Educación Popular

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Entrevista a Frei Betto: «No hay política progresista sin un trabajo de educación popular»

Entrevistas

Entrevista realizada por Matías Loja. La Capital

El teólogo brasileño Frei Betto estuvo en Rosario. Destacó la vigencia de una pedagogía liberadora.

Cuando era un joven educador popular, Frei Betto trabajó durante cinco años en una favela y en una oportunidad fue convocado para ayudar a los médicos a comunicarse con las mujeres del barrio. «Los médicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM», recuerda con ironía sobre esa distancia. Lo primero que advirtió fue que en el consultorio el material de difusión sobre maternidad estaba alejado de la realidad del lugar: todos los bebés de los carteles eran bien rubios, de ojos azules, como salidos de una publicidad de Johnson. Se hacía difícil lograr una identificación del paciente con el profesional. Pero además notó que el doctor utilizaba un lenguaje abstracto, lejano de lo popular. Una de esas pacientes fue doña María, quien asistió a una charla sobre la importancia de amamantar a sus bebés. Betto le preguntó si había entendido la explicación del médico, de por qué la leche materna era necesaria. Ella le contestó: «No entendí nada, yo no tengo cultura, fui poco a la escuela. Y el doctor tiene mucha cultura». Betto vio en esa respuesta la lejanía y también la oportunidad para saldarla. Sabía de antemano que el médico no se cocinaba ni un huevo y que doña María, por el contrario, era una excelente cocinera. Le pidió que les contara cómo se hacía un pollo con salsa y ella les dio una clase magistral de gastronomía. «¿Se da cuenta doña María? Si usted y el doctor están perdidos en una selva y solo hay un pollo él, con toda su cultura, se muere de hambre. Y usted no». La mujer sonrió de oreja a oreja y ese día comprendió que nadie es más culto que otro. Que ser culto no significa ser escolarizado. Y que en todo caso hay culturas distintas y socialmente complementarias.

La anécdota de doña María y el doctor Raúl está descripta en el libro Esa escuela llamada vida (1985), que condensa una extensa conversación que el periodista Ricardo Kotscho mantuvo con Frei Betto y Paulo Freire. Betto la recordó esta semana, cuando junto a Atilio Borón estuvo el miércoles en Rosario para dialogar sobre la importancia de la realfabetización política en América latina y los desafíos de la educación popular, a la que definió como «un sacacorchos, que cuando sale deja libre lo mejor».

«Soy de Minas Gerais, nací en 1944, me gusta la soledad de las montañas y contemplar el mar que no tiene fronteras. Detesto las aulas, las hamburguesas y la gente que se jacta de engañar a los demás», se presentaba Frei Betto en El día de Angelo P., su primera novela publicada en 1987. Fraile dominico y destacado representante de la teología de la liberación, Betto es uno de los referentes y defensores de la educación popular latinoamericana. Fue asesor de movimientos sociales y comunidades eclesiales de base, y durante los primeros años de la presidencia de Lula en Brasil coordinó la movilización social del programa Hambre Cero. Además es el autor de Fidel y la Religión, un texto icónico de la década del 80 y traducido a varios idiomas.

El itinerario de Betto en Rosario incluyó una charla en el auditorio de Empleados de Comercio ante entidades gremiales, políticas y sociales, sobre «Trabajo y organizaciones sociales en el neoliberalismo», organizada por ATE. Minutos antes de ese encuentro dialogó con La Capital sobre el rol de la educación popular en el siglo XXI, criticó la idea de meritocracia como eje educativo y destacó la actualidad del pensamiento de Paulo Freire, a 20 años de su fallecimiento. De él retoma una y otra vez el concepto de «educación bancaria», cuando el proceso educativo se transforma en un mero acto de «depositar» contenidos para que los alumnos los memoricen mecánicamente.

—¿Qué fuerza o vigencia tiene hoy la educación popular?

—Creo que no hay posibilidad de avanzar en ninguna propuesta política progresista sin un trabajo de educación popular a la luz del método de Paulo Freire. La educación popular, justamente, es la que ha permitido el surgimiento de una persona como Lula. No habría Lula ni protagonismo político de metalúrgicos si no hubiese antes toda una metodología que han construido las organizaciones populares como el PT, como los Trabajadores Sin Tierra, la Central Única de los Trabajadores, el Movimiento de los Sin Techo que ahora es muy expresivo, fuerte y combatiente. Todo eso se debe a la metodología de Paulo Freire y es fundamental esa metodología. Porque muchas veces la izquierda ha cometido el error de imponer las cosas, hacer «educación bancaria». En nombre de consignas de izquierda ha tenido actitudes pedagógicas de derecha. Y la educación popular es el camino indicado para revertir eso.

—¿Y para acompañar ese proceso los movimientos sociales son buenos referentes educativos hoy?

—Depende de los movimientos sociales. Hay movimientos sociales progresistas, que quieren cambios estructurales. Y hay movimientos sociales que son muy asistencialistas, con dirigentes que jamás quieren cambiar su poder y que no tienen mucho contacto con la gente. Son muy paternalistas y no abren muchos espacios para el protagonismo del pueblo.

—Sí, claro. Porque la educación que se adopta en las escuelas es una «educación bancaria», que se impone de arriba para abajo. Pero no es posible adaptar la metodología de Paulo Freire en la educación formal. Habría que cambiar todo el sistema de enseñanza para ello.—¿Seguís siendo crítico del aula como espacio para educar?

—¿Qué es hoy una buena escuela?

—Para mí una buena escuela, por ejemplo, es la que el MST (Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra) mantiene cerca de San Pablo, en Guararema, de formación de militantes. Una escuela que no está en la camisa del currículo oficial de un país. Ahí se puede seguir el ritmo de sus educandos. El ritmo de un campesino es distinto que el de un obrero. El ritmo de un muchacho de clase media es muy distinto del ritmo de una señora que vende en la zona rural. Y eso se puede hacer pero no dentro de la escuela formal o curricular que tiene aprobación oficial del Estado.

—Imagino que allí también el rol del docente es distinto.

—Sí, son docentes que tienen una estrategia pedagógica-política unificada.

En Esa escuela llamada vida, Betto se reconoce como víctima del sistema educativo. Y hasta confiesa que sufrió más en los cuatro años del secundario que en los cuatro años que estuvo en la cárcel como preso político entre 1969 y 1973. «Hay alumnos considerados buenos, mediocres y malos. A mí me situaban en el tercer nivel», admite Betto en ese libro, donde describe su experiencia de alumno como traumática. En su adolescencia fue al colegio Maristas en Belo Horizonte, donde otorgaban un diploma de Honor al Mérito a los que lograban tener un promedio excelente al menos en una materia. Nunca conquistó ese diploma y lo sufrió. «Las cosas no me entraban en la cabeza. Pensaba que siempre iba a ser un ignorante», dice en el libro. Hoy, cuando apenas se le menciona esa anécdota, la recuerda perfectamente y al instante esboza una sonrisaMeritocracia   

—En «Esa escuela llamada vida» recordás tu experiencia negativa con el diploma al mérito que no podías alcanzar. Y hoy se pone el eje en la meritocracia. ¿Cuál es tu mirada?

—Sí, parece que uno como alumno no se puede equivocar. Eso es «deseducativo» desde mi punto de vista, porque un muchacho no puede buscar éxito en las cosas que hace en la vida porque va a haber un premio, una recompensa. Tiene que tener conciencia de la responsabilidad de estudiar y profundizar en los estudios, y no porque va a ganar un premio para eso. Y como estamos en un sistema capitalista cuyo valor principal es la competencia y no la solidaridad, entonces cuando la escuela ofrece un premio a los alumnos está despremiando a la mayoría que no llega a ese logro y los coloca como fracasados. Creando serios problemas psicológicos.

—Lo mismo debe pasar con escuelas y sistemas educativos sometidos a los rankings.

—Exactamente. Como el sistema de pruebas que tenemos hoy. Hay una competición. Eso es «deseducativo», no es educativo.

—Seguimos apostando entonces a la pedagogía de la liberación.

—Sí, hay que dotarnos de la pedagogía liberadora. Y Paulo Freire tiene mucho para enseñarnos todavía hoy a nosotros.

