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12 claves del éxito en el sistema educativo de Estonia

Estonia / 30 de diciembre de 2017 / Autor: Ingrid Mosquera Gende / Fuente: Teaching Blog

Con menos de un millón y medio de habitantes, Estonia destaca, entre una mayoría de países asiáticos, como referente europeo en evaluaciones internacionales, junto a  Finlandia. Así, en los últimos años han llegado a ser primeros en pruebas de ciencias, segundos en matemáticas y terceros en comprensión lectora, además de encontrarse siempre en el top ten en el nivel de inglés como lengua extranjera. Del mismo modo, se encuentra por encima de la media europea en adultos, entre 25 y 64 años, que han terminado la educación media, con un 91%, frente al 76% de sus vecinos continentales.

Independientes desde marzo de 1990, Estonia es heredera de su bagaje soviético, con muchos profesores de la antigua escuela. En esta nación, a comienzos de los noventa, sólo la mitad de su población contaba con acceso al teléfono, pasando, en menos de quince años, a ser el primer país que permite la votación online, con un acceso a internet garantizado en su constitución y habiéndose convertido en uno de los países más modernos de Europa, precursores de Skype, antes de ser adquirido por Microsoft, y con un gobierno formado por ministros que no superan los treinta años de media. A pesar de sus tres horas escasas de luz en invierno, también fueron pioneros en la promoción de una administración digital, en el DNI electrónico y en promover la e-residency, una tarjeta de residencia virtual que te permite abrir una cuenta en un banco estonio, hacer transferencias internacionales o abrir una empresa en Estonia sin papeleo, además de implicar seguridad jurídica. Ya lleva más de 10.000 e-ciudadanos, es lo que se podría denominar como ciudadanía líquida. Con todo ello, el salario medio de un estonio ronda los mil euros.

Pilares de la educación en Estonia

Hay ciertos principios claves que parecen suponer la base del sistema educativo en Estonia:

  • El primero de ellos es la igualdad de oportunidades: sin que la procedencia socioeconómica influya en el acceso a los estudios. Todos los alumnos deben tener acceso a la educación obligatoria. En ese sentido, ha conseguido ser uno de los países con menos estudiantes con malos resultados, aunque, en contrapartida, también es uno de los países con menos estudiantes de alto nivel. Siguiendo esta misma política inclusiva, existen comidas escolares gratuitas, ayudas para las escuelas rurales o para niños con necesidades especiales.
  • En segundo lugar, destaca la importancia de las lenguas: el estonio es una lengua compleja que los niños dominan desde antes de primaria y a la que siguen dando importancia a lo largo de las diferentes etapas educativas. Así, por ejemplo, en la universidad, la carrera se puede hacer de forma totalmente gratuita si se hace íntegramente en lengua estonia. Del mismo modo, en secundaria, muchos de los alumnos estudian más de tres lenguas extranjeras. En la etapa universitaria existen más de 150 títulos en inglés, lo que les abre caminos internacionales y atrae a estudiantes extranjeros.
  • En tercer lugarel profesorado cuenta con mucha libertad en cuanto a contenidos y metodología. Los docentes son bien valorados, aunque no especialmente bien pagados, y tienen acceso a formación continua, enfocada, en gran medida, a prácticas innovadoras.
  • En cuarto lugar, y relacionado con el anterior, existe una gran estabilidad legislativa, el currículum nacional solo establece objetivos generales y los plazos para alcanzarlos, pero son los profesores lo que deciden cómo llegar a ellos.
  • En quinto lugar, especial mención merece, como se ha comentado antes, que, a pesar de contar con pocos recursos, es una educación altamente tecnológica, habiendo invertido en educación. Estonia es considerada por algunos como el Silicon Valley europeo. Algunas de sus innovaciones hacen referencia a la inclusión de la programación desde los primeros años de escolarización, el aprendizaje referido a la creación de videojuegos, la posibilidad de utilizar entornos virtuales para crear material didáctico electrónico, la conexión a banda ancha o que una de cada cinco escuelas cuenten con equipamientos robóticos Lego Mindstorms, con la idea de despertar la curiosidad científica de los alumnos. Desde 1997, existe la Tiger Leap Foundation, responsable de la estrategia nacional de las TIC para la docencia, para velar por la conectividad, la innovación y la formación continua del profesorado en metodología y uso de las TIC.

