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Medio siglo de educación popular

Por Raul Zivechi.

Entre las múltiples creaciones que alumbró la revolución mundial de 1968 (concepto acuñado por Immanuel Wallerstein), la educación popular es una de las más trascendentes, ya que ha cambiado en profundidad los modos como concebimos y practicamos el acto educativo, en particular en el seno de los movimientos anti-sistémicos.

En 1967 Paulo Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad, y en 1968 redacta el manuscrito de Pedagogía del oprimido, que se publica en 1970. Este libro influyó sobre varias generaciones y llegó a vender la astronómica cifra de 750 mil ejemplares, algo extraordinario para un texto teórico. Desde la década de los años setenta los trabajos de Freire fueron debatidos en los movimientos, que adoptaron sus propuestas pedagógicas como forma de profundizar el trabajo político de los militantes con los pueblos oprimidos.

Una de las principales preocupaciones de Freire consistía en superar el vanguardismo imperante en esos años. Defendía la idea de que para transformar la realidad hay que trabajar con el pueblo y no para el pueblo, y que es imposible superar la deshumanización y la internalización de la opresión sólo con propaganda y discursos generales y abstractos.

De ese modo sintonizaba con los principales problemas legados por la experiencia de la Unión Soviética, pero también abordaba críticamente los métodos de trabajo de las guerrillas nacidas al influjo de la revolución cubana. Casi la totalidad de la generación de militantes de las décadas de 1960 y 1970 estábamos firmemente convencidos de representar los intereses de los sectores populares (incluyendo pueblos originarios y descendientes de esclavos arrancados de África), pero no se nos ocurría consultarlos acerca de sus intereses y menos aún sobre sus estrategias como pueblos.

Creo que la educación popular es una de las principales corrientes de pensamiento y acción emancipatoria nacidas en el entorno de la revolución de 1968. Buena parte de los movimientos tienen alguna relación con la educación popular, no sólo en sus prácticas educativas y las pedagogías que asumen, sino sobre todo en los métodos de trabajo en el seno de las organizaciones.

Freire se mostraba preocupado por transformar las relaciones de poder entre los revolucionarios y entre éstos y los pueblos (el vocablo revolución es uno de los más usados en Pedagogía del oprimido), probablemente porque estaba intentando superar los límites del proceso soviético. Sus propuestas metodológicas buscaban potenciar la autoestima de los oprimidos, jerarquizando sus saberes, que no los consideraba inferiores a los saberes académicos. Se propuso acortar las distancias y jerarquías entre los educadores-sujetos y los alumnos-objetos, con métodos de trabajo que mostraron enorme utilidad para potenciar la organización de los sectores populares.

Gracias a las formas de trabajo de la educación popular, los oprimidos pudieron identificar el lugar estructural de subordinación que los atenazaba, lo que contribuyó a la creación de las más diversas organizaciones de base en todo el continente.

En la década neoliberal de 1990, la educación popular fue tomando otros caminos. Un excelente trabajo de la socióloga brasileña Maria da Gloria Gohn (goo.gl/zBZVks), destaca que se produjo un profundo viraje que llevó a la profesionalización de los educadores populares, se debilita la horizontalidad y se consolidan relaciones de poder entre los que enseñan y los que aprenden. Los educadores populares van dejando de la lado la relación militante con sus alumnos para vincularse con la población como grupos de beneficiarios.

La mayoría de los educadores populares trabajan para ONG (antes eran militantes organizados que, por supuesto, no recibían paga) y se difunde la idea de que los gobiernos ya no son el enemigo sino fomentadores de iniciativas sociales para incluir a los excluidos. En adelante, la educación popular se dirige a individuos y ya no a sujetos colectivos, las metodologías ocupan un lugar central desplazando los debates político-ideológicos y el concepto de ciudadano sustituye al de clase.

Los educadores populares tienden a convertirse en auxiliares rentados de las políticas estatales cuando, señala Gohn, dejan de luchar por la igualdad y el cambio social y trabajan para incluir, precaria y marginalmente, a los excluidos. Los posgrados ocupan el lugar que antes tenían los educadores-militantes, mientras predomina un estilo que deja de lado la organización para la lucha, para adoptar la agenda de las financiadoras internacionales interesadas en proyectos para aprender a insertarse en una economía desregulada y en un mercado de trabajo sin derechos sociales.

Es evidente que no todos los educadores populares tomaron este camino. Aunque un sector mayoritario se ha incorporado a los ministerios de Desarrollo Social durante los gobiernos progresistas, aún con críticas e insatisfacciones, el sector más activo y rebelde trabaja junto a los nuevos movimientos, a las fábricas recuperadas y los campesinos sin tierra, y dedican tiempo y esfuerzos para la formación con sectores populares rurales y urbanos.

Una porción considerable de la nueva generación de educadores populares (sin título y sin nombre) se dedica a aprender los saberes populares en sus territorios, no para codificarlos ni usarlos con fines propios sino para potenciar la organización de los de abajo. El historiador chileno Gabriel Salazar sostiene que los sectores populares se educan a sí mismos, en sus espacios y en base a sus cosmovisiones. El objetivo de la autoeducación popular es crear poder, sostiene.

Los caminos se bifurcaron, como suele suceder en todos los procesos emancipatorios. Lo importante es que la educación popular está viva, que viene mutando desde que emergen nuevos sujetos colectivos y que tiene la capacidad de incorporar saberes de los pueblos. Una parte de los educadores decidió que la pedagogía crítica consiste en bajar y no subir.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2018/06/08/opinion/019a2pol

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Libro: Educación Popular

Autor: Domingo F. Sarmiento

Presentación de Juan Carlos Tedesco e Ivana Zacarías
En 1849, Sarmiento escribió en Educación popular acerca de la importancia de  considerar la formación del ciudadano desde el punto de vista de la economía política y sostuvo la necesidad de propiciar una enseñanza utilitaria, racional y científica. Este libro fue uno de los principales inspiradores de la Ley de Educación Común (Ley 1420), en la que se asentaron dos principios básicos: que la educación general es una responsabilidad del Estado, y que debe ser totalmente independiente del poder político y de la influencia religiosa.

Educación popular resume la propuesta de revolución educativa de Sarmiento, en términos teóricos y en sus aspectos prácticos, propiciando una educación popular y de masas a la que concebía como aporte sustantivo para la democratización de la sociedad.

Datos bibliográficos
·  Editorial:
UNIPE Editorial Universitaria
·  ISBN: 978-987-26468-6-8
·  Año:2011
·  1ra. Edición
·  Formato: 24 x 16
·  Cantidad de páginas: 592
·  Género: ensayo
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Argentina: Jornada por la educación pública y popular

América del Sur/Argentina/marcha.org.ar/

Fotos y texto por Ivan Barrera

En el preludio de la marcha federal docente del 23 de mayo, estudiantes, familiares y docentes de bachilleratos populares se congregaron ayer en la Plaza de los dos Congresos para darle una clase de educación popular a la gestión de las puertas cerradas y las reformas por PowerPoint. Una tarde con voces, cantos, música, baile y arte para darle vida a los reclamos nuevos y a los históricos.

16.00hs. La Plaza de los dos Congresos se siente fría por última vez. Tímidamente empiezan a acercarse los primeros integrantes de los bachilleratos populares y comienzan a lucir sus trapos en las rejas. Los mates giran para calentar los cuerpos y entre charlas se comienza a delinear la actividad que congrega a los y las discípulas de Freire y Rodríguez Randao y a los estudiantes de Carlos Fuentealba.  En un encuentro que solo se da en el marco de estas actividades, Paulo Freire, Dario Santillán, German Abdala, Raymundo Gleyser, Miguelito Pepe, Sergio Karakachoff, Alberto Chejolán, Osvaldo Bayer y Salvador Herrera se corporizan en tela y se funden en abrazos de bandera y, junto a todos los trapos que conforman la Coordinadora de Bachilleratos Populares en lucha, quedan expectantes de la congregación, ubicándose en su palco.

Ante el desmantelamiento de las políticas educativas en general y de la educación para adultos en particular, se generó esta cita vespertina. El reclamo es el mismo que hace meses y la respuesta desde los ministerios es siempre la misma: una puerta cerrada, un teléfono que repite en loop la música de espera, un mail que nunca será contestado.

Desde la Coordinadora se exige el reconocimiento integral de todos los bachilleratos populares. Con esto se hace referencia al reconocimiento como escuela pública de las experiencias que desde hace tiempo dedican sus tardes y noches a ofrecer educación formal y pública a los cientos de estudiantes que no tienen matricula en la oferta del gobierno. Se exige el reconocimiento como institución y la potestad de emitir títulos con validez nacional. Para los y las estudiantes se exigen viandas de calidad y becas escolares, para los y las docentes un salario docente –y decente, pero eso ya es otra lucha-. A su vez, se suma el reclamo para evitar el cierre de los profesorados y su transformación en la UNICABA.

