidad y el mundo. Relación ética, humana, que se organiza en comunidad para luchar por una vida más humana y digna, más libre y justa. Una educación para la libertad.

 

No existe formación docente sin formación humana

La formación docente debe pasar previa y necesariamente por una formación humana que le ofrezca sentido y razón de ser. Sin formación humana, la formación docente se convierte en un compendio de técnicas y malabares instrumentales que terminan inevitablemente en el bostezo escolar de todos los días.

Necesitamos privilegiar la formación humana en nuestra formación docente pues antes que ser docentes (maestras, profesores, coordinadoras, monitores, tutores, educadoras, etc.), somos humanos y nos relacionamos con otros seres humanos. Éste y no otro debe ser el argumento primero y principal de la formación docente necesaria a la Educación Liberadora: seres humanos en relación educativa con otros seres humanos.

Por humano comprendemos un horizonte, un proceso inconcluso, indeterminado e inacabado que supone siempre una separación y una superación cualitativa del sustrato biológico que nos condiciona como homo sapiens sapiens. Lo humano es trascendente al sustrato biológico de nuestros impulsos primitivos y orgánicos que, como primates, como mujeres y hombres, como seres biológicos y naturales también nos condicionan. Esto es: lo humano como proceso consiste en la separación progresiva del individuo y la especie del mundo natural, para trascenderlo en mundo cultural; por lo tanto, lo humano puede comprenderse como un proceso de perfeccionamiento y especialización, de desarrollo y complejización del individuo y la especie a partir de las relaciones que mantienen con otros seres humanos, consigo mismo y con el mundo. Lo humano no existe por sí mismo, es necesario crearlo…

Atendiendo este aspecto primero y principal de la Educación Liberadora podremos comprender mejor que la formación humana, como elemento sustantivo del desarrollo, implica un mejoramiento respecto a un estado anterior. Entonces, la formación docente necesaria a la Educación Liberadora debe ser producto de una relación humana organizada y dinamizada conforme a los valores, principios y derechos inalienables e intrínsecos de la persona; es decir, una relación humana que respeta principal e incondicionalmente la libertad y dignidad de las personas.

Son justamente estos valores, principios y derechos aplicados a la práctica educativa quienes configuran la expresión más pura y plena de la Educación Liberadora, pues comprende al ser humano como inconcluso e inacabado, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia: el ser humano tiene derecho y puede ser más; el ser humano tiene derecho y puede ser mejor.

Formación docente e intercambio cultural

El concepto “docente” se comprende a partir del ejercicio de su práctica. Sin embargo, a pesar de las diferentes interpretaciones y percepciones de la noción “docente”, ésta puede ser caracterizada por sus elementos primarios y sustantivos.

Ser docente es una actividad humana que compete exclusivamente a personas adultas en su relación con las generaciones que advienen. La docencia es igualmente un trabajo remunerado e institucionalizado que demanda algún tipo de acreditación y certificación sujeta a algún tipo de reconocimiento para el ejercicio de su práctica. La docencia es en consecuencia una función social y laboral (técnica, instrumental, emancipadora, etc.), con carga ideológica que por sí misma niega la neutralidad. Puede decirse que la docencia es una actividad humana que implica un proceso global, escolarizado, condicionado a factores internos y externos, endógenos y exógenos, que regulan el intercambio cultural intrínseco al proceso educativo.

La participación de docentes en el intercambio cultural está controlada por un currículum que por lo general se reproduce fielmente y sin modificación alguna. La docencia también integra en el intercambio cultural saberes propios, conocimientos, habilidades, valores y experiencias; pero también ejerce violencia, discriminación, autoritarismo, etc.

En estricto sentido, la formación docente puede ser creativa o reproductora. La formación docente creativa puede reconocerse a partir de su vocación y capacidad de transformación, pues busca siempre responder activamente, innovadoramente, a las necesidades de una realidad educativa que por eso mismo pasa a ser objetiva y concreta, sujeta a cambio y desarrollo.

Eso sólo es posible si consideramos que la formación docente es siempre permanente en el ejercicio y reflexión de su práctica. Gracias a la reflexión de la práctica, a la acción-reflexión, la praxis, la formación docente adquiere capacidad creativa y transformadora.

Hasta aquí puede decirse que la formación docente no es acto acabado ni hecho consumado sino un proceso permanente e inacabado, crítico y autocrítico, de intercambio cultural para la transformación humana y social desde la praxis misma (acción-reflexión, palabra), la cual sólo logra su propósito cuando alcanza la transformación de la realidad social.

Vocación y práctica de la Educación Liberadora

 

Es por eso que nunca como ahora la vocación y práctica docente requiere crítica y autocrítica.