Otras características de la educación en Estonia

Además de los cinco pilares señalados, hay otras características propias del sistema estonio que merecen ser destacadas:

  • En sexto lugar, las aulas cuentan con un ratio de alumnos reducido, de menos de 18 alumnos.
  • En séptimo lugar, cuentan con nueve cursos de primaria, desde los siete a los dieciséis años, sin cambios de centro ni de docentes, y solo tres de secundaria, compuesta por secundaria general, vocacional y post-secundaria vocacional y con una mayor presencia de las ciencias naturales, el arte y las lenguas extranjeras. Carecen de bachillerato. En la etapa preescolar, no obligatoria, encontramos Lastehoid, a partir de dieciocho meses de edad, en los que se cuida de los niños sin constituir centros educativos y los Lasteaed, a partir de los tres años. Las guarderías pueden ser municipales, con listas de espera, o privadas. La lengua de esta etapa es el estonio, o en algunos casos el ruso. En la Universidad, se puede estudiar licenciaturas, másters o doctorados.
  • En octavo lugar, desde pequeños se da gran importancia a la creatividad y al pensamiento crítico. Así mismo, los alumnos cuentan con muchas asignaturas para escoger.
  • En noveno lugar, la eficiencia del sistema es elevada, ya que los estonios cuentan con uno de los años escolares más cortos. Comienza el curso en septiembre y acaban a comienzos de junio. También cuentan con vacaciones en Navidades, quince días, y dos semanas, una en primavera y otra en otoño, además del verano.
  • En décimo lugar, entre las metodologías innovadoras, destacan los proyectos fuera del aula, en entornos no académicos, buscando soluciones prácticas: trabajar con problemas reales.
  • En undécimo lugar, destaca la investigación sobre medio ambiente, ecología y ciencias de la naturaleza, con gran repercusión internacional de sus estudios, todos realizados en lengua inglesa.
  • Por último, en duodécimo lugar, la formación continua también es muy importante en Estonia, con una participación adulta por encima de la media europea.

Preguntas para la reflexión educativa

Habiendo visto los aspectos anteriores, surgen diferentes preguntas, de las muchas posibles, que estaré encantada de debatir en @imgende:

  • ¿Está nuestra educación suficientemente modernizada?
  • Metodológicamente, ¿está en manos del profesor en el aula el cambio o son necesarios cambios legislativos?
  • ¿Tenemos los docentes suficiente libertad o estamos muy limitados por la legislación?
  • ¿Deberían tener las lenguas mayor presencia en nuestra educación?
  • ¿Son correctas las etapas educativas tal y como las tenemos establecidas en la actualidad?
  • ¿Cuál es el papel de la investigación y de la formación continua en nuestra educación? ¿Se les otorga suficiente protagonismo?
  • ¿Debería haber una actualización de las asignaturas?

Fuente del Artículo:

12 claves del éxito en el sistema educativo de Estonia

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China desmiente que educación obligatoria vaya a extenderse a 12 años

Asia/China/09 Diciembre 2017/Fuente: spanish.xinhuanet

La educación obligatoria de China, actualmente de nueve años, no será extendida a 12 años, aclaró hoy martes el Departamento de Educación Básica del Ministerio de Educación en un comunicado.

El documento fue emitido después de que se viralizaran rumores en Internet sobre la supuesta extensión y la cancelación del examen de entrada en la escuela secundaria.

«Aún no estamos en condiciones de incluir en la educación obligatoria el ciclo superior de la secundaria», señaló el departamento, y añadió que la tarea respecto a la educación en las escuelas secundarias superiores es hacerla más accesible y cubrir la demanda de un mayor número de graduados de las escuelas secundarias inferiores.

Los rumores se habrían originado en una interpretación equivocada de un plan que establece la meta de una plena cobertura nacional de la educación secundaria superior hacia 2020. «Esto no supone que la educación secundaria superior vaya a ser obligatoria ni gratuita», especifica el comunicado.

«Promover la educación superior se trata más de garantizar que los graduados de las escuelas secundarias inferiores tengan acceso a las superiores», señala el documento.

«La educación obligatoria es todavía desbalanceada e insuficiente», señala la nota, lo que da a entender que todavía hay muchas tareas importantes para mejorar la educación obligatoria durante los próximos años.

El departamento también desmintió los rumores sobre la supuesta cancelación del examen de entrada a la educación secundaria superior.