Desde el gobierno de la Ciudad sostienen que la demanda de cupos de educación para adultos está saldada con la oferta que ellos realizan desde sus ministerios de educación y que no es necesaria la apertura de nuevos bachilleratos populares, como tampoco lo es pagar los salarios de siete de los bachilleratos reconocidos ni tampoco reconocer los bachilleratos que hoy en día están funcionando, dado que la demanda ya está suplida.  Es una verdadera lástima que esta información no haya llegado a oídos de los 12.000 estudiantes que cada marzo se quedan sin vacante para terminar el secundario. Pero como si fuera poco, la gestión de las reformas por PowerPoint anuncia una reforma en la educación para adultos cuyo contenido se desconoce pero que, a priori, deja sin validez a los títulos emitidos por los UGEE (Unidad de Gestión Educativa, forma que llevan los bachilleratos populares reconocidos).

En el caso de la Provincia, se están cerrando sistemáticamente escuelas públicas y bachilleratos para adultos bajo la excusa de una ‘reorganización de la oferta educativa’. También corre peligro el plan FINES, que desde el inicio de la gestión cambiemita viene amenazando con su desmantelamiento.

18.00hs. La plaza se transforma en un aula. Al igual que en una clase de educación popular, estudiantes y docentes se confunden unos a otros y no se sabe bien qué está educando a quien -o si acaso todos y todas nos educamos con la mediación de la lucha-.  Contra uno de las rejas de la plaza se improvisa un telón donde se proyectan videos de estudiantes, de docentes, de clases, de cortometrajes realizados durante el año y de la lucha por el reconocimiento de la escuela. En el micrófono se presentan los distintos bachilleratos, cuentan su historia y sus ganas de ser escuela. También acompañan la tarde bandas de estudiantes, bailes tradicionales y cantitos populares para calentar las gargantas. Dario, Sergio, Salvador, German, Raymundo, Alberto, Miguelito, Osvaldo y Paulo son espectadores de lujo desde su palco-reja.

Llegan refuerzos de mates y entre, saludos de aquellos y aquellas docentes y estudiantes de distintas experiencias que suelen reencontrarse para estas fechas, se comentan las novedades y se corre la voz de que la represión en el subte no cesó, que no liberaron a los compañeros y volvieron a reprimir, que en el INTI sucedió algo similar y que mañana hay que volver a las calles. Pero entre pálidas, tampoco dejan de llegar compañeros y compañeras de todas partes de la ciudad y el Congreso queda sitiado entre una multitudinaria clase popular y el pañuelazo por el aborto legal, seguro y gratuito.

 

Christian – Bachillerato Popular Chilavert

“La situación del BP Chilavert es similar a la de los bachilleratos populares de la Ciudad de Buenos Aires y a nivel nacional. La reforma de adultos viene afectando a todos los bachilleratos en general. Primero, porque no está siendo conocida. Segundo, porque las pocas cosas que se han podido conocer afectan directamente al funcionamiento de los bachilleratos. Entre ellas están el cambio de modalidad -posiblemente cambie la curricula a tres días, al estilo FINES-, tener un inspector que regule el funcionamiento de los bachilleratos, no solo en términos administrativos, sino que van a inspeccionar sin que el estado garantice el funcionamiento. A su vez, también se suma la validez nacional de los títulos. Hoy en día, todos los bachilleratos populares que estamos funcionando no podríamos emitir títulos porque no hay una resolución que los avale. Esto es un problema de toda la educación de adultos a nivel nacional.

Con el gobierno de Cambiemos es todo muy complicado. El ajuste en educación no es sólo hacia los bachilleratos populares o hacia la educación de adultos, sino que tiene como enemigo a la educación pública en general y a la educación popular en particular. Por ahora seguiremos con este plan de lucha para que puedan abrirnos la puerta desde el gobierno y podamos sentarnos en la mesa de negociación”.

Santiago – Bachillerato Popular Salvador Herrera

“El BP Salvador Herrera está en un proceso de lucha hace ya tiempo. Hemos conseguido, a partir de nuestra lucha y del acompañamiento de los compañeros y compañeras de la coordinadora, lograr el reconocimiento y la oficialización de nuestro bachillerato. A su vez, el año pasado hemos realizado un proyecto importante que fue instalar un comedor para todos los y las estudiantes que cursan. Ahora estamos construyendo el primer piso para tener nuestras oficinas administrativas y una juegoteca para los hijos y las hijas de estudiantes y docentes.

La situación general de los bachilleratos está atravesada por los reclamos históricos y los reclamos que se sumaron ahora. Por parte de los reclamos históricos está la falta de reconocimiento de los bachilleratos que están ahora funcionando, pero no se quieren oficializar; las viandas para los y las estudiantes y el boleto estudiantil. En cuanto a las luchas nuevas está el reclamo por la validación nacional de los títulos. Hasta el momento no se pueden hacer los títulos de las cohortes que iniciaron en 2015, es decir, los egresados de 2017, porque el ministerio de educación nacional no realizó la validación. Por otro lado, en provincia de Buenos Aires también se está concretando el reconocimiento de dos bachilleratos pero el gobierno provincial no está avanzando con la gestión”.

Estudiantes del Bachillerato Popular Dario Santillán

Los y las estudiantes del Bachillerato Popular Darío Santillán también expresaron sus opiniones. Como Federico, que explicó que estaba ahí porque “estamos apoyando a la educación popular y a nuestros profesores, no queremos la reforma de adultos que están realizando. Creemos que estar acá es la mejor forma de luchar contra eso”.
O Bárbara, que cree que “hay que defender la educación pública y los bachilleratos populares y la validez nacional de los títulos. No queremos la privatización de la educación, es parte de la sociedad, del pueblo”.
Para Iván es fundamental pelear por sus derechos y afirma que “el Estado no nos quieren dejar crecer”.

20hs Comienza la desconcentración de la plaza. Se levantan las banderas y entre cantos finales German Abdala y Sergio Karakachoff se despiden de Salvador Herrera, Dario Santillán se abraza con Alberto Chejolan y con Miguelito Pepe, Raymundo Gleyser le tiende la mano afectuosa a Osvaldo Bayer mientras Paulo Freire los saluda a todos con afecto. Taza taza, cada uno a su casa. Hasta la próxima actividad. Hasta la próxima lucha.

Fuente: http://www.marcha.org.ar/jornada-por-la-educacion-publica-y-popular/

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“El derecho a la educación no es simplemente el derecho a pasar o a sufrir 12 años de escolaridad”. Entrevista a Oscar Jara

Entrevista/24 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La educación popular cada vez tienen más la vista puesta en la necesidad de la transformación social desde la formación. Mirada analítica, crítica que busca la mejora social.

Oscar Jara ha dedicado toda su vida docente dentro del campo de la educación popular, de la educación transformadora que está llamada a generar cambios en la sociedad para mejorarla. Durante lago más de una hora habla con emoción sobre la necesidad de una pedagogía más anclada en la realidad del alumnado, que lo que les rodea entre en el aula, para generar curiosidad, interés en investigar, para generar aprendizajes duraderos y formas de hacer a lo largo de la vida. Algo que también debe estar presente en el profesorado, siempre dispuesto a aprender con y de su alumnado, creativo y listo para cambiar sus métodos en función de las necesidades del momento.
Oscar Jara siempre tiene a Paulo Freire en la memoria. Sobre sus postulados comenzó a desarrollar su labor docente alfabetizando adultos en los 70. Hoy, entre otras cosas, preside el CEAAL, el Consejo de Educación Popular de América Latina. Aprovechamos su visita a nuestro país para hablar con él.

¿Qué es la educación popular?

La educación popular en América Latina es un fenómeno sociocultural que existe desde hace muchísimos años y que ha ido cambiando. Tenemos una educación popular, tras las colonias, cuando nacen las repúblicas. Se le llama popular a la instrucción pública. Luego, en el inicio del siglo XX con las experiencias de las universidades populares obreras aparece vinculada a procesos de movilización obrera: dirigida a una educación de clase.

En los años 60-70, con el aporte de Paulo Freire, surge la noción de una educación crítica. Habla de una educación liberadora en dos sentidos: de las cosas que nos atan de forma dominante y para liberar las potencialidades que tenemos. Surge una forma de entender el proceso educativo vinculado a procesos organizativos, con perspectiva transformadora y de liberación.

Durante mucho tiempo se pensaba que esta educación popular se hacía con personas adultas y de manera no formal. Pero a partir de este siglo, tiene la característica de ser problematizadora, crítica, liberadora y busca que las personas seamos protagonistas de los procesos de transformación en nuestra vida. No es una educación para adaptarnos al sistema, a la realidad, sino procesos educativos que desarrollan nuestra capacidad de cambio vinculada a cambios sociales, culturales, de mentalidad.

¿Un ejemplo?

Puedes hacer una educación que sea adaptativa a las condiciones vigentes, con contenidos preelaborados o generar capacidad de aprendizaje, de cuestionamiento, de análisis… en un proceso preescolar con niños y niñas que van trabajando su creatividad, su capacidad relacionarse, de vincularse con el medio, de preguntarse cosas… eso en primaria, secundaria o universidad, poniendo como eje la idea de generar cuestionamiento, pensamiento propio y acción colectiva.