Entrampada en el desamparo de la educación privada o ahogada en el fango burocrático de la educación pública, sumida en ambos casos en un desencanto total, la vocación y práctica docente no debe ignorar por más tiempo la responsabilidad social que históricamente les condiciona y desafía. El obstáculo principal que enfrentamos como magisterio no ha sido otro que restringir la acción educativa a las fronteras y límites que el sistema escolarizado permite, a la subordinación ciega a la normatividad, al verticalismo y autoritarismo de los procedimientos escolarizantes.

La reflexión sobre la vocación docente y la práctica educativa debe necesariamente partir del compromiso histórico que condiciona nuestro actuar. Educación ya no asimiladora ni reproductora de ideologías muertas y sistemas cerrados de pensamiento perpetuo; sino educación transformadora de nuestras condiciones materiales y espirituales de vida y existencia.

Paulo Freire pensó que esto es posible siempre y cuando la educación sea considerada acción política y cultural para la libertad. Esta otra educación que abreva en la cultura e identidad del pueblo se define a sí misma como Educación Popular. Ya no educación pública o privada, ya no educación de Estado, sino educación política: una Educación Popular.

El argumento que distingue a la Educación Liberadora y popular es su contenido político y su vocación libre y democrática. No hay educación neutra, en consecuencia, la Educación Liberadora como acto de conocimiento es simultáneamente acción político cultural para la libertad.

Por ello, ante la violencia uniformadora del Capital Global y la compulsión privatizadora del Estado neoliberal, el magisterio del pueblo debe urgentemente cuestionar la relación entre vocación docente y práctica educativa como acción político cultural para la libertad. Necesitamos radicalizar nuestra conciencia, nuestros principios éticos, nuestra razón crítica e histórica, nuestra identidad cultural, nuestra militancia política y pedagógica.

Es por eso que la educación es un acto fundamentalmente político. Si la educación hasta ahora ha sido una instrumentación ideológica del Estado para cosificar y minimizar al pueblo y al magisterio, la opción del pueblo y el magisterio no puede ser otra que liberarse de esa instrucción domesticadora y crear una educación que nazca de ambos, del pueblo y su magisterio: una Educación Popular.

Éste y no otro ha sido desde siempre el núcleo del programa de acción política y pedagógica del magisterio democrático oaxaqueño.

Parafraseando al filósofo podría decirse que la historia de la educación en México hasta nuestros días es la historia que reproduce la lucha de clases. La educación en un régimen de opresión, corrupción y represión será igualmente opresiva, corrupta y represiva. Por ello, la educación del Estado capitalista no tiene otro recurso que ser autoritaria, domesticadora, enajenante y violenta; en una palabra: totalitaria.

Su pulsión necrófila (su amor por la muerte) y su furor domini (su pulsión de conquista) reducen al ser humano a condición de objeto, negándole el derecho legítimo que tiene de pronunciar su palabra y mundo, de actuar y reflexionar su pensamiento y vida ¡En fin! la instrucción del Estado neoliberal y la formación y práctica docente que lamentablemente la reproducen, son instrumentaciones del poder que nos niega la libertad como personas, pueblos, culturas y naciones.

La actitud correcta: la unidad, la organización y el trabajo

 

Es acuerdo general reconocer que la formación docente es imprescindible para una educación verdadera capaz de promover el desarrollo pleno de la persona y la sociedad. Sin formación docente, el proceso educativo está condenado al empirismo, a la improvisación y al fracaso.

Mucha razón tenía Karl Marx cuando dijo que la solución a los problemas humanos y sociales se concentra en “educar a los educadores”. Si esto es verdad, como parece lo es, la pregunta es obligada:

—«¿Quién educa a las educadoras y educadores del pueblo?»

La respuesta es desconcertante y paradójica, pues quien educa al pueblo son precisamente sus opuestos y contradictorios antagónicos; es decir, el Capital y el Estado.

Así pues, el pueblo es ‘educado’ por el Estado cuando debería suceder justamente lo contrario. Como dice el propio Marx: “es el Estado quien debe ser educado por el pueblo.”

En fin. Lo que quiero decir es que el desarrollo educativo será imposible sin la formación docente que le argumente de manera concreta y pertinente conforme a la realidad social que condiciona el acto educativo; sin embargo, por ley, dicha formación del magisterio sólo puede provenir del Estado o de instituciones privadas validadas y reconocidas por el propio Estado. Esto es: la certificación y validación de estudios garantiza el monopolio del Estado en materia formativa y condiciona el papel del magisterio al régimen competitivo del mercado laboral, de la lucha de clases, pues el monopolio del Estado en materia de formación docente garantiza no sólo la reproducción ideológica e indefinida del sistema, sino garantiza también la sumisión, enajenación y divisionismo del magisterio.

Hoy podemos ver con claridad el modo en que se restringen los espacios de formación docente ofrecidos por el Estado Neoliberal. El Estado Neoliberal, en su furor privatizador, presiona al régimen público para privatizar la formación docente; de tal manera que el Estado cede a la presión del Capital y del mercado laboral, subrogando la educación del pueblo al Capital, a la empresa, canalizando la formación docente —responsabilidad facultativa del Estado—, a instituciones de Capital privado.