«Estamos intentando reducir el número de exámenes para bajar la presión de los estudiantes», dice el documento.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2017-12/05/c_136802880.htm

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Uruguay: Existe un “serio problema” en el desarrollo de competencias básicas de estudiantes de educación Primaria y Media

Uruguay/04 de Diciembre de 2017/Lr21

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED) informó que en 2013 el tercer estudio regional, comparativo y explicativo de la UNESCO señaló que los logros de aprendizaje entre los estudiantes de 6º de Primaria en Uruguay eran “claramente insuficientes”. Llegando a 71% en ciencias, al 62% en matemática y 56% en lectura, y en la educación Media continúan los problemas vinculados al desempeño.

El INEED presentó el “Informe sobre el estado de la educación 2015-2016”.

En dicho estudio se expresa que al culminar los años de escuela y a los 15 años, pese a mantener una buena posición relativa en las evaluaciones internacionales entre los países de América Latina tanto en educación Primaria como en Media, se evidencia un “serio problema en el desarrollo de competencias básicas de los estudiantes uruguayos”.

En 2013 el tercer estudio regional, comparativo y explicativo de la UNESCO señaló que los logros de aprendizaje entre los estudiantes de 6º de Primaria en Uruguay eran “claramente insuficientes”. Llegando a 71% en ciencias, al 62% en matemática y 56% en lectura.

En la educación Media los problemas vinculados al desempeño continúan. “Cerca de un 40% de los estudiantes de 15 años no alcanza los logros mínimos en ciencias (41%) y lectura (39%) definidos por las pruebas PISA”. Mientras que “un 52% no lo logra en matemática”.

Los resultados presentan una “marcada desigualdad” según nivel socioeconómico. Mientras que en el 20% de los hogares de mayores ingresos el 70% de los niños de 6º año de escuela alcanza los niveles más altos de la prueba, en el 20% de menores ingresos solo lo hace el 22%.

Rezago, abandono y no matriculación

La cobertura de educación Inicial en 5 años ya era casi universal en 2006. En los últimos años “prácticamente se ha alcanzado la cobertura universal en 4 años”.

Asimismo, en la última década se ha logrado un “incremento sustantivo (46% a 68%) en la incorporación de niños de 3 años, aunque aún hay importantes diferencias en el acceso dependiendo del nivel socioeconómico del hogar y del lugar de residencia”.

Además de asistir, los niños deben hacerlo “regularmente”. Aproximadamente un 30% de los niños en la educación Inicial pública tiene “asistencia insuficiente (asistieron menos de 141 días en el año)”, mientras que en Primaria este valor es del 10%.

Los alumnos de escuelas de contextos más desfavorables “asisten con menor frecuencia” que los de las más favorables.

El rezago, el abandono y la no matriculación “se incrementan a medida que se avanza en el tránsito por el sistema”. La contracara de este proceso es que desciende la cobertura en edad oportuna.

En el período 2013 a 2015, a los 13 años ya un 26% de los estudiantes “presenta rezago” y un 3% “abandonó el sistema”, y a los 17 años estos porcentajes son de 39% y 27%, respectivamente.

 La tasa de egreso de la educación Media “ha crecido muy lentamente desde la década de 1980”.

En 2015 el sistema presenta una baja tasa de egreso de su tramo obligatorio (31% a los 19 años y 40% a los 24).

Entre los países considerados en la comparación, Perú y Chile han superado a Uruguay en la cantidad de años promedio de educación de su población, mientras que Costa Rica, si bien no lo superó, muestra una evolución más dinámica, se expresa en el estudio.

El egreso de la educación obligatoria está atravesado por importantes “inequidades”.

“A los 22 años, solo el 15% de los estudiantes que provienen de los hogares del quintil de más bajos de ingresos ha egresado, mientras que entre los de más altos ingresos lo ha hecho un 71%. Este último dato podría considerarse un indicador de que esta problemática trasciende las fronteras socioeconómicas, ya que casi un 30% de los jóvenes provenientes de los hogares con más recursos no ha logrado egresar a esa edad”, asegura el INEED.

También se expresa que “en 2015, un 56% de los jóvenes de 22 años abandonó la educación obligatoria, un 7% continuaba asistiendo y solo un 37% había finalizado”.