Parece fácil, pero no debe serlo…

Supone muchas veces ir a contramano de un sistema educativo, donde el énfasis está en la enseñanza; en la educación popular el énfasis está en los aprendizajes. El rol del educador o educadora popular no es de transmisor de contenidos, sino de promotor de capacidades de aprendizaje. El educador desarrolla sus condiciones de ser aprendiz. Para dar procesos de aprendizaje tienes que estar abierto a descubrir cosas nuevas.

Va a implicar un proceso de aprendizaje individual y otro colectivo. Aprendemos personalmente, pero en un entorno en el que tenemos la capacidad de generar diálogo de saberes; es la intencionalidad transformadora, por eso la educación popular, como toda educación, es política, pero dirigida a procesos de transformación. También hay una educación que es política dirigida a que no transformes nada, que te adapte.

En España se habla de la necesidad de despolitizar la educación…

Es imposible despolitizar la educación. Ya decir eso es una afirmación política.¿Qué significa la política? Relaciones de poder. Y están presentes en todos los espacios de la vida.

Una educación en la que tienes que someterte a la lógica dominante, donde hay un valor uniforme que es el que se debe aplicar y en el que no se permite la diversidad… todo esos son elementos políticos en los cuales se genera una reproducción de la lógica de poder dominante. Si generas capacidad de cuestionar, de imaginar cosas distintas, generas una capacidad políticamente distinta.

Como educador, si me dicen que hay que despolitizar, no sabría qué hacer,. De hecho, si no hago nada, políticamente estoy dejando que las cosas sigan como están.

El mercado laboral exige una acreditación de los saberes aprendidos. No sé si hay encaje entre la educación popular y estas acreditaciones…

El tema de la acreditación y la relación con el mercado laboral es algo que hay que considerar. El problema está en que vivimos en una sociedad en la que se entiende por educación solamente la acción escolar. Esta está estratificada y dirigida a la formación mediante contenidos preestablecidos; se hace, muchas veces, de manera autoritaria, vertical, unidireccional en donde hay un saber constituido que se transmite y tiene que ser supervisado. Yo lo transmito, el educando lo recibe y debe dar cuenta de si lo aprendió, tal como se lo dijeron. Y ahí viene la acreditación.

El sistema de acreditación termina siendo un proceso de fiscalización sobre el conocimiento preestablecido, con lo que tiene muchos límites, además de que puede ser discriminatorio. Muchas veces los exámenes compulsivos, en vez de ser oportunidades de aprendizaje son creadores de traumas.

Yo no empiezo a interesarme por un tema, a profundizar, a buscar las posibilidades para relacionarlo con mi vida sino para tratar de contestar a las preguntas que me van a hacer y poder salir y luego decir: “Uf, pasé”. La cosa es poder salir de esa lógica, de competencia, donde supuestamente la matriz que nos domina señala que solo quienes cumplen con eso y acreditan son las que tendrán éxito en una sociedad.

En lugar de que sea un proceso de certificación de conocimiento, de saberes útiles, de capacidades de socialización, se convierte en un refuerzo de mi capacidad de dominio sobre una sociedad vertical y estratificada. El sistema de acreditación, en sí mismo, no es que sea negativo. Es la lógica global en la que está integrado.

¿Cómo debería ser en la educación popular?

Supondría pensarlo de otra manera. Pensar el trabajo, la formación laboral y colectiva de otra manera, y pensar en una sociedad que se desarrolla con otros parámetros. Hablamos de cosas que parecen inviables en esta sociedad… Pues eso… esta sociedad no es viable. Los inviables no somos nosotros, es este esquema.

Existen experiencias muy interesantes en donde las evaluaciones las hacemos colectivamente, donde hay otros criterios que no son solo los cognitivos… Y son sistemas en los que no está ausente la disciplina. Ni el respeto.

Muchas veces se ha confundido el respeto o la disciplina con autoritarismo. Puede haber una disciplina colectiva, democratizadora, autocrítica… y podemos tener espacios de socialización democráticos que nos permitan vivir relaciones de otro tipo. Por eso la importancia de un trabajo educativo democrático. Si nos formamos en la lógica de solidaridad, nos chocará mucho vivir en una sociedad en la que esto no ocurre.

Esto lo sufren los alumnos: les hablamos de democracia en un sistema escolar muy jerarquizado. En educación popular se habla de la relación casi de iguales profesor-alumno…

Tenemos que ser diferentes, por eso cuesta. Confundimos autoridad con punición y se piensa que el respeto es obedeciendo y es de un solo lado.

Si cualquier persona le preguntamos cuál es el profesor o la maestra que más le impactó seguramente vamos a encontrar como referencia a alguien que nos trató con mucho respecto, a quien nosotros respetamos y que nos ayudó a descubrir cosas. No tanto a alguien a quien tuvimos que obedecer.

Significa tener un estilo de relación horizontal. No sé si utilizaría que de pares, sí horizontal, donde esta persona educadora tenga disposición de aprendizaje, para aprender con, no solamente para dictar y transferir.

Paulo Freire habla de esto de una manera interesante. Le preguntaron qué le parecía aquello de que el educador no enseña. Freire dice que quien diga que el educador no enseña o es un mentiroso o es un demagogo. Porque el educador tiene una resposabilidad de enseñar, dice él. Pero enseña como parte de un acto mayor: el de aprender. Lo que yo enseño no es lo absoluto, sIno que es parte de un proceso, y por eso, yo como educador tengo que disponerme a aprender. Disponerme a investigar, a preparar, no solo lo que voy a decir, sino alguna pregunta que surja del alumnado y que me obligue a mí y a ellos a investigar. Y convertir una clase en una sesión de descubrimiento, donde yo mismo me coloco como aprendiz. Ahí me gusta la noción de ser desafiador o desafiadora.

¿Cómo debe hacer esa figura?

El primer desafío del educador cuando tiene un grupo de personas es saber qué cosas saben, qué quieren saber, qué les motiva, cómo viven, con qué se relacionan, qué imagen tienen de mí… y en el tiempo educativo en el que yo participo, qué desafío me plantea incorporar eso dentro de mi proceso de aprendizaje. Cada vez que voy al aula me tengo que preguntar qué ha pasado desde la anterior sesión. Cada persona tendrá y ahí está el arte de convertir eso en un hecho educativo. Tengo la responsabilidad de desafiarles con una pregunta, haciendo alguna propuesta de trabajo, buscar cosas que no han imaginado y que yo puedo contribuir.

Lanzo una pregunta para ver qué saben, y de la conversación salen temas que yo no sabía. ¿Qué hago? Ahí viene un desafío de creatividad que en última instancia es el arte de la educación. No solo hay una ciencia. También la posibilidad de convertir eso en algo nuevo.

Hay una responsabilidad que tiene el educador y la educadora que le hace ser distinta a la persona que asiste, el educando. Pero no es la responsabilidad de quien sabe todo y lo enseña, si no la de quien sabe algo y también quiere saber lo que saben los demás.

En ese proceso tenemos que ser horizontales. De ahí viene la idea de la innovación pedagógica, de tener esa creatividad para dejar de lado las cosas que tenía pensadas, para adecuarme al proceso. En la medida en que soy coherente con lo que quiero proponer como aprendizaje y donde siento el desafío, ahí tengo que innovar al punto que mis procedimientos preestablecidos los tengo que dejar de lado y me tengo que poner a investigar. Mi tarea se convierte en algo interesante en lugar de una cosa aburrida.

Habrá quien te diga que es muy estresante tener que repensar la profesión a cada momento…

Pero fíjate qué diferencia tener esta otra disposición, el desafío de la aventura, de creación de lo nuevo. Pero tenemos que prepararnos. El problema es que si nos han preparado para que nada más repitamos, sentimos esto como imposible, que nos estresan.

Imagínate qué distinto es para un educador decir,: “Bueno, hoy voy a enseñar estas cuatro cosas y aprendo, anoto lo que voy a decir…”; frente a: “Y sobre este tema, ¿qué aprendizaje podríamos generar? ¿O qué es lo que voy a aprender?”. Nos coloca en una actitud distinta. ¿cómo vincular esto con un currículo preestablecido? Ahí viene la segunda parte, el arte de la transformación. En última instancia, si tenemos una visión holística de la realidad, todos los temas están vinculados. Supongamos que hoy toca, no sé, los artrópodos… qué diferencia habría entre lo que me hizo a mí mi profesor de zoología de aprenderme las clasificaciones (que ni me acuerdo) a que yo empezara a llevar a clase mañana tal insecto y vamos a analizarlo: por qué se llama así y qué otros conocemos, cuáles hay en nuestra casa, cuáles hacen daño… todo tema es susceptible de ser vinculado con algo de la realidad.