Por esta razón las maestras y maestros debemos ahora solventar del propio salario la calificación profesional de nuestra fuerza de trabajo. De este modo, es el propio trabajador de la educación quien solventa el co­sto de su formación profesional; es decir, de la calificación de su fuerza de trabajo, aún cuando dicha calificación y formación atenten siempre en contra nuestra y beneficien directa y exclusivamente al Capital.

De cualquier manera, poco puede esperarse de la formación docente ofrecida por el Estado y el Capital… ¡Quinientos años de fracaso educativo lo comprueban!

Es paradójico; la formación docente es hoy una gran empresa producto de la asociación delictuosa entre grupos facciosos del Estado (SEP-SNTE) y grupos monopólicos de Capital Privado (Universidades privadas, religiosas y extranjeras). Con todo: la formación docente ofrecida por el Estado y el Capital es de cualquier manera impertinente e insuficiente. Esto es evidente en la propia realidad social y educativa, no sólo por los resultados en aprovechamiento escolar a nivel nacional y mundial, sino por el clima de animadversión y divisionismo existente en el seno del magisterio; por el ambiente de lucha, corrupción y competencia absurda, por el sabotaje persistente a la innovación educativa, por el permanente fracaso del proyecto escolar. Son múltiples los factores relacionados con la formación docente que impiden un cambio de fondo en el estado de las cosas.

No hay duda que el magisterio ha recibido una ‘formación’ que nos divide, opone, contradice y enajena. Estrictamente hablando, podríamos decir que se trata de una “deformación”, pues lo cierto es que somos maestras y maestros los primeros en oponernos a un cambio de fondo (el cual nunca podrá provenir del Estado-SNTE-Capital), pues dicho ‘cambio de fondo’ implicaría necesariamente asumir responsabilidades que atentarían contra los intereses y prebendas acumuladas en tantos años de servidumbre magisterial al servicio del sistema.

Por esta razón, como maestras y maestros, no sabemos ni podemos organizarnos ni trabajar en unidad. No hemos sido formados y carecemos de actitud abierta para ello. Por el contrario: el individualismo, el egoísmo, la competencia salvaje, el ‘sálvese quien pueda’, es el saldo de una formación docente ofrecida por el Estado y el Capital que a gritos reclama ser transformada…, humanizada.

Una ‘deformación’ así, reduce las posibilidades que tiene el magisterio para buscar, en la unidad y organización, nuevas alternativas de trabajo y lucha en bien propio y de la comunidad donde se ofrece el servicio educativo.

Al respecto, deseo ejemplificar dos aspectos fundamentales y necesarios de la formación docente.

El primer aspecto es la actitud como elemento primero y principal en la formación de la persona. La actitud es un aspecto que lamentablemente ha tenido muy poca relevancia en la educación ofrecida por el Estado y el Capital, cuando en realidad debería ser el primer primero de la educación y de la formación docente y profesional del magisterio.

Me explico. En muchos años de ser formador de docentes me he percatado, no sin tristeza y desconcierto, que muchas alumnas y alumnos muy brillantes e inteligentes no podían culminar sus estudios de Posgrado precisamente por carecer de una actitud correcta ante los otros y ante sí mismos. Vi muchas inteligencias sobresalientes quedarse inmovilizadas y desperdiciarse en el arduo y burocratizado camino de la escolarización porque no tuvieron la actitud correcta para alentar su propio desarrollo formativo. Pues lo cierto es que cada persona es el primer responsable de su propia formación y desarrollo.

El segundo aspecto es la capacidad que tiene el trabajo para dinamizar la acción educativa conforme a la integración de esfuerzos individuales en un propósito común. Sin duda alguna, unidos y organizados, podremos trabajar más y mejor, pues la integración de esfuerzos es de cualquier manera superior a la acción que podría ejercer una persona individualmente; es decir, el trabajo organizado no sólo nos permite accionar nuestra práctica de manera más amplia y en infinitas direcciones, sino permite además enriquecer y democratizar el proceso educativo como un bien comunitario conquistado legítimamente por la comunidad de aprendizaje, que es el pueblo.

Sólo así el aprendizaje prende y se aprehende.

La actitud correcta ante el semejante, ante el colega, ante el aprendizaje, ante mis alumnas y alumnos, ante el otro, ante la Tierra, ante la vida ¡ante mí mismo! es un aspecto fundamental de la formación humana, profesional y docente del magisterio. Organizarnos para realizar unidos el trabajo educativo es una posibilidad inexplorada e inédita que posee el magisterio de Oaxaca y México para asumir la responsabilidad de nuestra propia formación y desarrollo, de nuestra educación.