Fuente: http://www.lr21.com.uy/comunidad/1352520-ineed-informe-estado-educacion-uruguay

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Ley de educación

En 1867, una vez restaurada la República, tras la expulsión de los invasores franceses, el presidente Benito Juárez reorganiza el país.

En el aspecto educativo encomienda la misión al ministro Antonio Martínez de Castro, quien, a su vez, forma una comisión integrada por Gabino Barreda, Francisco y José Díaz Cobarrubias, Ignacio Alvarado y Eulalio María Ortega, cuyas investigaciones y discusiones arrojaron como resultado la Ley Orgánica de Instrucción del 2 de diciembre de 1867.

Esta ley, que tenía como sustento el positivismo, declaraba gratuita y obligatoria la instrucción primaria; le dio mayor importancia y extensión al sistema lancastariano; formalizaba los estudios posprimarios a través de la creación de un plantel secundario para señoritas y la Escuela Nacional Preparatoria; y además reglamentaba la educación superior que impartían las diferentes facultades universitarias.

Gabino Barreda redactó el plan de estudios y fue el primer director de la Escuela Nacional Preparatoria, que inauguró sus clases el 1 de febrero de 1868. Duró 10 años al frente de la institución, en la que además impartía la materia de Lógica.

Reformada la ley el 15 de mayo de 1869, en ella se dispuso que la educación elemental fuera gratuita y obligatoria. Aunque no especificaba que era laica, se suprimieron las materias religiosas.

Fuente del articulo: https://www.debate.com.mx/opinion/Ley-de-educacion-20171201-0361.html

Fuente de la imagen: https://i.ytimg.com/vi/cNOaLPisGCM/hqde

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España: CCOO plantea incorporar feminismo e igualdad en la Educación Obligatoria

Europa/España/02 Diciembre 2017/Fuente: El diario 

Aboga por la eliminación de la LOMCE, por fomentar a su juicio una educación «sexista y segregadora»

El sindicato celebró este lunes en Mérida la jornada de formación sindical «Conductas machistas en el ámbito laboral»

El sindicato CCOO insta a la Consejería de Educación a que incorpore en el currículum de los alumnos de Educación Obligatoria el significado la  igualdad, el feminismo y una sociedad «mucho más democrática» que garantice los derechos de todas las personas.

La secretaria general de CCOO en Extremadura, Encarna Chacón, ha pedido que se elimine la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), porque «es una educación sexista y segregadora». Ha defendido una educación en valores, porque «la coeducación debería ser una exigencia desde la etapa infantil hasta la universidad».

A su juicio la LOMCE es «una educación sexista, que permite la segregación» y educa «en valores de competitividad y no en una formación mucho más humanista en la que se garanticen los derechos de todas las personas».

La organización destaca que va a luchar para que haya responsables de educación en los centros y para que esto sea «una prioridad para toda la sociedad».

Conductas machistas en el trabajo

El sindicato celebró este lunes en Mérida la jornada de formación sindical «Conductas machistas en el ámbito laboral». Su objetivo es mostrar la «repulsa por la violencia desmesurada hacia las mujeres».

Chacón ha subrayado que hay «pocas herramientas puestas en marcha» para erradicar estas situaciones que «atentan contra la vida en los casos más extremos, pero también de manera más sutil en el ámbito laboral y social».

El objetivo de las mismas es formar a los cuadros sindicales y a los delegados de los centros de trabajo, sobre violencia de género «mucho más allá de lo que contempla la ley». Así, las jornadas abordarán «de una manera más práctica» todos los derechos laborales y de seguridad social para las mujeres víctimas de violencia de género en el ámbito laboral.

La responsable de Mujer y Comunicación del sindicato, Beatriz Blanco, ha destacado la necesidad de incluir en los convenios colectivos las medidas que plantea la ley nacional y autonómica, para después poder seguir avanzando en esos permisos. Comenta que a la Oficina para la Igualdad de Género en el Empleo, les llegan «denuncias de todo tipo, desde consultas por paternidad y maternidad, hasta situaciones de acoso o violencia de género».