Para la educación popular esto es clave, el anclaje con la realidad…

Como punto de partida y de llegada. Podemos tocar cualquier tema. Podríamos partir del botón de la camisa para hablar sobre su material, dónde se produce, por qué se usan y quién usa camisas y quién no, por qué las mujeres usan camisas con botones a la izquierda y los hombres a la derecha, por qué está producido con un hilado, quién inventó los hilos y el algodón, dónde se produce el algodón y cuánto cuesta… podríamos empezar del botón de la camisa e ir hasta la física cuántica, no sé… (risas)…

Una cosa es tener un currículo preestablecido totalmente estructurado y otra, tener elementos que podemos articular, dependiendo del nivel de curiosidad, del grado de aprendizaje del educando… y de sus condiciones. Porque una cosa es que yo tenga 8 años y sea hombre a que sea mujer, a que tenga 45 y sea trabajadora doméstica o sea una persona que está siguiendo un máster porque quiere hacer una especialización. De repente el tema podría ser el mismo, pero la manera de crearlo y trabajarlo podría ser muy diferente.

Destrozar el paquete, convertir los elementos estructurados en oportunidades de búsqueda de aprendizaje, de investigación, de curiosidad, de desarrollo de capacidad cognitiva, de preguntarse cosas…

Vivimos en estos años entre enseñar competencias básicas y las evaluaciones estandarizadas que reducen mucho qué y cómo se enseña…

Hay un problema de incoherencia. Generar la idea de aprendizaje de capacidades a lo largo de la vida es buenísimo como aspiración. Ahora, ¿cuál es la coherencia en un proceso político pedagógico concreto? ¿De qué manera desarrollamos esas capacidades de aprendizaje?

Hay que mirar más allá del sistema educativo. Tradicionalmente se piensa que lo que aprendemos en la escuela es fundamental, nos crea la identidad, es donde aprendemos el saber; pero la escuela debería ser de ventanas y puertas abiertas, de manera que todo lo que ocurre a fuera estuviera dentro.

Ahora, buscar la coherencia político pedagógica supone buscar los dispositivos que permitan una pedagogía de la pregunta, de la curiosidad, de la sensibilidad colectiva… y, por lo tanto, tener esos dispositivos pero sabiendo que pueden ser modificados, recreados, de manera que debe haber un margen de creatividad mayor.

No vivimos en un espacio de anarquía absoluta, existe un sistema educativo, no es malo que la mayoría de la gente asista a la escuela. El tema es cómo salimos de él. El derecho a la educación no es simplemente el derecho a pasar o a sufrir 12 años de escolaridad. Supone que yo sea mejor persona por haber pasado por él.

Pero tenemos una sociedad que no nos ayuda a apreneder, que no nos estimula, si no a repetir y a hacer cosas para aislarnos de las personas o para ir por encima de los demás. .

A veces pienso queuna escuela trabsformadora debería dedicar tanto tiempo a la educación de los padres de familias que a la de los chavales…

Pensaba justo en las familias, que a veces son las más reticentes y que presionan más a los docentes para que la educación sea lo más homogénea posible…

Por qué no discutir eso con los padres de familia, qué esperamos. Hay mucho que cambiar. En América Latina hemos hablado mucho sobre la importancia del cambio social; estos no son tan fáciles ni rápidos. El cambio social político, social, cultural, la construcción de una nueva hegemonía supone procesos de aprendizaje históricos más largos que momentos de cambio de gobierno, o de revolución. Esto puede hacernos pensar en dejar las cosas como están. El día que hagamos eso será el día que le demos el triunfo a la ideología dominante, que quiere que nos conformemos y resignemos, y que seamos uno más de ese rebaño.

¿Es más difícil? Lo es. Hay que romper cercas, frenos que tenemos por todos lados, sí, efectivamente, pero digamos que es la apuesta de vida por la cual tiene sentido trabajar en educación, y le da dignidad, sentido, valor a cualquier cosa que hagamos, mucho más que el número de personas graduadas.

¿Cuál es el encaje de la educación popular en un sistema educativo convencional?

Pienso que van a ser procesos que no se van a cerrar. Supondría tener centros educativos en los que la relación administración-profes, profes-profes, profes-alumnos, alumnos-administración vayan geenerando otro tipo de relación. Creo que es posible y exixte.

Segundo: la formación del profesorado no ser vista como algo hecho, sino algo que estamos permanentemente haciendo. Hay que sistematizar las experiencias. No podría dar una respuesta absoluta, pero sí podría decir que en la medida que esas experiencias, a través de narrativas docentes o sistematizaciones involucren gente se podrá ir creando sistemas educativo más adaptados.

Tercero, está el análisis de experiencias de otros países. En costa rica no vamos a hacer lo que hacen en Finlandia, pero podríamos aprender así como que de repente Finlandia podría aprender cosas que hacemos en Costa Rica. El tema es cómo generar procesos de interaprendizaje que nos permitan renovar nuestras teorías pedagógicas y mejorar nuestras capacidades.

Supone una transformación del sistema educativo, empezando a trabajar no por series de grados sino por currículos abiertos, intertemáticos…

Siempre Paulo Freire es una inspiración… Decía que cada vez que sobre una situación concreta logramos crear un contexto teórico, estamos haciendo escuela en su sentido radical. En la medida en que podamos desarrollar una capacidad reflexiva que nos permita descubrir los sentidos y las interrelaciones de ese contexto y sus vínculos, estaremos ante la posibilidad de generar capacidades de aprendizaje racional, emocional, físico, corporal, artístico, imaginativo.

Tú empezaste alfabetizando mujeres en Perú y en el gobierno sandinista de Nicaragua, ¿Está mejor la situación educativa en América Latina?

Yo creo que hay más oportunidades que hace 30 años. Estoy pensando en educación popular. Hay cuestionamientos que están más presentes en las adminsitraciones. Pero también hay más resistencias. La lógica dominante trata de impedirlo. Estamos en un contexto de mucha más polarización, nos está quedando claro que las alternativas democráticas solo pueden ser posibles desde procesos de cambio. Las clases dominantes en América Latina son cada vez más profundamente antidemocráticas y que bajo formas de dictaduras de hace años, ahora en formas veladas de golpes suaves, bajo apariencia de legalidad democrática se viven relaciones mucho más antidemocráticas. Copiamos los moldes que nos vienen de Europa o EEUU sobre lo que debe ser la formación, la educación. Eso influye en el profesorado. Es un espacio en disputa. ¿Nos vamos a adaptar a eso o vamos a tener capacidad de inspirarnos mutuamente generando un movimiento que gane mayor convencimiento por parte de la gente? Yo estoy más por la segunda.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/24/el-derecho-a-la-educacion-no-es-simplemente-el-derecho-a-pasar-o-a-sufrir-12-anos-de-escolaridad/

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Máximas de Paulo Freire se multiplican en Latinoamérica (Audio)

Brasil / 13 de mayo de 2018 / Autor:   / Fuente: Radio Ciudad del Mar

Los ecos de la educación popular empiezan a multiplicarse en Latinoaméricay las máximas de Pablo Freire de Educar para transformar logran calar en muchas de esas comunidades donde hay que buscarles otras salidas más constructivas a las realidades cotidianas.

 

Fuente:

http://www.rcm.cu/maximas-de-paulo-freire-se-multiplica-en-latinoamerica/

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Cuba: Puertas abiertas a la educación popular e inclusiva en Cienfuegos

Una exposición de pósters y audiovisuales dejó inaugurado en Cienfuegos el X Encuentro Internacional Presencia de Paulo Freire. / Foto: Roberto Alfonso Lara

A desandar los caminos de la educación popular e inclusiva, convoca en Cienfuegos el X Encuentro Internacional Presencia de Paulo Freire, cuyas sesiones de trabajo iniciaron este jueves, con la participación de más de 120 delegados extranjeros y representantes de diez provincias cubanas.

El evento abrió sus puertas en la sede Conrado Benítez, de la Universidad de Cienfuegos, con la presentación de pósters y audiovisuales sobre el impacto de las prácticas de educación popular en diferentes contextos de América Latina y el Caribe.

Bárbara Bermúdez Monteagudo, presidenta de la filial cienfueguera de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), explicó que la cita se adhiere a la metodología del intelectual brasileño Paulo Freire, considerado una de las cimas teóricas de la educación en el siglo XX.

“Nos ofrece herramientas y guías para la formación de hombres y mujeres participativos, creativos; capaces de tomar decisiones para la solución de problemas en su entorno social”, afirmó.

Aunque originalmente el encuentro se centró en la figura de Freire, luego de 20 años su programa colateral comprende otros espacios. Esta décima edición incluye la realización del IV Taller de ProCreArte, el segundo de Educación Inclusiva y el primer Foro Estudiantil Juvenil.

Para Rosa Elva Zúñiga López, secretaria general del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), el “Paulo Freire” trasciende porque aúna a educadores de Cuba y otras partes del mundo con propuestas muy interesantes.