 

Ideas fuerza de la Educación Liberadora

 

  • La Educación Liberadora ama, respeta, cultiva y preserva la vida.
  • La Educación Liberadora respeta la libertad y dignidad de la persona.
  • La Educación Liberadora produce conocimiento aplicado para la transformación de la realidad social y educativa.
  • La Educación Liberadora está centrada en la acción-reflexión, en la praxis de quienes participan en el acto educativo.
  • La Educación Liberadora no puede sustraerse de la realidad social que condiciona el fenómeno de injusticia e inequidad del sistema educativo.
  • La Educación Liberadora nace y se abastece de la riqueza cultural e histórica del pueblo.
  • La Educación Liberadora es crítica y autocrítica: ética.
  • La Educación Liberadora se desarrolla a partir del trabajo colectivo e individual, intelectual y manual, de quienes participan en el proceso educativo.
  • La Educación Liberadora no dicotomiza la teoría con la práctica; es dialógica, autónoma y autogestiva.
  • La Educación Liberadora es formadora de cuadros.
  • La Educación Liberadora es democrática.
  • La Educación Liberadora es científica, creativa y concienciadora.
  • La Educación Liberadora promueve la experimentación y el aprendizaje en la práctica.
  • La Educación Liberadora privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, la pregunta sobre la respuesta.
  • La Educación Liberadora no divorcia la escritura de la lectura, ni el texto del contexto.
  • La Educación Liberadora elabora sus propios textos y materiales de estudio.
  • La Educación Liberadora no examina personas sino evalúa procesos para la recreación del conocimiento.
  • Por último, la síntesis necesaria sin la cual todo esfuerzo es inútil y todo deseo estéril: La Educación Liberadora exige esperanza, fe y amor en quienes se educan, en quienes en el acto de conocer, de aprender y enseñar, en comunión consciente y responsable con sus semejantes, en libertad y dignidad, transforman y humanizan creativamente su realidad y mundo, su historia y existencia: su vida.

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Educación política en el pensamiento de Gramsci

Por: Marlon  Javier López/ Kaos en la Red

Una educación liberadora debe comprender un proceso gradual que busque estimular la personalidad de los grupos sociales en su totalidad, desde sus primeros años hasta la edad madura.

En virtud del deterioro actual de la democracia, la elaboración de un lenguaje crítico y de posibilidad se vuelve una necesidad imperiosa. Se trata de reconstruir nuevas formas discursivas que no solamente fijen su mirada en los aspectos antihumanistas y antidemocráticos del capitalismo actualmente existente, sino que, al mismo tiempo, irradien alternativas esperanzadoras. La obra de Gramsci cobra especial importancia en este sentido, en la medida en que nos permite entender a las escuelas como parte de un conjunto mayor de relaciones de poder. De este modo, la lucha por la escolaridad implica “no olvidar ni alejarse de la lucha en favor del cambio social” (Giroux, 2000, p. 124). Antonio Gramsci, gracias a conceptos como el de Hegemonía cultural y su idea deIntelectuales orgánicos, redefinió completamente el modo de entender la política, centrando la atención en los aspectos que la vinculan con las prácticas culturales, relaciones y discursos educativos.

Cultura y política

Aún en la actualidad la izquierda no ha sido capaz de vislumbrar correctamente la relación entre la cultura, la política y la producción de identidades. La obra de Gramsci, apunta en esa dirección, constituyendo uno de los más profundos y vigorosos esfuerzos por poner de manifiesto el papel de la educación en las configuraciones políticas, mediante el análisis del contexto emergente de inicios del siglo XX. No se trata simplemente de comprender la nueva función de la cultura y sus consecuencias políticas, se trata, ante todo, de esclarecer cómo transformar las distintas esferas culturales en espacios de lucha y resistencia, animados por un nuevo tipo de intelectuales capaces de romper con la polarización característica de la sociedad contemporánea, entre una intelectualidad, que sabe pero no comprende, y el elemento popular que siente, pero no sabe. Es un error creer que se puede saber sin comprender, “no se hace historia-política sin pasión, esto es, sin estar sentimentalmente unidos al pueblo, esto es, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolo, o sea explicándolo”. (Gramsci, 1981, p. 164)

Al igual que el resto de esferas culturales, las escuelas son el resultado de luchas de significado, sometidas a mecanismos permanentes, que involucran al conjunto total de los actores sociales. En este punto cobra relevancia lo que Gramsci denominó sociedad civil, la cual define como la “hegemonía política y cultural de un grupo social sobre la sociedad entera como contenido ético del Estado”. (Gramsci, 1984, p. 28) Se trata pues del espacio público desde el cual es posible reorganizar las energías de la ciudadanía en torno a actos de afirmación, resistencia y lucha.