El recuerdo del Che Guevara, el «San Francisco de la política»

El próximo 9 de octubre se cumplen 50 años del asesinato del Che Guevara en Bolivia. Y Frei Betto no dejó pasar la fecha para reflexionar: «La persona más ejemplar que conocí en mi vida nació en esta ciudad: Ernesto Che Guevara, el San Francisco de la política»

«Espero que en octubre conmemoren los 50 años de la desaparición del Che debidamente, no se olviden», pidió el brasileño. Recordó al médico y guerrillero rosarino como un hombre que tras su viaje por Latinoamérica pudo haber abierto un consultorio privado y vivir de ello. Pero que quedó marcado por la «alfabetización política» que adquirió en contacto con los mineros de Chile y los enfermos de Venezuela y Guatemala, hasta que conoció a Raúl Castro en un hospital de México y se unió a la experiencia revolucionaria.

«Hoy podría estar tranquilo en Cuba como ministro. Pero tuvo el coraje del desapego», dijo Betto, y agregó que el rosarino «murió temprano, con 37 años pero feliz, porque el eje de la felicidad es el sentido que le imprimimos a nuestras vidas. Aunque pasemos por los mayores sufrimientos. Y el Che se sintió más feliz en las adversidades de Bolivia que en los salones ministeriales de La Habana, seguramente porque estaba dentro de él dedicarse a los demás, seguir luchando y plantar la semilla de la liberación».

Hacia una universidad pública y popular
La visita de Frei Betto a Rosario —la tercera que hizo a la ciudad— llegó con una cargada agenda de entrevistas y conferencias que dio junto al sociólogo Atilio Borón. Con solidez conceptual, brindaron el miércoles dos charlas abiertas para repensar las alfabetización política, ya sea en las organizaciones gremiales como en la universidad.
El primer encuentro fue en el auditorio de Empleados de Comercio, que estuvo a tope con gente que copó hasta los pasillos laterales. Algunos asientos estaban vacíos; el hábito de «guardar lugar» para alguien. Apenas tomó la palabra, Frei Betto pidió desde el escenario que los que estaban parados ocupen esos sitios. «No podemos venir a una charla contra el neoliberalismo y hacer neoliberalismo, es contradictorio», dijo y se ganó el primer aplauso de la tarde.
Ante un público conformado esencialmente por movimientos sociales, políticos y gremiales, instó a generar espacios para enfrentar la «masacre de domesticación ideológica y lavaje cerebral» que se genera las 24 horas del día a través de los medios de comunicación. No basta —dijo— con que los trabajadores hagan paros y manifestaciones. Si no hay un trabajo complementario «cuando el pueblo se apaga vuelve a su vida burguesa». Y citando a Paulo Freire lamentó que «muchos oprimidos son hoteles de opresores».
Del sacacorchos al destornillador
Para contrarrestar este esquema propuso avanzar en una «estrategia pedagógica» de alfabetización política desde la educación popular, mediante un trabajo metódico que no admite improvisaciones. Y con un equipo que no busque «bajar» a enseñar a los obreros qué es el capitalismo o la plusvalía, porque advierte que ello sería caer en la «educación bancaria» criticada por Freire.
«La educación popular no es escolar, tiene como punto de partida la vida de los educandos», agregó Betto. Y recordó la experiencia realizada con obreros metalúrgicos de Brasil, donde trabajó a través de dos herramientas pedagógicas: «Primero la del sacacorchos, para sacar de la gente su experiencia de vida, lucha, inquietudes, sueños, fracasos y anhelos. Y después la del destornillador, para apretar, porque una vez que se conoce la realidad hay que ajustar los puntos ¿Por qué tu papá, que tenía una tierra en el nordeste, tuvo que migrar para San Pablo para alquilar su mano de obra en una fábrica? ¿Por qué tu hijo de dos meses murió de gastroenteritis y no fue bien atendido en el hospital? ¿Por qué usted hoy, que trabaja tanto, ni siquiera puede comprarse una bicicleta para moverse? Desde su experiencia de vida, la gente llegaba al dibujo de la sociedad de clases en la que vivimos».
Cada concepto Betto lo graficó con un ejemplo concreto o una anécdota. Como cuando miró al techo y señalando los tubos de luz advirtió que si bien todos disfrutamos de la iluminación, solo quien tiene formación de electricista sabe mirar eso con otros ojos, porque comprende cómo llega la luz a la sala. «Eso —dijo Betto— es la conciencia política: ver los hilos, saber lo que pasa por detrás. De los medios de comunicación, del sistema bancario, de las escuelas, de los partidos y del poder, incluso de los vicios de la izquierda, para no cometer los mismos errores». Sobre esto dijo que «entre los tantos aciertos del PT si hubo un error fue el olvidarse de las bases» y desmovilizarlas. Entiende que de lo contrario «una cuadrilla de bandidos» no estaría ahora gobernando su país.
Por una universidad popular   
Por la tarde Betto y Borón disertaron en el SUM de Arquitectura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), en el marco de un ciclo de conversaciones públicas que la Facultad de Ciencia Política prepara de cara al centenario de la Reforma Universitaria de 1918. La charla fue organizada por Secretaría Extensión Universitaria y Vinculación de Ciencia Política, y ATE, con el auspicio del Sindicato de Prensa Rosario, la Facultad Libre y el Centro de Estudios y Formación Marxista Héctor Agosti.
Un auditorio compuesto en su mayoría por jóvenes escuchó atento la invitación de Frei Betto a repensar «La universidad en la realfabetización política de América latina». Porque en esencia fue eso: una convocatoria a revisar la práctica y los fines de la educación superior a casi cien años de la Reforma. «La universidad no basta con que sea pública, también tiene que ser popular», arrancó el teólogo y educador.
Repasó el surgimiento de las universidades en América latina en Santo Domingo, Lima (San Marcos) y La Habana y cómo los monasterios fueron «los propietarios del saber». Y destacó la figura de Sor Juana Inés de la Cruz como la primera poeta de América latina: «Fue una mujer que tenía ganas de expresarse con la poesía y ser independiente en una época donde si una mujer era laica fuera del monasterio la familia podía decidir con quién debía casarse. Eso era una prisión para su vida. Por eso muchas buscaban ingresar a un monasterio para tener independencia, que hoy suena a paradoja». No en vano Betto la elige como personaje para comenzar el libro El día de Angelo P., su primera novela.
En este marco cuestionó que las universidades hayan creado «la idea monástica de campus, separados de la ciudad», aislándose de los movimientos sociales hasta transformarse en «un depósito de saber inútil, con montones de tesis que no le sirven a nadie». Cargó contra las casas de estudio que ignoran su contexto: «Obreros, desocupados, inmigrantes, prostitutas, drogadictos».
«La universidad no hace de nadie una mejor persona, a menos que adopte una pedagogía de colectividad, participación social y formación política», dijo en otro tramo de la charla, al recordar que «los mayores asesinos de la humanidad fueron eruditos con posdoctorados, como los que tiraron la bombas de Hiroshima y Nagasaki». También cuestionó la lógica del discurso antipolítico que propone para el Estado «menos políticos y más administradores del mercado», que utilizan los recursos públicos para sus intereses privados.
Frei Betto se reconoció como parte de una generación «viciada en utopías» que buscó cambiar el mundo, porque para el ser humano «es insoportable vivir sin sueños». Ante ello, propuso rescatar «el carácter popular de la universidad, que tenga vínculos orgánicos con las organizaciones sociales y gremiales, para aprender con los oprimidos». Y cerró con una invitación: «Ustedes son jóvenes y espero que viciados en utopías encuentren el camino para vincularse con los movimientos sociales; porque ante la crisis que estamos viviendo, hay que guardar el pesimismo para días mejores».

Fuente de la Entrevista:

http://www.lacapital.com.ar/educacion/frei-betto-no-hay-politica-progresista-un-trabajo-educacion-popular-n1408941.html

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Venezuela: Ejemplo de educación popular

Noticias

Venezuela/15 junio 2017/Fuente: kaosenlared

Hacemos un llamamiento para ir a la manifestación del 18 de Junio en Bilbao en apoyo al proceso revolucionario Bolivariano.

En nuestras escuelas y colegios se repiten en innumerables ocasiones roles y conductas que nos dibujan las diferentes posiciones que se toman en la sociedad. Cualquier persona que haya participado en el sistema educativo capitalista, se verá reflejado en ellas. Los estudiantes revoltosos que pasan de curso, los que son excluidos por sus capacidades, los que no se amoldan a la pedagogía y son reprimidos, los niños de papá, los que pasan desapercibidos…

Lo mismo pasa en la sociedad capitalista. Están los exentos de cumplir las normas del estado (impuestos, leyes de medio ambiente, laborales…) por su «buen hacer» en el sistema, como las grandes corporaciones y la oligarquía monopolista mundial.