“Se habla hoy, particularmente, de los impactos, lo cual me parece magnífico, pues es fundamental propiciar cambios significativos y duraderos en la vida de la gente. Nuestros proyectos comunitarios tienen que lograr su permanencia en el tiempo, a fin de continuar generando intercambios, diálogos y procesos educativos”, señaló.

La agenda del evento prevé también visitas a barrios de la ciudad de Cienfuegos, así como a asentamientos rurales de los municipios de Palmira, Abreus, Lajas y Cumanayagua. El itinerario persigue el objetivo de acercar a los delegados a las experiencias de trabajo sostenidas en cada uno de estos sitios, a partir de su propia identidad sociocultural.

Según Gilberto García Batista, presidente nacional de la APC, el X Encuentro Presencia de Paulo Freire acumula un conocimiento en el quehacer científico y en la labor comunitaria en vínculo con la familia, la escuela y el resto de los actores sociales.

“Representa un paradigma de actuación y una forma de hacer desde las ideas del teórico brasileño. Es un espacio de difusión y unión latinoamericana en torno a la educación popular como movimiento político. Potencia, además, el perfeccionamiento de la educación inclusiva en la realidad cubana, en aras de crear un modelo que sirva de ejemplo a otros países”.

El X Encuentro Internacional Presencia de Paulo Freire, cerrará sus puertas en Cienfuegos en la jornada del sábado 5 de mayo, tras la anunciada conferencia magistral de la educadora popular cubana Nydia González Rodríguez, presidenta de honor de la CEAAL y de la APC.

Los jóvenes son protagonistas del evento, dedicado a la educación popular e inclusiva. / Foto: Roberto Alfonso Lara
Delegados de 13 países asisten en Cienfuegos al X Encuentro Internacional Presencia de Paulo Freire. / Foto: Roberto Alfonso Lara
Fuente: http://www.5septiembre.cu/puertas-abiertas-a-la-educacion-popular-e-inclusiva-en-cienfuegos/
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Una educación para el buen vivir

Son la mejor gente del mundo y sobre todo la más amable, no conocen el mal – nunca matan, ni roban -, aman a sus vecinos como a ellos mismos y tienen la manera más dulce de hablar del mundo, siempre sonriendo.  Serían buenos sirvientes.

Con 50 hombres podríamos dominarlos y obligarlos a hacer lo que quisiéramos”.

Carta de Cristobal Colón a Isabel de Castilla (luego del primer viaje) – Archivos de Sevilla.

El Estado asume y promueve como principios ético–morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).”

Artículo 8° de la CPE- Bolivia

Por: Alberto Croce, Fundación VOZ, Seretario Nacional de la CADE

América Latina (y el Caribe- ALC) es un verdadero crisol de historias, culturas e identidades. Algunas originarias y otras llegadas de fuera o traídas por la fuerza. Hoy, el continente en el que vivimos y el que somos, es una fuente inagotable de riqueza cultural extraordinaria en donde confluyen las de los pueblos indígenas, afros y migrantes de diferentes oleadas en su larga historia, que excede por mucho los cinco siglos que la conquista europea contabiliza.

            La “América Latina unida”,  la “Abya Yala”,  la “Patria Grande”, soñada por nuestros próceres y por la que han dado sus vidas, desde entonces hasta nuestros días, miles de latinoamericanos enamorados por este proyecto, no es percibida por quienes la habitan como una mera oportunidad de ampliación de mercados. Es identificada como un sueño que está anclado en la Cruz del Sur y desde allí tracciona un futuro diferente para todos los que vivimos en esta tierra “Pachamama”.

El sueño de América Latina se alimenta de aquel sueño guaranítico de “la tierra sin males”. Esa utopía originaria que atraviesa nuestras tierras enredando historias desde el Cuzco hasta el Teyatepec, desde el Tihuantisuyo al Corcovado, es fuente de sentido y direccionalidad. Es la construcción o reconstrucción de la Abya Yala que anunciaron los pueblos kunas de Centro América y que hoy se expresa en esa hermosa Wiphala llena de mensajes para transmitir y que hacen ondear los pueblos andinos de América pero que se va haciendo patrimonio común de las luchas populares en todo el continente.

 América Latina es una fuente de agua fresca que salta desde las estrellas y se desparrama suavemente hasta llegar a las profundidades de las raíces de nuestro continente. Cruz del Sur y Pachamama se encuentran generando los colores de esa Wiphala, con los sonidos de las quenas y los atabaquis, los movimientos vibrantes de las capoeiras, la danza melodiosa de las guaranias, los atrevidos tangos, los provocativos mariachis y los hondos loncomeos.

Maíz que se convierte en arepas, tacos y chichas embrujadas. Cacao caliente y “sucos gelados” que encierran el trópico vibrante.

América Latina es una canción que cantamos entre todos, que vamos hilvanando desde las soledades hasta las multitudes. Canción que se alza al viento desde el faro central del Machu Pichu, con corazón de oro, madera y agua dulce.

Todo nos habla de fuerza y de identidad. Una identidad compartida más allá de las lenguas diversas y los territorios extensos y fecundos.

América Latina es una región con un futuro abierto en el mundo. Aquí no está todo dicho ni mucho menos. Desde sus Andes y sus Pampas, desde sus Selvas y Deltas, hemos parido páginas de literatura singular, la educación popular, la teología de la liberación. Todas son un grito fantástico de rebeldía frente a la injusticia, la desigualdad y la exclusión. Nuestro continente entero es un clamor irreverente llamando a un amanecer nuevo y a la tierra sin males que no se resigna, a pesar de todo…

EL BUEN VIVIR

            Una de las propuestas que tiene la posibilidad de reunir en pocas palabras muchas de las dimensiones que señalamos más arriba es la del “Buen Vivir” o el  “Vivir Bien”.

            El “Buen Vivir – Vivir Bien” proviene de las palabras indígenas Sumak Kawsay (en quechua) – Suma Qamaña (en aymara), que significan vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en comunidad, por lo que también algunos lo traducen como “el Buen Convivir”.

            El Buen Vivir es una manera de vivir, una filosofía de vida, una cosmovisión integradora de todas las relaciones: con los demás, con la naturaleza, consigo mismo. Quienes se proponen “Vivir Bien” deciden vivir de una manera diferente, como veremos más adelante.

            En nuestros tiempos, la expresión apareció y se fortaleció oponiéndose conceptual y prácticamente, a otros conceptos contemporáneos. Uno de ellos, con el que más se ha confrontado,  es el de “Desarrollo”. Este último muchas veces está ligado al crecimiento económico, casi siempre fundado en una explotación irracional de los bienes que la tierra nos ofrece y que su propia cosmovisión denomina “recursos materiales”.

            De esta manera, desde América Latina y el Caribe, se levantó una voz muy fuerte respecto de esta perspectiva desarrollista, que animaba y sigue inspirando a la mayoría de foros internacionales. “No buscamos el desarrollo, queremos Vivir Bien”, repetían una y otra vez en los distintos foros los militantes de esta cosmovisión.

            Por otro lado, el Buen Vivir también apareció presentándose como alternativa a modelos socialistas y capitalistas, procurándo ocupar un lugar propio proveniente de los anhelos y culturas de los pueblos originarios.

            En sus definiciones más radicalizadas, el Buen Vivir privilegia a la naturaleza sobre la misma persona humana. La prioridad es la vida y ésta está presente en toda la naturaleza, la “Madre Tierra”, de la que somos parte, no dueños, ni señores.

            Para su mejor comprensión, recopilamos  aquí los 25 aspectos que David Choquehuanca, ex-canciller de Bolivia y especialista en esta cosmovisión, señalaba como constituyentes de la concepción boliviana del Buen Vivir. (Los encomillados son textuales de Choquehuanca).

Priorizar la vida

Vivir Bien es buscar la vivencia en comunidad, donde todos los integrantes se preocupan por todos. Lo más importante no es el humano (como plantea el socialismo) ni el dinero (como postula el capitalismo), sino la vida. Se pretende buscar una vida más sencilla. Sea el camino de la armonía con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y da prioridad a la humanidad.

Llegar a acuerdos en consenso

Vivir Bien es buscar el consenso entre todos, lo que implica que aunque las personas tengan diferencias, al momento de dialogar se llegue a un punto neutral en el que todas coincidan y no se provoquen conflictos. “No estamos en contra de la democracia, pero lo que haremos es profundizarla, porque en ella existe también la palabra sometimiento y someter al prójimo no es vivir bien”

Respetar las diferencias

Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo el que desee hablar, sin discriminación o algún tipo de sometimiento. No se postula la tolerancia, sino el respeto, ya que aunque cada cultura o región tiene una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía es necesario respetar esas diferencias. Esta doctrina incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas.

Vivir en complementariedad

Vivir Bien es priorizar la complementariedad, que postula que todos los seres que viven en el planeta se complementan unos con otros. En las comunidades, el niño se complementa con el abuelo, el hombre con la mujer, etc.