Bajo estas coordenadas, la educación se vincula a un proyecto de democracia radical, en oposición a las visiones conservadoras, las cuales la relegan a ser una actividad centrada en la producción de tecnócratas y toda clase de expertos profesionales (Giroux, 2000). El dedicado esfuerzo llevado a cabo por Gramsci, con el propósito de entender cómo se vincula la cultura, el conocimiento y el poder, así como sus estudios acerca de las relaciones de la vida cotidiana, nos permite extender la esfera de lo político, señalando los diversos espacios en los que se despliega el poder. Permiten asimismo entender de manera acertada la relevancia de la cultura popular, evidenciando el vasto espacio público en el que tiene lugar la educación y el ejercicio de la política.

Educación y cultura

Una pedagogía radical debe tener muy presente que la educación es una forma de intercambio y de producción cultural. En este sentido, los educadores críticos deben abordar el modo en el que el conocimiento es producido, mediado y representado dentro de relaciones de poder tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.

Es necesario prestar atención a la forma en la cual los estudiantes construyen activamente las categorías de significado que prefiguran el modo en el que ellos producen el conocimiento y reaccionan ante él; aquellas instancias que moldean sus experiencias, permitiéndoles definir y construir su sentido de identidad política y cultural (Giroux, 1997).

El estudio de la cultura popular adquiere en este punto una importancia crucial, proporcionando la posibilidad de entender el modo en el que las formas culturales, centradas en la afección y el placer, condicionan las relaciones de la gente con los procesos de aprendizaje, así como la política de la vida cotidiana, en aras de considerar la totalidad de elementos que organizan las subjetividades; pues si bien es cierto que la producción de significado constituye un elemento esencial en la configuración de la subjetividad, dista mucho de ser el único que interviene. La producción de significado es inseparable de las implicaciones emocionales y de la producción de placer. Estos aspectos, en su conjunto, determinan las identidades de los individuos y grupos sociales en relación a sí mismos y a su visión del futuro.

La dialéctica de la cultura popular

En contraposición a las visiones unilaterales que prevalecen acerca de la cultura popular, la obra de Antonio Gramsci proporciona una base teórica profunda para su análisis. El término Gramsciano de hegemonía redefine los principios que moldean las relaciones entre las clases en las sociedades contemporáneas. El liderazgo hegemónico es el que explica, más que el uso de la fuerza, el ejercicio de control de parte de las clases dirigentes en una determinada sociedad. El concepto de hegemonía hace referencia a la lucha por asegurar el consentimiento de los grupos subordinados ante el orden social existente.

En su esfuerzo por señalar los diversos aspectos por los cuales tienen lugar los procesos de construcción hegemónicos, Gramsci ilumina los modos complejos mediante los cuales el consentimiento se estructura, como parte de un proceso pedagógico activo en la vida cotidiana. De esta forma, el concepto de hegemonía señala importantes consideraciones relacionadas con la forma en que las distintas prácticas culturales, políticas y económicas definen lo que él llama “sentido común”. La disputa por el consentimiento posee una carga política y pedagógica, en la medida en que atraviesa una serie de procesos constantes de aprendizaje, elaboración y reelaboración de valores y reestructuración de las relaciones de poder.

Es importante subrayar que no se trata de ninguna polaridad entre una cultura dominante y una cultura subordinada. El proceso de lucha por la hegemonía relaciona la cultura popular con el consentimiento, no dejando lugar para ningún tipo de “esencialismo cultural” (Giroux, 1997, p. 221). En lugar del desplazamiento entre visiones del mundo rivales, lo que tiene lugar es una permanente transformación del terreno ideológico y cultural. Los grupos dominantes, en aras de lograr el consentimiento de los grupos dominados se ven obligados a articular algunos intereses y valores de estos. Del mismo modo, los distintos espacios de resistencia y afirmación de las culturas subordinadas, llevan la obligación de negociar aquellos aspectos apropiados por la cultura dominante y aquellos que mantienen como seña de clase de sus deseos e intereses. Por ello, es imposible pensar que la cultura dominante se encuentre en algún momento en “estado puro”, no contaminado; lo mismo vale para el caso de la cultura de los grupos subordinados.

En el pensamiento de Gramsci, la hegemonía y la educación establecen una relación dialéctica. La realidad social es asumida por el filósofo como una red de relaciones móviles, que transforman y reconstituyen permanentemente al sujeto, tanto en su dimensión individual como colectiva. En tal sentido, la hegemonía implica un proceso siempre en permanente construcción, disputa y renegociación del sentido común.

No se trata de un proceso externo a los sujetos, sino puesto en marcha por ellos mismos. Por tanto, la dominación nunca es ejercida por imposición, sino más bien, por medio de una naturalización del control social. (Jarpa, 2015) El sentido común se construye bajo la complicidad de los dominados, alimentando el conformismo y creando un estado de aceptación y naturalización de las condiciones impuestas por la ideología hegemónica.