Están los que mediante la corrupción asumida, compran su situación social, como las mafias. Por otro lado, está la gente que por su lucha y resistencia contra este sistema que los excluye, ha sido reprimida. Y por último, la inmensa mayoría, que aguanta lo que le echan, asumiendo la autoridad como norma, aun sabiendo que les engañan, pero con un profundo miedo al cambio.

Pero hay ocasiones en el que ese sistema empieza a tambalearse, como ha pasado en las últimas décadas en Venezuela. Donde a los que tienen el poder se les fuerza a cumplir las normas.

Donde a los que son corruptos se les aplican las normas para que dejen de robar. Donde los que son excluidos vuelven a ser parte del sistema, y donde los que luchan por un mundo mejor, intentan cambiar el orden de las cosas. Así las masas pasan de mirar a los que les aterran y se liberan de su sumisión poniéndose al lado de los que habían estado excluidos. Es entonces cuando los que lo tienen todo se vuelven a poner nerviosos, y utilizan su poder para seguir manteniendo el orden que les sustenta en el poder.

Esa es la realidad, cada vez más cruda, que nos muestra Venezuela. Una lucha entre los que necesitan recuperar el poder perdido y los que defienden el poder popular. La lucha antagónica entre la burguesía, los corruptos y los que hasta ahora habían estado excluidos. Una lucha histórica, que sigue avanzando a pesar de sus contradicciones.

Y cuando las contradicciones se agudizan, es importante tomar posición. Y en el caso venezolano ha llegado ese momento. El proceso revolucionario Bolivariano, todos estos años, nos ha dado una clase magistral de educación popular. Hemos visto nacer de un sistema corrupto y vasallo del imperialismo yanqui, otro mundo donde los excluidos han asumido su papel de cambio. Donde, la pedagogía popular y democrática ha creado espacios en el que el poder capitalista se ha tambaleado.

Espacios como los innumerables consejos comunales, las comunas, las empresas petrolíferas nacionalizadas, o los procesos constituyentes. Con todas las contradicciones, los excluidos han conseguido poner en jaque a las oligarquías trasnacionales y han puesto los cimientos para construir otro mundo.

A estas alturas de la lucha, ya no existe espacio para las medias tintas. Ya no caben soluciones edulcoradas. En Venezuela son evidentes las posturas y de ahí la tensión generalizada en el país. La violencia de las oligarquías, fascistas y golpistas, frente al poder popular organizado. La balanza caerá según la fuerza de cada una de las partes.

En Euskal Herria, la derecha ha salido a la calle con el fascismo más repugnante, utilizando los grandes medios de comunicación que apoyan la violencia golpista sin titubeos.

Titubeos que si hemos tenido en la izquierda vasca en un momento tan importante. Pero aquí tampoco hay espacio para relatividades. Es momento de tomar posición, o defender los intereses de las clases populares venezolanas, o defender las oligarquías imperialistas que están desestabilizando el país. O asumir la opresión que ejerce este sistema, o apostar por derrotarlo y construir otro sistema que defienda los intereses del pueblo trabajador. La batalla que actualmente se da en Venezuela, es una batalla entre dos mundos posibles, y por lo tanto también es nuestra batalla.

Por todo ello, queremos hacer un llamamiento para ir a la manifestación del 18 de Junio en Bilbao en apoyo al proceso revolucionario Bolivariano. Por que, entendemos que en Euskal Herria, al igual que en Venezuela, hay un pueblo que quiere avanzar en su lucha de liberación, en la construcción del socialismo y seguir así con nuestra propia educación popular.

Fuente: http://kaosenlared.net/venezuela-ejemplo-educacion-popular/

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CÁTEDRA MAGISTRAL: Rolando Pinto:»Lo Ajeno y lo Propio de una Teoría del Currículo Crítico Latinoamericano»

Reseñas

Videoconferencia de Cátedra Magistral en SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN. ROLANDO PINTO

CÁTEDRA MAGISTRAL: «Lo Ajeno y lo Propio de una Teoría del Currículo Crítico Latinoamericano»
Expositor: Rolando Pinto Contreras.  Doctor en Educación. Premio Paulo Freire 2015
Organiza: Departamento de Educación SNTE-CHILE

 

 

 

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Las enseñanzas de Marx: Educación popular y formación política

Zur Pueblo de Voces

Por: Zur Pueblo de Voces

El pasado 5 de mayo se cumplieron 199 años de nacimiento de uno de los críticos más potentes de la formación capitalista. Aquí Hernán Ouviña comparte una faceta poco difundida, su preocupación por la formación política y la educación.

Si bien puede parecer redundante o conocido, es importante recuperar cómo la larga tradición del marxismo revolucionario supo tener a lo formativo y a la educación popular como algo central en su derrotero militante. En especial porque aunque suene paradójico, en coyunturas adversas como la que vivimos en América Latina, o en momentos donde la movilización popular nos encuentra de manera constante en las calles, los procesos de formación, de análisis y estudio, de lectura e investigación de la propia realidad que se pretende transformar, se resienten o bien ostentan -salvo contadas excepciones- un lugar residual al interior de las organizaciones de izquierda. A contrapelo, y en sintonía con los planteamientos de buena parte del marxismo crítico, es precisamente en contextos como el actual donde más urgentes resultan este tipo de apuestas pedagógico-políticas.

Consideramos un ejercicio imprescindible revisitar desde este ángulo las propias biografías e itinerarios de quienes constituyeron una referencia fundamental en la conformación del marxismo revolucionario, comenzando por el propio Karl Marx (1818-1883). En general predomina -a nuestro modo de ver, no casualmente- una visión de Marx como un genio solitario, dedicado casi exclusivamente a escribir libros y artículos detrás de un escritorio, sumergido cual ratón de biblioteca en la sala de lectura del Museo Británico durante años para elaborar El Capital. Sin embargo, se omite que desde su juventud hasta los últimos momentos de su vida, siempre produjo, intervino y reflexionó en diálogo constante con la realidad y las luchas que lo estimulaban a pensar y actuar como militante revolucionario, por lo que podemos definirlo como un verdadero intelectual orgánico de las clases populares.

Desde sus primeros artículos periodísticos de denuncia de las condiciones de miseria y explotación que padecían los campesinos de Mosela, pasando por el enorme aprendizaje político que resulta de sus diversos encuentros e intercambios en buena parte del continente con organizaciones clandestinas, sindicatos y asociaciones de exiliados, hasta la elaboración de sus incendiarios documentos y comunicados políticos al calor de la revolución de 1848 (entre los que se destaca elManifiesto Comunista, escrito a pedido de la Liga en la que participaba junto con Engels, y cuyo antecedente había sido el Comité de Correspondencia Comunista), puede decirse que su formación estuvo signada por el vínculo estrecho con -y el aprendizaje a partir de la experiencia vital de- las organizaciones y movimientos en lucha en toda Europa.

Sería infructuoso reseñar en detalle su abultada producción teórico-política, pero vale la pena recordar algunos de sus principales materiales y momentos de intervención, para dar cuenta de la importancia que siempre tuvo el estudio y la formación para Marx. No podemos dejar de mencionar las Tesis sobre Feuerbach, temprano borrador de 1845 cuya extensión es inversamente proporcional a su densidad filosófica y política, en la medida en que condensa en unos pocos párrafos una caracterización profundamente revolucionaria respecto del conocimiento de la realidad, y postula como criterio de verdad a la praxis, la cual presupone una unidad indisoluble entre reflexión y acción, así como el papel activo y dinámico que tienen los sujetos tanto en la comprensión como -sobre todo- en la transformación del mundo. A su vez, textos pedagógicos y de amplia difusión popular bajo el formato de folletos, como Trabajo asalariado y capital o Salario, precio y ganancia, son en realidad conferencias que fueron pensadas para el esclarecimiento teórico y la batalla política, en el seno de las organizaciones de base de trabajadores y activistas que el propio Marx frecuentaba. Su obsesión por lograr que la clase obrera pudiese acceder a los sucesivos tomos de El Capital a través de su desdoblamiento en fascículos sueltos divulgados a precios populares -tal como deja traslucir en más de una carta intercambiada con Engels y con su editor- tiene la misma vocación formativa.