Equilibrio con la naturaleza

Vivir Bien es llevar una vida de equilibrio con todos los seres dentro de una comunidad. Al igual que a la democracia, a la justicia también se la considera excluyente,  porque sólo toma en cuenta a las personas dentro de una comunidad y no a lo que es más importante: la vida y la armonía del hombre con la naturaleza. Es por eso que Vivir Bien aspira a tener una sociedad con equidad y sin exclusión.

Defender la identidad

Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad. Dentro del nuevo modelo, la identidad de los pueblos es mucho más importante que la dignidad. La identidad implica disfrutar plenamente una vida basada en valores que se han resistido por más de 500 años (desde la conquista española) y que han sido legados por las familias y comunidades que vivieron en armonía con la naturaleza y el cosmos.

Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos

Aceptar las diferencias

Vivir Bien es respetar las semejanzas y diferencias entre los seres que viven en el mismo planeta. Va más allá del concepto de la diversidad .”No hay unidad en la diversidad, sino es semejanza y diferencia, porque cuando se habla de diversidad sólo habla de las personas”, Este planteamiento se traduce en que los seres semejantes o diferentes jamás deben lastimarse.

Priorizar derechos cósmicos

Vivir Bien es dar prioridad a los Derechos Cósmicos antes que a los Derechos Humanos. “Cuando el gobierno boliviano habla de cambio climático, también se refiere a los derechos cósmicos, Por eso el Presidente (Evo Morales) dice que va a ser más importante hablar sobre los derechos de la madre tierra que hablar sobre los derechos humanos”.

Saber comer

Vivir Bien es saber alimentarse, saber combinar las comidas adecuadas a partir de las estaciones del año (alimentos según la época).

Saber beber

Vivir Bien es saber beber alcohol con moderación. En las comunidades indígenas cada fiesta tiene un significado y el alcohol está presente en la celebración, pero se lo consume sin exagerar o lastimar a alguien. “Tenemos que saber beber, en nuestras comunidades teníamos verdaderas fiestas que estaban relacionadas con las épocas estacionales. No es ir a una cantinas y envenenarnos con cerveza y matar las neuronas”.

Saber danzar

Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar. La danza se relaciona con algunos hechos concretos como la cosecha o la siembra. Las comunidades continúan honrando con danza y música a la Pachamama,principalmente en épocas agrícolas; sin embargo, en las ciudades las danzas originarias son consideradas como expresiones folclóricas.

Saber trabajar

Vivir Bien es considerar el trabajo como fiesta. “El trabajo para nosotros es felicidad”,

Retomar el Abya Yala

Vivir Bien es promover que los pueblos se unan en una gran familia. Esto implica que todas las regiones del país se reconstituyan en lo que ancestralmente se consideró como una gran comunidad.

Reincorporar la agricultura

Vivir Bien es reincorporar la agricultura a las comunidades.Hay que recuperar las formas de vivencia en comunidad, como el trabajo de la tierra, cultivando productos para cubrir las necesidades básicas para la subsistencia.

Saber comunicarse

Vivir Bien es saber comunicarse. Se pretende retomar la comunicación que existía en las comunidades ancestrales. El diálogo es el resultado de esta buena comunicación

El Vivir Bien no es “vivir mejor” como plantea el capitalismo. Entre los preceptos que establece el nuevo modelo del Estado Plurinacional, figuran el control social, la reciprocidad y el respeto a la mujer y al anciano.

Control social

Vivir Bien es realizar un control obligatorio entre los habitantes de una comunidad. “Este control es diferente al propuesto por la Participación Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades) porque reduce la verdadera participación de las personas”.

Trabajar en reciprocidad

Vivir Bien es retomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indígenas esta práctica se denomina ayni, que no es más que devolver en trabajo la ayuda prestada por una familia en una actividad agrícola, como la siembra o la cosecha. “Es uno más de los principios o códigos que nos garantizarán el equilibrio frente a las grandes sequías”,

No robar y no mentir

Vivir Bien es basarse en el ama suwa y ama llulla (no robar y no mentir, en quechua ). Es fundamental que dentro de las comunidades se respeten estos principios para lograr el bienestar y confianza en sus habitantes. “Todos son códigos que se deben seguir para que logremos vivir bien en el futuro”.

Proteger las semillas

Vivir Bien es proteger y guardar las semillas para que en un futuro se evite el uso de productos transgénicos.

Respetar a la mujer

Vivir Bien es respetar a la mujer, porque ella representa a la Pachamama, que es la Madre Tierra poseedora de dar vida y cuidar a todos sus frutos. Por estas razones, dentro de las comunidades, la mujer es valorada y está presente en todas las actividades orientadas a la vida, la crianza, la educación y la revitalización de la cultura. Los pobladores de las comunidades indígenas valoran a la mujer como base de la organización social, porque transmiten a sus hijos los saberes de su cultura.

Vivir Bien y NO mejor

Vivir Bien es diferente al vivir mejor, que se le relaciona con el capitalismo. Vivir mejor se traduce en egoísmo, desinterés por los demás, individualismo y solamente pensar en el lucro. Considera que la doctrina capitalista impulsa la explotación de las personas para la captación de riqueza en pocas manos, mientras que el Vivir Bien apunta a una vida sencilla que mantenga una producción equilibrada.

Recuperar recursos

Vivir Bien es recuperar la riqueza natural del país y permitir que todos se beneficien de ésta de manera equilibrada y equitativa. La finalidad de la doctrina del Vivir Bien también es la de nacionalizar y recuperar las empresas estratégicas del país en el marco del equilibrio y la convivencia entre el hombre y la naturaleza en contraposición con una explotación irracional de los recursos naturales.

Ejercer la soberanía

Vivir Bien es construir, desde las comunidades, el ejercicio de la soberanía en el país . En ese marco se reconstruirán las comunidades y naciones para construir una sociedad soberana que se administrará en armonía con el individuo, la naturaleza y el cosmos.

Aprovechar el agua

Vivir Bien es distribuir racionalmente el agua y aprovecharla de manera correcta. El agua es la leche de los seres que habitan el planeta.

Escuchar a los mayores

Vivir Bien es leer las arrugas de los abuelos para poder retomar el camino. Una de las principales fuentes de aprendizaje son los ancianos de las comunidades, que guardan historias y costumbres que con el pasar de los años se van perdiendo. “Nuestros abuelos son bibliotecas andantes, así que siempre debemos aprender de ellos”

Hacia una Educación para el Buen Vivir.

América Latina y el Caribe tienen una larga historia en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras y muy potentes. Quizás su punto más alto fue el surgimiento de la “Educación Popular”, en aquellos círculos de alfabetización que impulsaba el maestro Paulo Freire. Pero han habido, antes y después, interesantes propuestas pedagógicas que construyeron una fecunda historia de la educación en América Latina y el Caribe. [1]

En esta historia, los distintos movimientos y organizaciones sociales han sido determinantes. Algunos con una trayectoria muy importante, tanto respecto de sus propias historias, como a la expansión territorial de sus iniciativas, propuestas y postulados.

El Buen Vivir resulta una cosmovisión de alguna manera unificante de estas diversidades. Por ello, hablar de una educación para el Buen vivir es encontrar un punto importante de encuentro para muchas luchas y causas de la Abya Yala.

Así como el Buen Vivir se construye también en confrontación con otras corrientes ideológicas contemporáneos, una pedagogía del Buen Vivir también lo hace.

Quizás el paradigma educativo que hoy aparece como más confrontado o interpelado por la concepción del Buen Vivir es el de la “Calidad de la Educación”.

Cuando surge esta propuesta allá por la mitad de los años 80 , empieza a postular el concepto de “Calidad” y de “Excelencia” para aplicarlo a la educación[2]. Conceptos que surgieron de ámbitos de la producción y de la gestión institucional y que, de pronto, empezaban a ser trasladados casi sin escalas al campo educativo. Junto con estas visiones, aparecían los procesos de privatización (endógena o exógena) del sistema educativo o de sus partes, la mirada de que la educación podía ser una mercancía de intercambio en el mercado, los “ránkings” ligados a los procesos de evaluación estandarizada y a la idea del “éxito” como gran motivador de aquello que se buscaba para los alumnos que se pretendía educar. Éxito que se entendía desde lograr que un alumno pudiera llegar a tener poder y riqueza, valores a los que se ligaba este concepto. Este tipo de propuesta educativa resulta funcional a modelos capitalistas y neoliberales que hoy atraviesan América Latina y el Caribe.

En este contexto, proponer otro tipo de educación se vuelve indispensable. Y la Educación para el Buen Vivir es una de las mejores respuestas y propuestas que surgen desde las mismas entrañas de nuestra historia latinoamericana y caribeña.

Por una parte, se apoya en algunos valores y principios que están en armonía con los que hemos podido conocer algunos párrafos más arriba. Además suma algunas características propias desde lo pedagógico que la hacen también muy potente.[3]

La Educación para el Buen Vivir es una propuesta de educación emancipadora, que busca que los estudiantes puedan cuestionarse críticamente sus propias visiones y miradas de la realidad e identificar estrategias para modificarla o transformarla.