La educación es crucial en la construcción de lo que Gramsci denomina “bloque histórico”. Los intelectuales no se definen por el trabajo que hacen, sino por el rol que desempeñan, como aquellos destinados a liderar técnica y políticamente a la sociedad. Resulta falaz, entonces, caracterizar a la educación como una actividad neutral, en la medida en que se encuentra vinculada a la realidad cultural, social, política y económica sedimentada como concepción del mundo en la ideología dominante. Gramsci se opondrá, tanto a los enfoques positivistas que defienden un conocimiento sin sujeto, como a los enfoques libertarios que insisten en el sentimiento y la emoción desligándolos de la realidad social e histórica:

El interés de Gramsci por los “hechos” y el rigor intelectual en sus escritos sobre educación únicamente tienen sentido como una crítica debidamente razonada de aquellas formas de pedagogía que separan los hechos de los valores, el aprendizaje de la comprensión y el sentimiento de la inteligencia. (Giroux, 1990, p. 254)

Por otro lado, la educación agrega una dimensión moral, en el deber ser inherente a su fin. Es por eso que “toda relación hegemónica es una relación pedagógica” (Gramsci, 1986, p. 210). Todo educador tiene que elegir, de manera responsable, entre generar los vínculos orgánicos que perpetúen la ideología dominante, o elevar el nivel de consciencia para construir disenso o cuestionamiento, asumiendo posiciones de liderazgo que contribuyan a generar sociedades humanas, emancipadas de la explotación.

Conclusiones

La educación cumple una función política en el pensamiento de Gramsci. Esto es así en un doble sentido. Primero, a medida que prepara a los ciudadanos para ejercer un rol en la sociedad, dotándolos del nivel cultural y técnico indispensable para el mantenimiento del orden imperante. En segundo lugar, porque como parte de la superestructura se vuelve productora y transmisora de ideología.

La escuela es uno de los principales medios a través de los cuales todo Estado cumple la función de construir y difundir las costumbres, prácticas y actitudes que sostienen un específico tipo de civilización. La profunda comprensión de este hecho constituye un importante aporte a la educación de parte del filósofo italiano.

Los educadores, como intelectuales orgánicos, tienen la tarea de consumar el nexo entre la instrucción y la educación. En el proceso de construcción hegemónica, la escuela actúa sobre un entramado de relaciones sociales, configurando un sistema de valores culturales, activo y dinámico, en permanente transformación.

En este sentido la educación posee un importante aspecto ético, el cual está definido por la norma de conducta que debe regir a la humanidad en términos genéricos. Existe, entre la moral y la política, una tensión dialéctica. En esta relación, el lugar predominante pertenece siempre a lo político, dada la imposibilidad para cada individuo de abstraerse de lo social. Por esta razón, la escuela opera desde una función ética y política, la cual le otorga la tarea de organizar los aspectos centrales dentro de la formación del Estado, -y por tanto, dentro de la superestructura ideológica de la sociedad- en la formación de consenso hegemónico. Dicha tarea, en definitiva, se reduce a elevar formativamente a la población al nivel correspondiente con las necesidades de las clases dominantes.

En ese sentido, una educación liberadora debe comprender un proceso gradual que busque estimular la personalidad de los grupos sociales en su totalidad, desde sus primeros años hasta la edad madura; especialmente la de los grupos explotados, marginados y subordinados dentro del capitalismo. La educación debe ser capaz de dotar a los oprimidos de la capacidad de cuestionar la realidad, asumir liderazgo y crear nuevos argumentarios favorables a una propuesta de cambio radical.

Referencias bibliográficas

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica de los aprendizajes. Barcelona: Paidos/M.E.C.

Giroux, H. (1997). Cruzando Límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Editorial Paidós.

Giroux, H. (2000). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Ediciones Morata, S. L.

Gramsci, A. (1984). Cuadernos de la cárcel (Vol. 2). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.

Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la cárcel (Vol. 3). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.

Gramsci, A. (1986). Cuadernos de la cárcel (Vol. 4). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.

Jarpa, C. G. (2015). Función política de la educación en el pensamiento de Antonio Gramsci. Cinta moebio, 124-134.

 

Fuente: https://kaosenlared.net/educacion-politica-en-el-pensamiento-de-gramsci/

 

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Educación en Movimiento: La importancia de recuperar el sentido político de la educación

Por: Red Clade.

En esta segunda parte de la entrevista con Martín Ferrari, uno de los directores del documental “La Educación en Movimiento”, se abordan los aprendizajes alcanzados durante el registro en audiovisual de 15 experiencias de educación liberadora de América Latina y el Caribe

Tenemos que pensar en una educación liberadora que se anime a cuestionar al capitalismo, a identificar cuáles son hoy los signos de muerte del capitalismo en nuestros territorios, cuáles son los signos de muerte del capitalismo frente a las identidades, a los pueblos originarios, a los avances del agronegócio”, afirma Martín Ferrari, uno de los directores del documental Educación en Movimientoal ser indagado sobre los aprendizajes que obtuvo a lo largo del proceso de producción de la película.