Asimismo, dentro de la Asociación Internacional de los Trabajadores (AIT), una de las propuestas que supo impulsar fue la de una investigación “de la situación de la clase obrera en todos los países, llevada a cabo por la clase obrera misma”, donde uno de los puntos más relevantes era la educación del proletariado en términos mentales, físicos y tecnológicos, es decir, desde una perspectiva integral.Sumamente entusiasmado por concretar esta propuesta redactada en 1866 (no casualmente, escasos meses antes de que salga a la calle la primera parte de El Capital), Marx expresará que “al iniciar tan gran obra, los obreros mostrarán que son capaces de tomar sus destinos en sus propias manos”. En efecto, poco tiempo atrás, en ocasión del nacimiento de la Asociación Internacional de los Trabajadores, ya había escrito en su Manifiesto Inaugural que “la clase obrera posee un elemento de triunfo: el número. Pero el número no pesa en la balanza si no está unido por la asociación y guiado por el saber”.

No está de más recordar que otro texto imperecedero de Marx, publicado luego bajo el título de La guerra civil en Francia, fue en rigor un documento político redactado por él a pedido del Consejo General de la AIT (de hecho, sus integrantes fueron quienes firmaron como “autores” colectivos la primera edición de este material), con el propósito de brindar una lectura desde el punto de vista de la clase trabajadora, acerca de los sucesos ocurridos en París durante la instauración de la Comuna entre marzo y mayo de 1871, a tal punto que las diversas ediciones en inglés y en otras lenguas -por lo general como folleto- fueron vendidas entre los obreros a precios reducidos y se agotaron rápidamente. Es interesante destacar que el interrogante teórico-práctico que obsesionó a Marx durante casi dos décadas (¿con qué sustituir al Estado burgués tras la conquista y destrucción del poder político a través de una revolución?), no pudo ser respondido por él en términos intelectuales o eruditos, sino que fueron las y los desposeídos parisinos que osaron “tomar el cielo por asalto”, quienes resolvieron este enigma y le enseñaron a Marx -a partir de su experiencia colectiva y sin receta alguna- la forma política “al fin descubierta” que debía asumir el autogobierno popular luego de la desarticulación del poder estatal y capitalista.

Ya en su última década de vida, además de insistir en la necesidad de entender y analizar a las sociedades a partir del principio epistemológico de la totalidad (que implica concebir al capitalismo como un sistema, no disociando por tanto, salvo en términos estrictamente analíticos, las diferentes y complementarias relaciones de opresión, dominio y resistencia que lo constituyen como tal), Marx confrontará con aquellas corrientes que, como la liderada por Lasalle en Alemania, pregonaban la posibilidad de construir el socialismo de manera gradualista y desde el Estado. Conocido como “Crítica al Programa de Gotha”, este manuscrito póstumo redactado en 1875 cuestiona de manera radical los núcleos principales de un programa político que, elaborado en el marco de la unificación de las dos principales organizaciones obreras alemanas, se encontraba en las antípodas de su concepción revolucionaria. Frente a la sugerencia de los lasalleanos de subsumir toda propuesta de trabajo cooperativo y de educación popular a la lógica estatal, Marx responderá indignado: “Eso de ‘educación popular a cargo del Estado’ es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado (…) y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! (…) es, por el contrario, el Estado el que debe recibir del pueblo una educación muy severa”.

Unos años más tarde, retomará con mayor fuerza aquella vocación por la formación, el estudio y la investigación militante, a través del diseño y la difusión de una “encuesta obrera”, que tenía por propósito el indagar en la situación de explotación que padecía la clase trabajadora europea, pero también conocer sus condiciones de vida y reproducción más allá de la fábrica, así como sus formas organizativas y sus repertorios de lucha. Elaborada en 1880 para que sean los propios trabajadores quienes la implementen en sus ámbitos laborales, llegó a contemplar más de 100 preguntas, la mayoría de las cuales eran interrogantes “generadores”, que buscaban fomentar, a partir de su lectura y el debate colectivo que disparaban, un proceso de desnaturalización y cuestionamiento de la situación padecida, en paralelo a la autoconsciencia por parte de los obreros mismos, de su potencialidad como clase revolucionaria y con intereses antagónicos a los de la burguesía.

Este viejo Marx se encargará incluso de fustigar, junto con Engels, a la dirigencia socialdemócrata alemana que por aquel entonces ya dejaba traslucir su tendencia a la burocratización y comenzaba a denostar la capacidad de las y los trabajadores de liberarse del yugo capitalista sin tutela alguna. En una extensa y premonitoria carta, denunciarán a quienes consideran que “la clase obrera es incapaz de conquistar por sí misma su propia emancipación” y consideran que “para lograrla debe ponerse bajo la dirección del burgueses ‘cultos y pudientes’, los únicos que poseen el ‘tiempo y las oportunidades’ para informarse de lo que es bueno para los obreros”. A contrapelo de esta concepción paternalista y vertical, dirán: “Cuando se constituyó la Internacional, formulamos expresamente el grito de combate: el emancipación de la clase obrera debe ser obra de la clase obrera misma. Por ello no podemos colaborar con personas que dicen que los obreros son demasiado incultos para emanciparse por su cuenta y que deben ser libertados de arriba por los burgueses y pequeños burgueses filántropos”

El 14 de marzo de 1883 su vida se apagará definitivamente. A partir de ese momento, las querellas e interpretaciones en torno a su legado y herencia serán una constante en el seno de las izquierdas (e incluso por fuera de ellas). Quizás previéndolo, el viejo Marx supo responder de manera irónica: “lo único que sé es que no soy marxista”. Sabias palabras éstas frente a quienes pretendían hacer de su pensamiento y su praxis revolucionaria un nuevo dogma al margen de todo tiempo y espacio.

Por ello lo fundamental es no vislumbrar a Marx ni al sin fin de grandes revolucionarios/as (desde Lenin y Gramsci a Rosa Luxemburgo, de Mariátegui y Amilcar Cabral al Che Guevara) como iluminados/as y sabelotodos/as que esclarecieron y guiaron a organizaciones y pueblos “ignorantes”, carentes de conciencia por sí mismos/as y meros/as ejecutantes de una estrategia que les era incorporada “desde afuera”. Si bien en todos los casos tuvieron un papel destacado en sus respectivos procesos revolucionarios, vale la pena recordar una de las tesis sobre Feuerbach escrita precisamente por el joven Marx, que criticaba aquellas lecturas unidireccionales que olvidan que “el educador a su vez debe ser educado”. De ahí que quizás sea más equilibrado afirmar que fue la praxis colectiva y el devenir histórico-político dentro del cual se situaron con creatividad y audacia en tanto aprendices-sistematizadores/as (o educadores-educandos), lo que les permitió destacarse como dirigentes e intelectuales revolucionarios/as a cada uno/a de ellos/as en los proyectos donde intervinieron.

A pesar de la indudable centralidad que han tenido estos/as referentes del marxismo en impulsar y sostener iniciativas de producción de conocimiento, investigación militante y educación popular liberadora, resulta imprescindible resituar -comenzando por el propio Marx- tanto sus liderazgos como los aportes teórico-prácticos que han generado, en el marco de procesos y sujetos de carácter colectivo, así como en función de una constelación de luchas e iniciativas emancipatorias, que constituyeron las verdaderas escuelas en la que se forjaron como intelectuales orgánicos de los pueblos.

El estancamiento del pensamiento crítico y la dogmatización han sido un peligro constante en los diferentes proyectos revolucionarios encarados por las fuerzas de izquierda, y hoy cobra nuevos bríos como tendencia en la actual coyuntura que vivimos. Acudir nuevamente a autores, corrientes, matrices de análisis e itinerarios de trastocamiento del orden social y político, que en algún contexto u época diferente quizás prosperaron o resultaron viables para caracterizar y transformarotra realidad, se torna una tentación difícil de escamotear y nos ahorra el ejercicio de pensar y actuar con cabeza propia, a partir del estudio riguroso y situado del propio territorio y desde el tiempo histórico que pretendemos revolucionar.

Como es sabido, la historia no se repite salvo como tragedia o como farsa. Por ello, frente al seductor recetario de manuales y esquemas abstractos en estos momentos sombríos donde prima el desconcierto y el desarme teórico, el planteo de Mariátegui de no calcar ni copiarconstituye un faro estratégico, desde ya sin que esta consigna implique partir de cero, pero sí cepillando a contrapelo y asumiendo la necesaria actualización y revitalización crítica de los aportes de Marx.