Los que proponen la Educación para el Buen Vivir tienen como meta de sus esfuerzos pedagógicos, el educar a los estudiantes para que sean personas de bien, o, dicho de otra manera, personas buenas. Personas que hagan el bien a los que lo rodean, a la naturaleza a sí mismos. Personas que sean reconocidas por eso y no por ser exitosas en los términos del poder o del mercado.

Las propuestas de esta educación hoy pueden encontrarse tanto en la educación formal como también en experiencias de educación no formal y alternativa. Dependerá de las circunstancias, de las relaciones de poder, de las situaciones de las comunidades en las que surgen y de las necesidades de los diferentes colectivos. Las organizaciones y movimientos sociales han creado a lo largo de los años experiencias educativas que comenzaron siendo no formales pero algunas veces llegaron a alcanzar el reconocimiento oficial de las propias autoridades educativas en sus diferentes países y fueron penetrando la educación formal.[4]

Veamos algunos de los criterios que están inspirando y orientando esta propuesta:

  • Una educación llevada adelante por instituciones con un proyecto político pedagógico propio. La Educación para el Buen Vivir no es una educación neutra (en realidad, no existe la educación “neutra”). Postula claramente cuáles son sus principios, valores y orientación. Respeta la posibilidad de cada uno de elegir sus propias opciones pero presenta abiertamente cuál es la suya.
  • Una educación para todos. Atender a la inclusión educativa es reconocer los derechos de los sujetos, en igualdad de oportunidades y una intencionalidad de construcción de caminos para efectivizarlos. Desde el concepto de ciudadanía, se hace especial énfasis en los derechos a la educación, a la expresión, a la participación, a la gratificación, a la no discriminación por cualquier causa, al afecto, al involucramiento de adultos significativos, a tener un proyecto de vida….
  • Una educación contextualizada. El conocimiento se construye en la interacción con los demás, la naturaleza, las circunstancias y el auto registro de la experiencia personal. La acción educativa debe apuntar a estimular estas interacciones. Por esa razón, se debe intervenir elaborando situaciones altamente significativas, en situación de identidad con la idiosincrasia de la comunidad local. Tomar como punto de partida la realidad familiar y barrial que contextualiza el proyecto educativo. Promover aprendizajes vinculados con el trabajo y la vida cotidiana, contenidos y saberes contextualizados, cotidianos, necesarios, reales.
  • Una educación donde los sujetos del aprendizaje son protagonistas. Se reconoce como fundamental el lugar de los estudiantes en el proceso educativo. La educación que se busca reconoce que todos pueden enseñar y todos pueden aprender. Confía en el protagonismo de los sujetos del aprendizaje en la producción de procesos de cambio. Esto conlleva el desarrollo de acciones de acompañamiento personalizado, la posibilidad de diferenciar ritmos de aprendizaje y métodos, la concreción de programas adecuados a las capacidades de cada uno, etc. Supone un fuerte sentimiento de respeto por los saberes, las culturas, las formas de aprender, los procesos y la historia de cada persona y de cada pueblo.
  • Una educación que recupera la identidad positiva. Esta educación busca producir un impacto positivo en la subjetividad; intentando desarrollar la potencialidad de los sujetos. Por esa razón, evidencia mucho esfuerzo para lograr: trabajar sobre la auto-percepción de los estudiantes; fortalecer su autoestima; desarrollar en ellos el sentimiento de potencia para enfrentar nuevos desafíos; trabajar en la construcción de la identidad; conocer el lugar en el cual se vive; desarrollar la capacidad afectiva; establecer límites claros que contribuyan a desarrollar la seguridad y la confianza en sí mismos en los educandos; crear hábitos; enfatizar la dimensión del cuerpo en los aprendizajes posibles; promover la autonomía, los aprendizajes auto-gestionarios, el interés, la creatividad y el ingenio. En este sentido, adquiere nueva significación la evaluación: se la asume como una ayuda para la auto-regulación, un trabajo para el diagnóstico permanente, una mediación entre pares, el registro de los progresos cualitativos en el proceso de aprendizaje, una orientación para el diseño de nuevas actividades escolares.
  • Una educación que recupera la conciencia colectiva e histórica. Otorga una importancia central al desarrollo de experiencias áulicas, escolares y organizacionales tendientes a la convivencia democrática, comunitaria y horizontal. Estas experiencias señalan también el efecto de empoderamiento que el grupo ofrece al sujeto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendiendo que el conocimiento es una construcción colectiva. Por lo tanto, promueve aprendizajes cooperativos, comunitarios, tutorías solidarias que reconstruyan los lazos del alumno con su comunidad, expresiones grupales cooperativas y solidarias, actividades de resolución cooperativa, actividades tendientes a la consideración de las dinámicas institucionales donde niños y jóvenes se encuentran insertos, actividades de auto-gestión comunitaria, etc. Todo ello inspirado en el sentido comunitario de los pueblos originarios.
  • Una educación que recupera valores. Enfatiza el desarrollo de actitudes solidarias, conciencia crítica, tolerancia, respeto por las diferencias y esfuerzo por la inclusión de las mismas como riqueza, cultura local y regional, identidad, paz. Promueve cambios en aquellas actitudes que impactan negativamente en la posibilidad de inclusión activa del sujeto en su medio social. Un aspecto considerado como fundamental  es la interacción respetuosa con la Madre Tierra Pachamama.
  • Una educación que parte de los saberes previos. No se trata de una declamación de discursos comunes; efectivamente, busca partir de los saberes previos, retomando las prácticas tradicionales para aplicarlas y mejorarlas. Tales son las condiciones iniciales del aprendizaje: aquellos saberes previos, valiosos y posibilitadores. Desde este lugar, cobra mayor relevancia el rescate y la preservación de los conocimientos y tradiciones regionales, la cultura local, las expresiones recreativas y celebrativas locales. En el marco de la experiencia áulica se hace referencia a la consideración de las experiencias de vida, las experiencias escolares devenidas en una trayectoria facilitadora u obstaculizadora; considerando que a través de estas experiencias, cada uno ha construido sus propios conocimientos y esquemas de aprendizaje y desde estos esquemas se atribuye significado a los nuevos contenidos.
  • Una educación que enfatiza el desarrollo simbólico. Enfatiza especialmente el desarrollo lingüístico; estimula el juego simbólico, el uso de juegos dramáticos que estimulen el desarrollo de la oralidad, actividades de interacción con material escrito, diverso tipo de intercambios, etc. Otorga un lugar fundamental a la discusión sobre las situaciones problemáticas y al diálogo entre los sujetos del aprendizaje. La intención permanente es ayudar a que los estudiantes tomen distancia sobre su propia realidad para interrogarse; pretende, por lo tanto, colaborar en el proceso de constitución y afianzamiento del pensamiento.
  • Una educación que se nutre del trabajo humano. Para el Buen Vivir, el trabajo es un eje organizador. “Ama Qhilla”, llama el mandato andino. “No seas holgazán”, o dicho positivamente, “Trabaja”. El estudiante del Buen Vivir es, fundamentalmente, un trabajador. El trabajo no ocupa el lugar de “formación para el trabajo” o capacitación laboral, sino de educación del hombre trabajador. O el trabajador que se educa. No se piensa en la “inclusión al mundo del trabajo” porque no hay otro mundo que no sea el del trabajo.
  • Una educación para la inclusión. Desde los proyectos educativos, procura colaborar en la adquisición de competencias, habilidades para poder participar activamente en los cambios con los que nos desafía el mundo presente; pretende colaborar en la construcción de conocimientos generadores y enriquecedores de la comprensión del mundo y el desenvolvimiento en él, con contenidos globales e integradores. Intenta ayudar a comprender colectivamente las dificultades para la inclusión reconocidas en la experiencia personal y del grupo de pertenencia; Se vuelve necesario poder consensuar estas acciones pedagógicas que posibiliten el acceso a un saber más amplio, en una línea de continuidad que no separa la cultura popular y la realidad local de la cultura escolar y que posibilite la integración social. Esta educación no pierde de vista que muchas veces es necesario ayudar a los estudiantes a salir de sus propios límites materiales y simbólicos mediante la participación en eventos colectivos de pares, en eventos culturales, etc., como estrategias de apropiación del espacio comunitario y público y estrategias de inclusión.
  • Una educación que enraizada territorialmente: Intenta promover estrategias viables para mejorar las condiciones de vida, acciones innovadoras, acciones que favorezcan la vida en todas sus dimensiones, adquisición de habilidades orientadas al Buen Vivir. La educación debe integrar a diferentes actores locales, con diversos niveles de participación en el desarrollo de propuestas puntuales y del proyecto educativo, en general: familias, niños, miembros de la comunidad, municipios, redes vecinales, etc. La misma comunidad puede organizar respuestas a sus problemas y necesidades a partir de la valorización de sus recursos. La escuela debería colaborar en la capacitación, el crecimiento, la organización y el desarrollo de grupos y proyectos comunitarios. Por otra parte, desde esta visión, la responsabilidad del proceso de aprendizaje es compartida por las organizaciones del barrio, la escuela, la familia, etc. Es necesario promover formas de articulación circunstanciales y permanentes.