Educar para la Libertad

La educación liberadora también es tema de la iniciativa “Educar para la Libertad” de la CLADE, cuyo objetivo es estimular, promover y realizar círculos de diálogos y acciones para defender una educación emancipadora, que involucren educadoras y educadores, sindicatos docentes, movimientos y organizaciones, investigadoras e investigadores, autoridades públicas, comunidades educativas y organizaciones de la sociedad civil.
Lee más.

Con dos años de producción, el documental fue lanzado por Internet semana pasada y tiene como objetivo problematizar y poner en debate los sentidos de la educación, desde las vidas y voces de protagonistas de siete experiencias de educación liberadora de la región.

Por ocasión del lanzamiento, Martín Ferrari concedió una entrevista a la CLADEEn la primera parte, publicada anteriormente, se enfocan el proyecto, sus motivaciones y la importancia de registrar experiencias educativas inspiradoras.

En esta segunda parte del diálogo, Martín profundiza un análisis sobre el tema del documental y los aprendizajes que las experiencias registradas traen para “nuestramérica”. Lee a continuación:

A partir de los aprendizajes alcanzados durante el proceso de elaboración de la película, ¿Qué es para ti una educación liberadora?

Martín Ferrari – Si pienso en educación liberadora, tiene que ver con una educación que nos desafía a pensar y actuar donde los pies pisan, a recuperar nuestras identidades, a organizarnos frente a lo que más nos duele, a construir conocimiento desde las problemáticas de los territorios, a que la educación sea una herramienta de transformación social y no de disciplinamiento o de reproducción del orden establecido.

“Uno de los grandes aprendizajes es recuperar el sentido político. Si queremos construir una educación liberadora, tenemos que identificar los signos de muerte que hay de esta educación capitalista en nuestras vidas.”

Si hablamos de una educación liberadora, tenemos que recuperar el profundo sentido anticapitalista de esta educación. No podemos pensar en una educación liberadora si seguimos reproduciendo al capitalismo. Tenemos que pensar una educación liberadora que se anime a cuestionar al capitalismo, a identificar cuáles son hoy los signos de muerte del capitalismo en nuestros territorios, cuáles son los signos de muerte del capitalismo frente a las identidades, a los pueblos originarios, a los avances del agronegócio.

Ver la película completa online 

🎬 En español

🎬 Subtítulos en Portugués 

🎬 Subtítulos en Inglés 

Uno de los grandes aprendizajes que nos han dado estas experiencias educativas en los movimientos sociales es que no se han olvidado del carácter anticapitalista de una educación liberadora. ¿Por qué? Porque los movimientos sociales, en su gran mayoría, nacen frente a profundas problemáticas ocasionadas por el capitalismo salvaje. Donde hay una escuela en que se organizan las mujeres, es porque el capitalismo patriarcal las violenta, mata, viola y asesina. Entonces, allí es donde nace la organización feminista. ¿Dónde está el movimiento que pelea por la tierra y construye una escuela vinculada a la agroecología? Está donde avanzó el agronegócio y se expulsó a las campesinas y campesinos hacia la ciudad.

Por eso, uno de los grandes aprendizajes es recuperar el sentido político. Si queremos construir una educación liberadora, tenemos que identificar los signos de muerte que hay de esta educación capitalista en nuestras vidas.

¿Cuál fue el principal mensaje que ustedes quisieron pasar a través de la película? ¿Lo lograron?

Martín Ferrari – Creo que los mensajes son los que quieran tomar y construir las personas que estén viendo. Queremos que esta película sea una herramienta de debate, queremos que se junten docentes, educadoras, educadores, estudiantes, y discutan qué educación pública y popular queremos.

“Los movimientos sociales están cargados de contradicciones y tensiones, pero vienen prefigurando esta otra educación posible. Bueno, veamos cómo son estas escuelas atravesadas por el feminismo, veamos cómo son estas escuelas que hablan de agroecología, qué proyectos están construyendo, cómo son estas escuelas que hablan de proyectos socio comunitarios, veamoslas como pistas, no como recetas”

Por lo tanto, el mensaje es que es urgente y necesario debatir, y allí identificar y encontrar pistas en aquellas prácticas que se vienen construyendo a lo largo y ancho de Latinoamérica, que intentan ir prefigurando esta otra educación posible, una educación menos capitalista, menos patriarcal, menos colonialista, menos eurocentrista. Acercamos este documental no como receta, sino como pistas.

Los movimientos sociales están cargados de contradicciones y tensiones, pero vienen prefigurando esta otra educación posible. Bueno, veamos cómo son estas escuelas atravesadas por el feminismo, veamos cómo son estas escuelas que hablan de agroecología, qué proyectos están construyendo, cómo son estas escuelas que hablan de proyectos socio comunitarios, veamos las como pistas, no como recetas. Es un mensaje para debatir, viajar, conocer estas otras experiencias y conectarlas.