Ludovico Silva, uno de los intelectuales venezolanos más potentes para formarnos de manera des-manualizada, solía decir que “si los loros fueran marxistas, serían marxistas ortodoxos”. Por cierto, es sobre la base del análisis concreto de nuestra realidad específica -en la que finalmente actuamos e intervenimos a diario- que podemos traducir y (re)elaborar conceptos e ideas, así como construir una estrategia revolucionaria acorde a los desafíos que nos depara nuestro presente. No se trata, en suma, de “aplicar” esquemas o categorías prefabricadas, ni de concebir a la obra de Marx como un sistema acabado o un conjunto de verdades irrefutables, sino de recrear sus presupuestos y basamentos, a partir de su confrontación con la cada vez más compleja realidad en la que estamos inmersos. Pero a no dudarlo: Marx tiene todavía mucho que enseñarnos como “maestro de vida”.

Fuente: http://www.zur.org.uy/content/las-ense%C3%B1anzas-de-marx-educaci%C3%B3n-popular-y-formaci%C3%B3n-pol%C3%ADtica

 

 

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Hacia una tipología de las educaciones populares

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

No importan el problemas, importa la solución, me quedo con lo poco que queda, entero en el corazón, me gustan los problemas no existe otra explicación, esta si es, una dulce condena, una dulce bendición (Fabiana Cantilo, Dulce Condena. 

Las historias de las transformaciones sociales en América Latina y el Caribe, en las últimas cinco décadas,  están profundamente influenciadas por la educación popular y el impacto de la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares.  Esto se debe fundamentalmente a que la educación de masas, de carácter popular, democrática y crítica es una conquista de los pueblos en lucha, en un contexto de construcción del capitalismo tardío en la región.  Conquista por cierto amenazada en el presente, por las tentativas de un Apagón Pedagógico Global impulsado por los organismos económicos mundiales.

Una franja importante de la educación popular aparece asociada a resistencias anti sistema, a construcción de organización ciudadana, a luchas por salarios dignos, la distribución de la tierra, la preservación de la vida, la ecología, la diversidad sexual, la recuperación de conocimientos ancestrales, en fin a los derechos democráticos y civilizatorios, más aún en el siglo XXI.  El Movimiento Sin Tierra (MST), Vía Campesina, los indígenas en toda la geografía de nuestra América, los okupas, el movimiento estudiantil, los misioneros seculares para la  alfabetización de los pobres y marginados sociales, entre otros,  han hecho suya la perspectiva de aquella educación popular que promueve la transformación radical de nuestras sociedades.

El encuentro de la educación popular con el mundo partidario, incluso de izquierdas, salvo honrosas excepciones, no ha sido tan feliz como con el de los movimientos sociales. Diversas razones han favorecido ese desencuentro, entre ellas el reiterado discurso y práctica de vanguardia esclarecida que conduce a las masas, por parte de una ortodoxia radical. Otro motivo, lo ha constituido la permeabilidad que han mostrado algunas variantes de la educación popular respecto al discurso anti partidos que impulsaron corrientes autonomistas, anarquistas de la izquierda pero también el neoliberalismo educativo desde los ochenta del siglo XX.

En esta dinámica han surgido intentos por subalternizar a la educación popular por parte de sectores organizados del capital nacional e internacional, quienes desarrollan una labor sistemática de coaptación de los movimientos de educación popular, pues temen el encuentro entre movimientos sociales y organizaciones políticas radicales, en un horizonte de cambios estructurales.

Una creciente despolitización del magisterio, los movimientos pedagógicos, los centros de formación docente y los propios sindicatos docentes, ha limitando la comprensión de un proceso tan complejo como lo es el desarrollo de perspectivas diferenciadas de educación popular. Desde un lugar de enunciación de defensa de la educación popular y de las iniciativas de construcción pos capitalistas, este debate recién se inicia, sabiendo cómo nos lo enseña la educación popular que en el dialogo fraterno, el debate constructivo y la praxis para el cambio, todos/as aprendemos y todos/as modificamos nuestras premisas iniciales, aprendiendo y construyendo juntos/as.  Hagamos este debate sin prejuicios y sin denominaciones peyorativas que condicionan la comprensión holística del fenómeno.

¿Por qué la necesidad de una tipología de la educación popular?

Cuando revisamos buena parte de la producción académica y de movimientos pedagógicos alternativos encontramos que en todos se hace mención a educación popular como si todos entendiéramos y trabajáramos la misma perspectiva.  No se trata de un debate sobre la polisemia del término sino sobre su teleología.  Es decir, hacía donde se orienta el trabajo de un colectivo, institución, gremio o individuo que se involucra en procesos de educación popular.

En un primer momento distinguimos una perspectiva instrumental, una conciliadora y otra de carácter radicalmente transformadora de la realidad social, política, económica, educativa y ecológica. Es decir, estaríamos hablando de tres “paradigmas” o perspectivas de la educación popular.

La primera perspectiva –instrumental– suele se impulsada por organismos económicos internacionales, instituciones de Estado y gobiernos locales que procuran mecanismos participativos de involucramiento ciudadano en la solución de problemas puntuales. Para ello, utilizan herramientas de la metódica popular, obviando todos aquellos elementos que procuren la generación de conciencia crítica.  Quizá la frase más acabada de esta perspectiva es “la comunidad determina la validez del conocimiento” como si lo comunitario no fuera un espacio de disputa ideológica.  Desde esta perspectiva el educador popular que se acerca a trabajar con la comunidad, es algo así como una simple herramienta aséptica de la comunidad, para resolver problemas específicos que le afectan en su cotidianidad y entorno. El horizonte aparece condicionado por lo que se haga en lo local, algo así como “yo cambio el mundo cambiando mi entorno”.  Esta narrativa de la educación popular no reconoce la lucha de clases, ni tiene una teleología de revolución social colectiva.  Su “otro mundo posible” se limita a una especie de sumatoria de experiencias de cambio “positivo” del entorno, presentado como el logro de juntarse y trabajar juntos, obviando la distribución inequitativa de las riquezas que genera condiciones materiales diferenciadas.  Esta seudo educación popular no tendría mayor importancia, sino fuera porque cuenta con una base concreta de desarrollo en la dinámica universitaria, de centros escolares y en propuestas de “democratización” de la función pública.  Desde esta mirada se suele hablar de responsabilidad ciudadana, co-responsabilidad o transferencia de competencias a los ciudadanos, cuando en realidad lo que se quiere es disminuir la responsabilidad del Estado e involucrar a los ciudadanos en la administración de la crisis, manteniendo el orden existente.

La segunda perspectiva  –conciliadora –tiene como lugar epistémico de enunciación la fe, el dogma religioso y por ende la consideración de la ciencia como su mayor problema. Consideran a la escuela y los sistemas escolares, como los principales responsables de la pérdida de influencia de la fe en las comunidades y la sociedad. Desarrollan y potencian un discurso que ve en la ciencia, uno de los mayores problemas de la humanidad; incorporando una noción etérea de los saberes como antagónico a la ciencia.  Por ello, al entrar a la disputa social, procuran que su influencia se concentre en una educación fuera de los sistemas escolares, fuera de las escuelas, fuera de las regulaciones de los Estados nacionales que hicieron suya la premisa de la educación laica. Y si trabajan en las escuelas, impulsan una “escolarización” fundamentada en los valores de la fe, la trascendencia del alma y la espiritualidad.  Para ellos, la ciencia es sólo una aproximación a la verdad contenida en DIOS,  por esto desarrollan un fuerte discurso contra la ciencia, el método científico y una creciente apelación a los “saberes” como alternativa a la ciencia.

Su modelo de escolaridad, tiene una valoración negativa de la docencia -laica y científica-  promoviendo en consecuencia, figuras no tituladas como docentes, muchas de ellas provenientes del movimiento seglar. El discurso aparentemente innovador y progresivo que señala que “cualquiera puede ser maestro” procura atacar la formación científica para la profesión docente, convirtiendo la figura del maestro en un dador humanista de clase. Las llamadas pedagogías de la ternura, del amor, el abrazo, entre otras, que se concentran en la fraternidad del encuentro educativo, pero que no tienen expresiones concretas en lo didáctico, evaluativo, curricular, en la planificación, el financiamiento, la supervisión y el acompañamiento pedagógico, entre otros componentes de la pedagogía, no tienen el status epistemológico para llamarse así, sino que tienen como teleología la despedagogización del hecho educativo. Aunque en muchos casos sus exponentes y defensores hablen y se comprometan con la erradicación de las injusticias y la explotación, su pensamiento y praxis está condicionada por la fe, a la cual pueden pertenecer por igual los obreros explotados y sus patrones.  Por ello caracterizamos a esta línea de trabajo como regresiva, porque se centra en el ataque al sistema escolar, la profesión docente, la ciencia.