Fuente: http://www.eldiario.es/eldiarioex/sociedad/CCOO-incorporar-feminismo-Educacion-Obligatoria_0_712529072.html

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De la enseñanza eficaz al aprendizaje autónomo

México / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Enrique Medina Vidaña / Fuente: El Sol de Durango

En los últimos meses, casi ya dos años, desde que se publicó la primera versión del nuevo modelo educativo para la educación obligatoria, hablar de aprendizaje y de enseñanza han sido temas habituales que el Secretario de Educación del país y otros funcionarios de distintas instituciones relacionadas con la educación como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la Universidad Pedagógica Nacional, el Consejo Nacional de Evaluación, así como gobernadores y secretarios de Educación de los Estados han colocado en los medios de comunicación y las redes sociales, con el ánimo de generar opinión pública favorable a cerca de la necesidad del cambio educativo y de la urgencia de que los maestros adopten nuevas estrategias de trabajo en las escuelas, para alcanzar el propósito de que los estudiantes aprendan a aprender.

De manera paralela se ha venido hablando de la importancia de los procesos de incorporación al Servicio Profesional Docente que implican acciones de evaluación de nuevo ingreso y evaluación del desempeño, así como capacitación, actualización y regularización docente.

Sin embargo, hay poca acción específica en cuanto a la habilitación efectiva de directivos y docentes como agentes educativos capaces de generar condiciones y situaciones en las escuelas, en las aulas y demás espacios o escenarios educativos en los que los estudiantes efectivamente puedan aprender a aprender.

Para tal efecto, se requiere pensar seriamente en procesos que lleven a una enseñanza eficaz que, como decía Vigotsky permita a los maestros partir didácticamente de la zona de desarrollo real del alumno para hacerle progresar en sus procesos de aprendizaje, incidiendo en su zona de desarrollo próximo, a partir de interactuar y de hacer cosas con sus pares, en un ambiente de aprendizaje propicio para la construcción social del conocimiento.

Es decir, haciendo un ajuste en las intervenciones didácticas (capacitación, actualización) dirigidas al enseñante de tal manera que se le prepare para atender las dificultades del alumno, pues está demostrado que diagnosticar los conocimientos previos y las dificultades de aprendizaje del estudiante son elementos decisivos en la adquisición y construcción del nuevo conocimiento, así como en el desarrollo de la habilidad para aprender de manera autónoma.

Queda claro que nadie puede dar lo que no tiene, de tal forma que lo primero que hay que hacer es tener la certeza de que los enseñantes tienen las habilidades necesarias para implementar procesos mediante los cuales puedan ayudar a los alumnos a realizar aquello que ellos no pueden hacer solos al principio, apoyándoles para que poco a poco puedan hacerse cargo de todas las partes del proceso de construcción del conocimiento, a medida que van desarrollando las capacidades y competencias para hacerlo.

Decirlo es cosa fácil, la dificultad estriba en que en muchas escuelas se siguen enseñando aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, que luego se convierten en conocimientos inertes, poco útiles o prácticos y escasamente motivantes para los estudiantes, e incluso, de relevancia social limitada en el contexto en el que viven los propios estudiantes.

Como artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.

Es evidente pues que se necesita una nueva concepción de actuación docente, que tome en cuenta elementos para comprender de qué manera las acciones de enseñanza apuntalan la construcción del saber de los estudiantes. Es decir, se requiere de una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, que sean a la vez coherentes, significativas, creativas y propositivas.

En una palabra, una enseñanza situada, en la que se resalte la importancia de la influencia del profesor, a la par que se implementan prácticas pedagógicas deliberadas, con mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y a las exigencias del contexto, aplicando estrategias didácticas que promuevan un aprendizaje colaborativo y a la vez autorregulado y autónomo.

Así pues, se requiere que las tareas de aprendizaje estén orientadas al razonamiento y a suscitar la reflexión a partir de las experiencias del aprendiz, lo que implica un nuevo rol docente, más permisivo y abierto, pero a la vez más planificado y ordenado, pues tiene que preparar los escenarios de actuación y situaciones didácticas para que los alumnos puedan desenvolverse mejor, pensando en que el aprendizaje se lleva a cabo activamente ayudando a los alumnos a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y anterior.

La forma en la que los docentes planifiquen su tarea, dispongan los materiales de estudio y diseñen las experiencias educativas en las que participarán los estudiantes determinarán si se logra el aprendizaje significativo, si se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y si se logra construir nuevos significados, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y de la vida cotidiana.