Los Educadores para el Buen Vivir

La educación para el Buen Vivir requiere de comunidades que educan. No se trata de educadores solitarios o individuales. Sin comunidad educadora, en cualquiera de sus formas, no es posible esta orientación educativa.
Esas comunidades están formadas por diversidad de integrantes que interactúan entre sí.

Entre otros, están los docentes o educadores, con responsabilidades diferenciadas y que tienen que estar consustanciados y comprometidos con esta manera de vivir. No se puede formar para el Buen Vivir como si se tratara de un mero contenido curricular. Los educadores para el Buen Vivir, sean docentes formales o no formales, tienen un perfil particular dentro de estas comunidades educadoras,  que podemos delinear con los siguientes rasgos:

  • Son animadores socioeducativos. Son quienes generan conciencia social en la comunidad; quienes recuperan críticamente los saberes locales y facilitan la apropiación de nuevas tecnologías y experiencias útiles para el desarrollo del medio. Promueven la construcción de conocimientos ,enseñan a aprender. Se involucran en la tarea de construcción de base. Consideran que los espacios de aprendizaje van más allá de los ámbitos formales: realizan visitas, reuniones y gestionan espacios informales. Valorizan la existencia y potencialidad de otros espacios educativos no escolares. Favorecen el desarrollo, ofreciendo herramientas simbólicas y diferente tipo de interacciones.
  • Son personas sensibles y cercanas. Promueven una matriz vincular afectiva, actitudes solidarias y participativas. Dialogan y tienen capacidad de escucha. Son personas cercanas. Ayudan a descubrir las riquezas y cualidades personales, resaltándolas con estima y respeto, con sinceridad. Rescatan lo positivo y lo explicitan. Ayudan a reconstruir, reparar y resignificar identidades y auto-imágenes. Valorizan palabras y acciones de los niños y jóvenes. Son sensibles a la injusticia. Comparten emociones, vivencian el dolor ajeno como propio, intentan compensar y contener. Tienen iniciativa, creatividad y autonomía. Son flexibles, tienen una mentalidad abierta. Pueden descentrarse, tienen posibilidad de entrar y salir del lugar del referente. Comparten y ceden protagonismo. Son personas sólidas y armónicas, coherentes en su discurso y su acción. Enfrentan conflictos, socializan dificultades. Sus valores son: solidaridad, responsabilidad, tolerancia y perseverancia. Ayudan a recuperar la esperanza, el futuro y la dignidad personal.
  • Son personas reconocidas por la comunidad en la que educan. Tienen buena relación con los miembros de la comunidad y son respetados por ellos. Se relacionan con las culturas locales. Buscan códigos y formas adecuadas de relación con el contexto local. Comprenden su contexto y sus realidades familiares, porque los conocen. Respetan las diferentes culturas. Desarrollan la capacidad de ver, escuchar, comprender la cotidianidad del otro que es diferente. Están abiertos a la diversidad.
  • Son auto-críticos y con actitud de vigilancia epistemológica. Tienen capacidad reflexiva. Construyen espacios de discusión y vigilancia epistemológica, sometiendo a crítica las acciones y las lecturas que hace de los niños y jóvenes y sus familias, para no caer en idealizaciones, justificaciones, reproducciones de prácticas paternalistas, etc. Priorizan los espacios de reflexión en común. Reflexionan escuchando el aporte de los estudiantes. Se auto – evalúan y aceptan críticas. Reconocen sus preconceptos sobre la realidad local y la caracterización de la gente que vive en circunstancias desfavorables, sus saberes y vivencias que propicien o dificulten la tarea, su conocimiento de la historia y los valores culturales locales, su conocimiento de los factores socio-políticos con relación a la situación de exclusión, sus propios valores, expectativas, prejuicios y déficit, etc., para lograr mayor honestidad y libertad en sus intervenciones. Participan en instancias de capacitación permanente y colectiva. Buscan nuevos marcos teóricos. Buscan profesionalizarse y especializarse. Poseen actitud investigadora.
  • Son personas comprometidas con un proyecto colectivo. Hacen junto con sus compañeros un análisis sociopolítico de la realidad. Buscan comprender la complejidad de la realidad social local. Acompañan y apoyan las iniciativas que está llevando adelante la comunidad. Están involucrados con el futuro de los niños. Confían en que los proyectos educativos pueden crear las condiciones necesarias para el aprendizaje. Promueven el rol de los dirigentes elegidos democráticamente en la comunidad. Buscan trabajar participativamente y en equipo. Trabajan en red, registran otros escenarios de acción, con la comunidad. Tienen voluntad de transformar. Pueden trascender su formación unidisciplinar y el aislamiento profesional.. Aceptan determinados riesgos en función del proyecto colectivo. Pueden animar grupos de aprendizaje. Ayudan a lograr una experiencia de grupo y de comunicación.
  • Son educadores con habilidades para la planificación participativa. Tienen capacidad para negociar y para identificar el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Pueden facilitar la comunicación y la articulación de los actores locales. Están dispuestos a coordinar esfuerzos con diferentes actores e instituciones del medio local. Tienen habilidad para mediar. Facilitan que la comunidad identifique sus problemas y tome decisiones para resolverlos. Pueden realizar diagnósticos. Tienen conocimientos de planificación. Pueden operar procesos de monitoreo y evaluación. Respetan tiempos y plazos. Poseen claridad en cuanto a etapas y tiempos de los procesos de aprendizaje.

A manera de conclusión

Educar para el Buen Vivir implica acompañar pedagógicamente una opción política, una cosmovisión y una manera de entender al ser humano. No se trata solo de un camino metodológico o didáctico activo o participativo. Es, como vimos, mucho más que ello: abrazar un proyecto político pedagógico con eje en la propia identidad.

Esta perspectiva encuentra hoy expresiones muy fuertes en diferentes experiencias educativas latinoamericanas. Desde las Escuelas Do Campo, del Movimiento Sem Terra del Brasil, los Bachilleratos Populares de Argentina, la UNIBOL de Bolivia, el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, de los Sindicatos Docentes y las golpeadas y persistentes Comunidades Eclesiales de Base, desparramadas por muchos rincones de América Latina y el Caribe.

Pero, además, de manera no siempre muy pública ni visible, esta educación resiste hoy desde miles de aulas y de escuelas del continente que no se rinden, no se arrodillan, no bajan los brazos y siguen creyendo en las utopías, como lo enseñaba a hacer el gran Eduardo Galeano.[5]

Quizás, el icono más fuerte de esta propuesta, no sea nuevo: es la escuela ayllu de Warisata, en donde educadores formales y populares en forma conjunta y participativa, construyeron una escuela que dejó marcas en América Latina allá por los años 30 del siglo XX. Allí, aquellos sueños del Buen Vivir se hicieron aulas y patios. Y esos sueños persisten hasta hoy.[6]

“Entonces la capilla se pobló

Con la risa de más de trescientos niños

Ahora no había más santos de cartón

En vez de anatemas

Se escucharon lecciones de amor

Traídas por un nuevo viento

Que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.

Era Warisatta Escuela

La campana llamaba a los trabajadores

Los clérigos sintieron que les robaban

La propiedad de aquel tañido.

Los InDios vieron nacer un augurio en los altares

 y es que había otro santo demiurgo de la liberación

Elizardo Pérez llamado.

 Avelino fue el primero que asomó a su alma

Entre ambos cantearon

La piedra de la entraña redentora.”

(En Warisata Mía,, Carlos Sebastián Mostajo)

[1] ADRIANA PUIGGRÓS, Educación y sociedad en América Latina de fin de siglo: del liberalismo al neoliberalismo pedagógico  Universidad de Buenos Aires  http://eial.tau.ac.il/index.php/eial/article/view/1046/1078

[2] ACCESO Y PERMANENCIA EN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD El paradigma de la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje: ¿La Educación se puede asignar a un Modelo? Claudio Alejandro Sosa,: Cristina Ramírez. en Congreso Iberoamericana de Educación, Bs. As., 2010

[3] Hay que mencionar también que, desde algunos sectores para diferenciarse del concepto de “Calidad de la educación”, se habla de “Educación de calidad”, buscando alterar el centro del enfoque al que hacemos referencia y generar un debate más adaptado a las condiciones que hoy nos plantean los medios de comunicación masivos.

[4] Experiencias como la UNIBOL, en Bolivia, las escuelas do Campo, del MST en Brasil, diferentes programas de terminalidad de algún ciclo educativo que lograron reconocimientos en diferentes países por sus ministerios de educación…dan cuenta de este proceso.

[5] “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para avanzar.” Eduardo Galeano.

[6] Para conocer más sobre la Escuela Ayllu de Warisata, ver http://www.transformarlasecundaria.org/la-escuela-ayllu-de-warisata/

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