La tercera perspectiva  –radicalmente transformadora– considera que la educación es una herramienta para la construcción de ciudadanía crítica y el desarrollo de pensamiento científico que vincule avances disciplinares con saberes populares, en una lógica transdisciplinaria. Esta perspectiva reivindica los saberes fundamentados en la experiencia no escolarizada, trabajando para colocarlos en interacción con los aprendizajes escolares, basados en praxis-teoría-reflexión.  En esta dinámica las nociones de ciencia y conocimiento ancestral de resistencia, resultan fundamentales y convergentes en la acción escolar de resistencia anticapitalista.

Desde esta tercera perspectiva la educación popular no es neutra, por el contrario, asume la narrativa Freireana que se fundamenta en una pedagogía del oprimido, que busca romper con la dominación de una clase sobre las restantes. Considera que si bien Freire es expresión de una mirada desde la fe, su adscripción al ala radical de la teología de la liberación le posibilita ubicar la educación popular en la lucha de clases.

Esta tercera perspectiva, deposita en los sujetos/actores sociales la posibilidad de cambio y no en mesías alguno o vanguardia esclarecida.  Incluso, si los/las educadores/as populares  forman parte de organizaciones altamente politizadas, su papel se convierte en subversivo al interior de la propia organización rebelde, en la medida que entiende el proyecto emancipador como construcción colectiva.

Para concluir es necesario destacar que avanzar  en una tipología de las educaciones populares posibilitará esclarecer el panorama y entender muchos de los estancamientos, retrocesos o derrotas parciales ocurridas.  Este es un debate que recién se inicia, que viene acompañado de otros debates subalternos pero no por ello son menos esclarecedores en el horizonte de liberación.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/

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Entrevista: «La batalla cultural demanda una pedagogía de la transformación social»

Entrevistas

ENTREVISTA CON LA INVESTIGADORA SOCIAL ARGENTINA MABEL THWAITES REY

POR MARTÍN OGANDO

El pasado 27 de abril se cumplieron 80 años del fallecimiento de Antonio Gramsci. Para hablar sobre la significación histórica del filósofo italiano, sus aportes teóricos y su vigencia, conversamos con Mabel Thwaites Rey, investigadora social argentina, abogada y directora del Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

¿Qué lugar ocupan los aportes de Gramsci en el pensamiento de izquierdas?

Mabel Thwaites Rey: El mayor aporte de Gramsci es su capacidad de comprender la dominación capitalista contemporánea en un momento muy complejo, durante las décadas del veinte y treinta, cuando se desarrolla su reflexión en medio de grandes luchas obreras, pero también de sus derrotas y del posterior ascenso del fascismo. Sobre todo, su comprensión de las diferencias que posibilitaron la revolución en Rusia y no en otros países de Europa, pero también su capacidad de entender las heterogeneidades al interior del propio continente. En ese sentido, su elaboración sobre la llamada cuestión meridional, es decir entre el norte rico y el sur «atrasado» de la propia Italia, es central. Periferia y centro deben ser pensados conviviendo en el propio espacio europeo, y esto pasa no solo en Italia.

Pensar la dimensión del poder, de la dominación, de la coerción y el consenso expresadas en las lógicas estatales y societales es uno de los aportes más importantes de Gramsci. Es decir, el capitalismo no es solo la apropiación material de los medios de producción ni la represión estatal organizada, sino también la construcción de una manera de entender ese «estar en mundo» subordinado por parte de los propios sectores populares. Por ejemplo, hubiera sido un apasionado de estudiar hoy la deriva de los medios de comunicación, de ver cómo se reproduce ideológicamente el sistema y se construye una explicación de la propia existencia. Pero Gramsci no piensa esto como un «teórico de las superestructuras», sino que busca siempre qué arraigo tienen las ideas, los sentidos comunes, en prácticas materiales.

Lo que venimos charlando nos lleva un poco al concepto de «hegemonía». ¿Qué podés decir de una categoría tan significativa y a la vez tan escurridiza, que ha sido usada de las formas más variadas?

MTR: El concepto de «hegemonía» en Gramsci es polisémico porque lo usa para entender y analizar cómo la dominación del capital no se asienta exclusivamente en un momento económico o coercitivo-militar, sino también en las formas de construcción de adhesión por parte de los dominados. Pero por otro lado, simultáneamente, este concepto es utilizado para analizar las formas de contestación por parte de la clase obrera y los sectores populares, lo que nosotros en general llamamos «contrahegemonía», que no es un término de Gramsci. Esto incluye una disputa intelectual y moral, una batalla cultural, muy fuerte. La disputa por el sentido que supone enfrentar el «sentido común» que naturaliza la dominación capitalista. Por ejemplo, esta idea tan ideológica de que el empresario es el que «da» o el que «genera» el trabajo.

Como ocurre con cualquier teórico que logra formulaciones clásicas, el concepto de hegemonía tiene una productividad que trasciende el propio momento histórico-concreto que da lugar a su producción. Pero no hay que cometer el error de, junto con el concepto, querer trasladar las condiciones históricas específicas. Entonces, para pensar hoy la dominación política en América Latina, hay que identificar cuáles son los atributos de esa dominación, en términos de construcción hegemónica, porque se imponen con aceptación y están arraigados en elementos de la materialidad. Hoy uno de los ejes que me parece muy interesante para discutir tiene que ver con todos los artefactos de consumo masivo que aparecen como alfileres de seguridad de la reproducción del orden. Celulares, zapatillas, productos electrónicos, son todos artefactos muy poderosos de seducción de la construcción material del capitalismo a escala global. En última instancia, esto remite a cómo pensar las ventajas materiales que obtienen las clases populares en su dualidad, como conquista de la lucha, pero también cómo estas son revertidas y transformadas al mismo tiempo en alfileres de seguridad de la propia dominación.

Mencionamos antes el problema de los medios de comunicación. Hay un gran debate sobre su rol actual en la política. ¿Cómo lo ves vos?

MTR: Me parece que, en todo caso, los medios nunca giran en el vacío. Cuando una habla de la materialidad, está hablando de la existencia de relaciones de fuerzas. Entonces, la potencia mediática es mayor o menor en la medida que su relato tiene algún asidero en la realidad, o no. Por ejemplo, en momentos de mucha construcción y movilización popular, la población está menos permeable a aceptar el discurso mediático. O cuando la economía crece, por más que un gobierno tenga la hostilidad de los medios de comunicación, lo más probable es que pueda mantener fuerte su gestión. Cristina tenía a los medios en contra en 2011 y, sin embargo, ganó con el 54%. El discurso mediático en todo caso permea, da formato, le da un sentido, que se hace efectivo en segmentos de la población, si es que tiene algún correlato con su propia vivencia.

La disputa por el sentido, entonces, tiene que ver con cuestiones de la materialidad que son verificables o no. La pérdida de adhesión del anterior gobierno, que le permite a Macri ganar en segunda vuelta, tiene que ver con la forma de construcción de hegemonía del kirchnerismo, o más bien con su insuficiencia. Hay una franja de la población que se termina volcando contra el kirchnerismo, sectores asalariados y medios bajos, que compran el discurso macrista de la segunda vuelta, el «no van a perder nada de lo que tienen y van a estar mejor», porque se sintieron no contenidos en el otro proyecto. Allí la idea de Laclau de la construcción de campos antagónicos se mostró incapaz de articular intereses más amplios. En ese sentido, la noción clásica gramsciana de hegemonía resulta más productiva porque remite a cómo se construye en un momento histórico concreto una articulación social, política, económica y cultural. Si hay hegemonía, hay esa articulación.

En las condiciones que se le presentan hoy al movimiento popular, frente a esta ofensiva del capital, ¿qué legados de Gramsci pueden ayudarnos a orientar nuestra práctica?

MTR: Volviendo justamente al concepto de «hegemonía», el proyecto anticapitalista debe contener e incluir a la mayor variedad posible de situaciones de opresión que sean objetivamente confrontables con el capitalismo. Esto supone una labor pedagógico-política que es central en la perspectiva gramsciana y que hoy es muy importante. La batalla intelectual, moral y cultural demanda la necesidad de una pedagogía de la transformación social. Una pedagogía de la comprensión del mundo, que no es auto-evidente, porque lo auto-evidente es que se acepten las condiciones materiales existentes como las únicas posibles. Hay que superar la idea de que las cosas son así porque son así.