En fin, para que pueda existir el aprender a aprender, se requiere del protagonismo del alumno, particularmente en la significación de los aprendizajes, de manera que éstos denoten una especial relevancia para él. Esto sólo será posible en la medida en que el protagonismo del profesor vaya siendo cada vez menor y que sea el alumno el que dirija sus propios procesos de aprender, de manera autodirigida y autosuficiente.

Sin embargo, para que esto suceda, tendrá que haber un cambio radical en la forma en que el maestro entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues esto implica prácticas de planeación y diseño instruccional de ambientes de aprendizaje cada vez más complejos, lo que implica más tiempo, esfuerzo y recursos, que muchas veces el profesor no está dispuesto a invertir.

Fuente del Artículo:

De la enseñanza eficaz al aprendizaje autónomo

Fuente de la Imagen:

http://www.zonaluz.mx/w/index.php/secciones/cultura/1410-la-cultura-y-educacion-en-mexico

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Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

“Aunque las ideas creativas para la reforma educativa provienen de muchas fuentes, solamente los maestros pueden ofrecer la perspicacia que surge de la experiencia intensa y directa en el salón de clases. Aportan a la tarea de la reforma el conocimiento de los estudiantes, el oficio y una cultura escolar de que otros carecen. Además, la reforma no puede imponerse a los maestros por los mandos superiores o por personas ajenas al gremio. Si los profesores no están convencidos de que los cambios propuestos valen la pena, no van a poder implantarlos de manera enérgica. Si no comprenden del todo qué es lo que se pretende o no están suficientemente preparados para introducir contenidos o formas nuevas de enseñanza, las medidas reformistas fracasarán. En cualquier caso, cuantos más maestros compartan las medidas de la reforma y cuanto más ayuda se les brinde para poner en marcha cambios consensuados, mayor será la probabilidad de que sean capaces de hacer duraderas tales mejoras.” (1)

El fragmento del texto anterior, fue publicado en Estados Unidos en el libro: “Ciencia: conocimiento para todos” (1997). Y lo traigo a colación porque se relaciona íntimamente con el  tema de la evaluación de las maestras y los maestros de la educación obligatoria en México (Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior), que es un ámbito que ha generado amplia discusión, múltiples reflexiones y polémicas encendidas, no sólo por sus implicaciones de carácter político, sino porque es un asunto que despierta debates técnicos y científicos, los cuales no están exentos de cargas ideológicas.

Además de los docentes, también los directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública son sujetos de las evaluaciones obligatorias que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) desde 2013. Por cierto, es importante mencionar que, en efecto, los docentes y demás figuras educativas, antes de ese año participaban en diversos programas de evaluación, pero esas evaluaciones no eran obligatorias. Esto lo comento en descargo de la idea generalizada en la sociedad, de que los docentes de la escuela pública “no quieren ser evaluados”. Lo cual es totalmente falso.

Como sabemos, la LGSPD establece evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de las figuras educativas. También hoy existen evaluaciones internas y externas a las escuelas que cumplen con funciones diferenciadas, y los criterios a las que están sujetas, con sus respectivos matices y especificidades, son establecidos por el INEE, en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales.

Una de las evaluaciones más controvertidas de la Ley es la que se refiere al desempeño. En su capítulo VIII “De la permanencia en el servicio”, la LGSPD señala en el Artículo 52 que: “Las Autoridades  Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.” Así mismo, el último párrafo del Artículo 53, que se refiere a los resultados de la evaluación del desempeño, ha sido el más impugnado por los maestros, por sus causas y efectos, pues indica que: “En caso de que el personal no alcance un resultado  suficiente  en la tercera evaluación  que se le practique,  se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.”

La lógica, premisa o hipótesis de los legisladores y de quienes impulsaron el diseño de esta Ley, sostiene que la evaluación de los maestros, directivos y asesores técnicos asegura o aumenta la probabilidad de que se eleve la “calidad educativa”. La idea que subyace a esta lógica también aparece en las modificaciones al texto constitucional, (Artículo Tercero), en el cual se habla de la “idoneidad” de los docentes, y de la relación que guarda ésta con la anhelada “calidad” de la educación. Pero ¿en realidad los procesos de evaluación por sí solos aseguran el incremento (medido en forma cuantitativa) de la llamada “calidad educativa”? También me pregunto, inspirado en parte por el libro coordinado por Mario Rueda Beltrán, director del IISUE de la UNAM: Al aplicarse estos procesos, se busca “¿Evaluar para controlar o para mejorar?”