Creo profundamente que es un momento donde necesitamos tejer, y cuando hablo de tejer, hablo en ese sentido de punto por punto, hilo por hilo que va pasando y va tejiendo una urdimbre que nos permite encontrarnos. Porque, si no nos encontramos en este momento de la história, con todas estas experiencias, el proyecto que tiene el capital, que es la mercantilización de la educación, avanzará.

Entonces, es un momento de encontrarnos, de debatir qué educación queremos, de ver estas experiencias, pero también poder tomar en nuestras manos las cámaras, los celulares, los micrófonos y filmar aquellas escuelas que están logrando construir una educación liberadora, aquellas universidades, profesorados, magisterios que están logrando hacerlo, para así multiplicar estas experiencias y poder disputarle al proyecto de capital, con un proyecto educativo para nuestros pueblos.

Como decía Paulo Freire, “el aprendizaje ocurre en las relaciones humanas”. Al documentar relatos y experiencias, siendo testigo del cotidiano de educadoras, educadores y estudiantes, ¿cuáles fueron tus principales aprendizajes?   

UNA DE LAS EXPERIENCIAS REGISTRADAS EN EL DOCUMENTAL. FOTO: EDUCACIÓN EN MOVIMIENTO.

Martín Ferrari – El documental pone la cámara y el micrófono en las historias de vida de constructores de esta otra educación posible, y algo que nos deja pensando y reflexionando es que estas experiencias educativas en los movimientos sociales están apostando profundamente en construir nuevas relaciones, hay nuevas vinculaciones. Están construyendo nuevos dispositivos de ejercicio de poder en las escuelas, en las organizaciones, que empiezan a transformar las relaciones verticalistas y patriarcales que hay muchas veces en nuestras escuelas, profesorados, universidades.

¿Cómo pensamos una junta comunitaria en una universidad indígena en Bolivia? ¿Es posible? Me parece que estas experiencias tienen algo muy microscópico, que es transformar las relaciones, repensar nuevos dispositivos que recreen las relaciones personales, de producción, las relaciones con lo estatal, en las cuales vincularse con el Estado no significa estar en el Estado y tampoco afuera.

Hay formas que les permiten mantener cierta autonomía para ir construyendo su propios proyectos pedagógicos-políticos, y no que el Estado determine sí o sí lo que sucede. Eso es interesante, no solo desde lo personal, sino también desde estas relaciones a nivel más macro que hablen de nuevas relaciones en las experiencias educativas.

De las experiencias e historias educativas presentadas en la película, ¿cuál te llamó más atención y por qué? ¿Nos podrías compartir un poco respecto a esta experiencia?

Martín Ferrari – El documental muestra siete y filmamos 15, pero hay muchas experiencias más que nos contactaron y no logramos filmar. Para mí el desafío es que todas estas experiencias hoy sean parte de esta educación en movimiento y por eso esta es una invitación para que muchas personas tomen en sus manos celulares, cámaras, micrófonos y las logremos sistematizar.

Cada una de las experiencias en el documental tiene algo que llama la atención, desde la educación más vinculada a la lucha por la tierra. Es muy fuerte atravesar este movimiento y que este movimiento te atraviese, viendo cómo tienen no solo una escuela, sino que esa escuela es parte de un proyecto integral de una organización, donde lo educativo no se agota en esta escuela. Las y los integrantes de esta iniciativa aprenden en todos lados. La escuela es un espacio más, parte de un proyecto educativo, de un movimiento,

“Así como hablamos de la tierra, del feminismo, también podríamos hablar de una educación vinculada con las problemáticas del territorio. Es donde está la escuela de Mocase. Muchos dicen “esto solo se puede pasar en los movimientos campesinos”, pero no, en los centros urbanos también. ¿Cuáles son las problemáticas de los contextos urbanos?”

Otra de las experiencias es una escuela de mujeres. Pero ¿cuántas experiencias hoy podríamos retratar que asumen la construcción de una propuesta pedagógica feminista? Elegimos esta como para reflejar ese tipo de experiencia. Está la experiencia Mujeres de Frente en Ecuador, pero ¿cuáles más podrían ser?

Así como hablamos de la tierra, del feminismo, también podríamos hablar de una educación vinculada con las problemáticas del territorio. Es donde está la escuela de Mocase. Muchos dicen “esto solo se puede pasar en los movimientos campesinos”, pero no, en los centros urbanos también. ¿Cuáles son las problemáticas de los contextos urbanos?

Nos llamaron la atención los bachilleratos populares y allí un signo de admiración: no hay otra experiencia que hemos conocido en lo largo y ancho de Latinoamérica que esté en los contextos urbanos construyendo una experiencia de educación liberadora, que ya tenga un desarrollo de más de una década. Hay en contextos campesinos, pero en los contextos urbanos, vemos que es una experiencia para mirar e investigar con atención.

Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/educacion-en-movimiento-la-importancia-de-recuperar-el-sentido-politico-de-la-educacion/

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