Pero, además de comprender, de hacer evidente la explotación y la dominación, hace falta construir y organizar la voluntad de transformación. Lo que significa asumir que va a haber múltiples miradas que hay que articular. La hegemonía supone eso, no la mera supremacía de un pensamiento sobre el otro sino la posibilidad de articular. Se trata de una batalla que es larga, que es ardua, y hay que hacerla cotidianamente. Políticamente, el problema que tiene alguna izquierda muy combativa y muy valorable por su disposición a la lucha es que la forma de la construcción pedagógica suele terminar siendo la del «maestro ciruela», que se para arriba de un banco y le dice al alumno que ésta es la lección y que, si no la aprende, tiene cero. Es una izquierda que se termina encerrando en sí misma.

Por el contrario, la concepción pedagógica que propone el pensamiento gramsciano es la construcción pedagógica con el otro, es la posibilidad de que el otro extraiga sus conclusiones en el propio proceso de lucha. No acercar la verdad revelada, sino construir la verdad con el otro. Entonces, me parece que los proyectos de construcción en el campo popular no pasan por decirle a la gente «no seas estúpido, no votes a los explotadores», sino por ir construyendo en la voluntad de lucha, en la voluntad de confrontación, a partir de las injusticias cotidianas que enfrentan los sectores populares, una alternativa.

Es en esas experiencias que se puede ir gestando lo que Gramsci llamaba «el partido de nuevo tipo» y que, hoy, deberíamos discutir qué forma debería adoptar. Pero lo que no queda duda es que la organización política de los débiles para enfrentar a los poderosos sigue teniendo absoluta vigencia. Para esto, no alcanza con demostrar que el capitalismo es malo, sino que hay que poder plantear una perspectiva. Es importante que las izquierdas de distintas tradiciones entiendan que tienen que ir articulando caminos, tienen que ir dialogando con los que no son de izquierda, sino que son nacionales y populares, y debatiendo cuáles son las dirigencias, las organizaciones y los procesos que nos pueden abrir esa perspectiva de transformación. En este sentido, la mirada gramsciana de un proceso de construcción de hegemonía antes de la toma del poder se vincula directamente con la formación de una organización política eficaz. Claro que hay debates de estrategias entre las distintas expresiones del campo popular. Pero hay que tener en cuenta que toda estrategia es una apuesta, que se hace sobre la base de un análisis de situación y que, en todo caso, se verificará en la práctica política. Y, a veces, los debates en la izquierda no son siquiera por estrategias, sino por meras tácticas. Ahí avanza el enemigo.

En síntesis, hay cosas que cambian. La composición de la clase trabajadora, por ejemplo, sus sectores dinámicos e incluso su rol político. Lo que no cambia es la propiedad privada de los medios de producción, y que sus propietarios son cada vez menos, concentran cada vez más el capital y deciden sobre la vida y las condiciones de existencia del conjunto. Por eso, el núcleo central de cualquier estrategia de transformación pasa por organizar al polo del trabajo, en sus distintas categorías, y por fortalecer un punto de vista anticapitalista. Si hay algo que es Gramsci, contra toda manipulación, es anticapitalista. No hay nada de su pensamiento y su acción que se pueda sustraer de lo central de su pensamiento que es el proyecto revolucionario, que hoy podrá tener variantes y formas distintas pero sigue manteniendo vigencia.

Patria Grande, Buenos Aires, mayo de 2017.

Fuente de la Entrevista:

http://www.cronicon.net/paginas/edicanter/Ediciones121/nota9.htm

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Ni calco ni copia. Mariátegui y la educación como praxis descolonizadora

Hernán Ouviña

Por: Hernán Ouviña

En Nuestra América, uno de los precursores dentro de la tradición del marxismo crítico en concebir de manera prioritaria a los procesos formativos y a la educación popular, como ejes transversales de una praxis revolucionaria y descolonizadora, ha sido sin duda el peruano José Carlos Mariátegui. Nacido el 14 de junio de 1894 en Moquegua, al sur de la ciudad de Lima, siendo niño sufre un accidente que le lesiona la pierna izquierda y lo deja postrado durante años, con secuelas para el resto de su ajetreada vida. A raíz de esta inmovilidad, suspende sus estudios primarios y se vuelca de lleno hacia el hábito de la lectura y la formación autodidacta.

A los 15 años, ingresa a trabajar en La Prensa, diario donde luego de realizar diversas tareas manuales es designado como cronista y comienza a publicar artículos, bajo el seudónimo de Juan Croniqueur, por lo que sus principales maestros en su etapa juvenil fueron el periodismo y las agitadas calles de Lima, tomadas por las multitudes obreras y estudiantiles en ebullición, de las que junto con las rebeliones indígenas que irrumpieron con fuerza por esos años en el resto del Perú, aprende sus primeras armas intelectuales. Dedicado cada vez más a la producción periodística, participa de varias iniciativas literarias, entre ellas la revista Colónida, de la que dirá años después que constituyó una “insurrección contra el academicismo y sus oligarquías”.

En mayo de 1919 crea, junto con su amigo César Falcón, el periódico La Razón, que funge de caja de resonancia de las luchas obreras y del movimiento estudiantil en Perú. Debido al creciente malestar que genera esta publicación en el gobierno de Arturo Leguía, ambos serán enviados por éste a Europa, en una suerte de “exilio blando”. José Carlos vive allí de finales de 1919 a comienzos de 1923 y se nutre intelectual y políticamente del estrecho vínculo que entabla con las corrientes artístico-culturales y las organizaciones revolucionarias que proliferan como hongos, en particular en la Italia del “bienio rojo” que oficia de verdadera escuela a cielo abierto, y donde activa por aquel entonces el joven Antonio Gramsci. Este distanciamiento de su tierra natal, lejos de aplacar su voluntad transformadora, lo estimula a conocer en profundidad lo específico de la realidad peruana: “por los caminos de Europa descubrí el país de América en el que había vivido casi extraño y ausente”, reconocerá más tarde en tono autocrítico.

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Luego de su regreso a Perú en marzo de 1923, se suma a la experiencia de las Universidades Populares “González Prada”, un espacio de formación y autoeducación impulsado por el movimiento estudiantil en Lima y Vitarte. Allí, primero asiste a una serie de clases y talleres en carácter de “estudiante” (tal era el requisito previo para poder participar como “educador”), y al poco tiempo dicta un conjunto de conferencias, a las que el mismo Mariátegui sugiere llamar “conversaciones”. Tras lamentarse por la carencia de maestros “capaces de apasionarse por las ideas de renovación que actualmente transforman el mundo y de liberarse de la influencia y de los prejuicios de una cultura y de una educación conservadoras y burguesas”, expresa que “la única cátedra de educación popular, con espíritu revolucionario, es esta cátedra en formación de la Universidad Popular”. En ella, durante varios meses de 1923 y comienzos de 1924, Mariátegui convida su original lectura de la crisis mundial, aunque no desde una actitud distante y erudita, sino teniendo en cuenta que aquél era “un curso popular”, por lo que se debía -según sus propias palabras- “emplear siempre un lenguaje sencillo y claro y no un lenguaje complicado y técnico”, de manera tal que cada exposición pudiese ser “accesible no sólo a los iniciados en ciencias sociales y ciencias económicas sino a todos los trabajadores de espíritu atento y estudioso”. Fiel a su vocación dialógica y de reconocimiento de la importancia de que las clases populares se formen y conozcan de manera rigurosa la realidad que pretenden transformar, Mariátegui afirma en la inauguración del conversatorio: “Nadie más que los grupos proletarios de vanguardia necesitan estudiar la crisis mundial. Yo no tengo la pretensión de venir a esta tribuna libre de una universidad libre a enseñarles la historia de esa crisis mundial, sino a estudiarla yo mismo con ellos. Yo no os enseño, compañeros, desde esta tribuna, la historia de la crisis mundial; yo la estudio con vosotros”.