El comentario surge porque recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Boletín 56, del 26 de julio de 2017, informó que: “El modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017 diseñado por el INEE… recupera las opiniones de los maestros, toma en cuenta el contexto en el que realizan su práctica docente, respeta el marco de la legislación vigente y permite contar con mejores profesores, directores y supervisores.”

¿Eso significa que las evaluaciones del desempeño docente, que fueron aplicadas anteriormente, (entre 2015 y 2017) no recuperaban las opiniones de los maestros, ni tomaban en cuenta el contexto en el que realizaban su práctica docente? ¿Tampoco respetaban el marco de la legislación vigente y no permitían contar con mejores profesores, directores y supervisores?

Como puede notarse, el debate al respecto de la evaluación, es amplio. Y quizá por ello las preguntas dan como para instalar más de una mesa de análisis y reflexiones. Sin embargo, lo que hay que reconocer, y esto va más allá de los fríos cálculos y actos de la autoridad educativa, es que la evaluación en general evoluciona; esta idea aplica a todos los procesos de evaluación en contextos sociales, y particularmente en los de la evaluación educativa. Me refiero a la evolución y ajuste tanto de los criterios como del diseño técnico específico de los instrumentos y procedimientos de evaluación.

Por lo anterior, es difícil sostener que los procesos de evaluación tengan validez universal y operen sin fecha de caducidad, sino que más bien éstos se ajustan a las necesidades, demandas y condiciones sociales que se identifican a lo largo de los procesos educativos, que de por sí son complejos.

Sirva esta idea para comprender lo que dijo en su momento “…Yolanda Leyva Barajas , Directora General para la Evaluación de Docentes y Directivos de este Instituto (INEE), (quien) informó que este modelo recupera lo que funcionó adecuadamente en el proceso de evaluación efectuado desde 2015 y replantea la evaluación de desempeño docente dentro del marco de la legislación vigente.”… “Destacó que, además, retoma la opinión de los maestros y el contexto en el que desarrollan su práctica docente. Este modelo de evaluación busca contribuir a la mejora de la práctica de los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional y a elevar la calidad de la educación obligatoria, enfatizó, luego de resaltar que la evaluación debe mejorar de manera continua…” (Boletín 56 del INEE).

Sabemos que el trayecto de la evaluación de figuras educativas en México, debe ir acompañado de trayectos de formación continua y permanente, a efecto de que éstas no sólo se capaciten después de obtener los resultados de las evaluaciones, sino también para que se actualicen y estén a tono con los hallazgos y los avances de las prácticas innovadoras y de la investigación educativa.

Todo esto me lleva a concluir, al menos parcialmente, que los criterios tanto de evaluación como de “calidad” educativa son susceptibles de modificaciones, ajustes y cambios como productos de su evolución.

“Aunque los maestros son claves en la reforma, no pueden ser los únicos responsables de ella. Necesitan aliados. Los profesores solos no pueden cambiar los libros de texto, establecer políticas de exámenes más sensibles que las que ahora existen, crear sistemas de apoyo administrativo, hacer que el público entienda en qué radica la reforma y por qué se lleva tiempo lograrla, y reunir los fondos necesarios para pagarla. Así, los administradores de escuela y quienes formulan las políticas de educación tienen que apoyar a los maestros. Estos también necesitan colegas académicos expertos en materias pertinentes, desarrollo del niño, aprendizaje y el potencial educativo de las tecnologías modernas. Y estos últimos requieren la ayuda y el apoyo de los líderes de la comunidad, los dirigentes laborales y de negocios, y los padres, pues en última instancia la reforma educacional es una responsabilidad compartida. Es tiempo de que los maestros asuman mayor responsabilidad en la reforma de la educación; pero eso de ninguna manera reduce la responsabilidad de otros para hacer también su parte.” (Ciencia: Conocimiento para todos)

Por ello afirmo que la evaluación de las maestras y los maestros, por sí misma, no asegura la “calidad” educativa, ya que ésta depende de muchos otros factores. Ciertamente hay que invertir en la evaluación, pero también hay que apostar aún más a la formación permanente, oportuna y pertinente de las figuras educativas.

(1) American Association for the Advancement of Science. “Ciencia: conocimiento para todos”. Proyecto 2016. SEP. BAM. 1997.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/16/evaluacion-de-maestros-y-calidad-educativa

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