Tras esta breve pero intensa experiencia en el seno de las Universidades Populares, a las que define como “escuelas de cultura revolucionaria” que “no viven adosadas a las academias oficiales ni alimentadas de limosnas del Estado”, sino “del calor y la savia populares”, serán variadas y complementarias las apuestas por el estudio y la formación política que dinamice Mariátegui, consciente de que “la burguesía es fuerte y opresora no sólo porque detenta el capital sino porque detenta la cultura”, por lo que ésta tiende a ser “el mejor gendarme del viejo régimen”. Desde periódicos y revistas militantes, como Claridad (laMariátegui imagen 2 cual inicialmente apuntaba a un público estudiantil, pero Mariátegui durante su breve dirección la reformula como punto de conexión y producción conjunta entre obreros/as e intelectuales) Labor (que bajo el subtítulo de “Quincenario de Información e Ideas” logra abarcar a un público más amplio que el del activismo gremial y político) y Amauta (que iba a llamarse en un principio “Vanguardia”, pero finalmente opta por este nombre de gran significación indígena, ya que equivale a “maestro” o “sabio” en lengua quechua), pasando por emprendimientos como la Editorial Minerva y la Oficina de Autoeducación Obrera en el marco de la flamante CGT peruana (de la que redacta sus Estatutos y Reglamentos), hasta las propias “tertulias” y reuniones culturales en su emblemática casa de la calle Washington, en las que se congregan una infinidad de personalidades y activistas de las más diversas tendencias (artistas, dirigentes sindicales y políticos, feministas, líderes indígenas y estudiantiles), para dialogar y socializar sus saberes y sentires mutuos.

Pensar con cabeza propia y de forma descolonizada, con la perspectiva de intervenir en la realidad creativamente, de manera tal que se pueda hacer del lema “Ni calco ni copia” un principio epistemológico y militante, tal fue el horizonte de estos proyectos pedagógico-políticos impulsados por Mariátegui (una verdadera red de producción y promoción de las diferentes y complementarias culturas emancipatorias), por lo que para él la formación y el estudio riguroso del marxismo no consistía en aprender un itinerario prefabricado en otras latitudes y tiempos históricos, sino en adquirir y poner en práctica una brújula para orientar la lectura y transformación radical de una realidad siempre refractaria a las recetas y esquemas de pizarrón. Quizás su mayor obra en este sentido haya sido los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicado a finales de 1928 y considerado uno de los textos pioneros en la construcción de un marxismo enraizado en Nuestra América. Además de dedicar en él un capítulo entero a la problemática educativa, donde denuncia que la educación en Perú “tiene un espíritu colonial y colonizador” y postula sin medias tintas que “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y su superestructura política”, insiste en la necesidad de entender y analizar a las sociedades a partir del principio epistemológico de la totalidad (que implica concebir al capitalismo como un sistema, evitando disociar, salvo en términos estrictamente analíticos, las diferentes y complementarias dimensiones que lo constituyen como tal, y contemplando de manera imbricada las relaciones de explotación, dominio y resistencia que lo dotan de sentido).

En sintonía con estos planteos, Mariátegui también sugiere que es preciso corregir al filósofo René Descartes y pasar del “pienso, luego existo” al “combato, luego existo”, en la medida en que la conflictividad y la lucha constituyen un punto de partida clave para el conocimiento de nuestras sociedades, que permite a la vez hacer visibles a sujetos y movimientos que -por lo general- son “producidos como no existentes” por la ciencia colonial y las clases dominantes, debido a su carácter subversivo y anti-sistémico. Y de manera análoga a Gramsci, en su propuesta revolucionaria lo central no era definir al socialismo en función exclusivamente de su rigurosidad científica, sus coherencias lógicas y sus supuestas “leyes”, sino a partir sobre todo de su capacidad movilizadora y su estímulo para la intervención activa en la realidad. José Carlos supo referirse al mito no en los términos de una “mentira” o ficción imposible de concretar, sino en la clave de un conjunto de imágenes-fuerza que, arraigadas en las condiciones de vida concretas de los sectores populares y en su memoria colectiva, evocan sentimientos, cohesionan a las masas y las dotan de una subjetividad irreverente que empalma con los ideales de las luchas emancipatorias.

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He aquí, según Mariátegui, otro elemento a destacar en todo proceso formativo, que remite a los factores espirituales, la imaginación creativa y la mística como catalizadores del proceso de concientización de los pueblos y clases subalternas en su camino de autoliberación, ya que según él la revolución “será para los pobres no sólo la conquista del pan, sino también la conquista de la belleza, del arte, del pensamiento y de todas las complacencias del espíritu”. En el caso específico del Perú (pero también en otras latitudes de Nuestra América), ese mito capaz de dinamizar la reconstitución de la nación desde una perspectiva plural, debía tener como punto de partida la defensa de los pueblos indígenas sojuzgados por siglos de racismo, explotación y despojo. Sin embargo, “no es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolución socialista”. De ahí que concluya proclamando que “nuestro socialismo no sería peruano, ni sería siquiera socialismo, si no se solidarizase primeramente con las reivindicaciones indígenas”.

Sus últimos años de vida los dedica a fomentar procesos organizativos de base, entre los que se destacan la creación del Partido Socialista Peruano y de la Confederación General de Trabajadores (concebidas ambas como verdaderas escuelas de formación en la construcción y ejercicio de un poder alternativo al del Estado y las clases dominantes), aunque sin descuidar la batalla de ideas en contra de aquellas lecturas dogmáticas que hacían del marxismo un conjunto de verdades irrefutables, o bien frente a quienes pretendían arrojarlo al basurero de la historia por considerarlo ajeno a las corrientes y movimientos de lucha gestados por fuera del campo de la izquierda tradicional. A contrapelo, para Mariátegui no debía concebirse como un sistema cerrado y escolástico a “aplicar”, sino en tanto teoría subversiva en constante enriquecimiento y complejización, basada en una dialéctica del cambio y en una producción siempre situada, ya que “no es, como algunos erróneamente suponen, un cuerpo de principios de consecuencias rígidas, iguales para todos los climas históricos y todas las latitudes sociales”.

Asimismo, podríamos aventurar que para él la relevancia del marxismo como filosofía de la praxis no implica autosuficiencia ni endogamia, ya que “no es posible aprehender en una teoría el entero panorama del mundo contemporáneo y no es posible, sobre todo, fijar en una teoría su movimiento. Tenemos que explorarlo y conocerlo, episodio por episodio, faceta por faceta. Nuestro juicio y nuestra imaginación se sentirán siempre en retardo respecto de la totalidad del fenómeno”. Aún cuando asume al marxismo como una potente brújula, Mariátegui supo tender puentes y aprender a dialogar con un crisol de tradiciones políticas, procesos de lucha, vanguardias culturales y corrientes de pensamiento no emparentadas en sentido estricto con el marxismo, en pos de actualizar las armas de la crítica para combatir, con más fuerza aún, al capitalismo como sistema de dominación múltiple. Entre ellas, vale la pena destacar al feminismo, al que José Carlos considera “esencialmente revolucionario” debido a que, lejos de ser una “cuestión exótica” que “se injerta en la mentalidad peruana”, constituye una idea y una práctica humana “que encuentra un ambiente propicio a su desarrollo en las aulas universitarias y en los sindicatos obreros”. Por lo tanto, no sólo se trata de indigenizar al marxismo (tal como propone en sus Siete ensayos y en numerosos artículos periodísticos, en particular aquellos compilados bajo el título de Peruanicemos al Perú), sino también de despatriarcalizarlo. “Los que impugnan el feminismo y sus progresos -dirá- pretenden que la mujer debe ser educada sólo para el hogar. Pero, prácticamente, esto quiere decir que la mujer debe ser educada sólo para las funciones de hembra y de madre. La defensa de la poesía del hogar es, en realidad, una defensa de la servidumbre de la mujer. En vez de ennoblecer y dignificar el rol de la mujer, lo disminuye y lo rebaja”. En este punto, Mariátegui entiende que es el macho-varón quien debe ser “educado” y (trans)formado por esta causa de relevancia universal. Por ello concluye: “A este movimiento no deben ni pueden sentirse extraños ni indiferentes los hombres sensibles a las grandes emociones de la época. La cuestión femenina es una parte de la cuestión humana”.

El 16 de abril de 1930, con tan sólo 35 años, José Carlos fallece tempranamente en Lima, viéndose frustrado su proyecto de trasladarse a la Argentina con el objetivo de radicarse en Buenos Aires. Varias propuestas intelectuales y políticas quedarán truncas tras su partida. Entre ellas, la publicación de una revista de carácter continental y cuyo sugerente título iba a ser Nuestra América. Revitalizar el proyecto mariateguista de un socialismo no eurocéntrico ni burocratizado, rabiosamente anti-imperialista y anti-patriarcal, y que pueda forjarse a partir de las diversas tradiciones emancipatorias gestadas a lo largo y ancho del continente, resulta hoy una desafío urgente para quienes seguimos apostando, sin prisa pero sin pausa, a la creación heroica de los pueblos.

Fuente: https://desinformemonos.org/calco-copia-mariategui-la-educacion-praxis-descolonizadora/

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