Educación Popular

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El concepto de calidad de Fe y Alegría y sus sistema de mejora.Una mirada alternativa.

Elizabeth Riveros Serrato

Por: Elizabeth Riveros Serrato.

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

*Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

Referencias bibliográficas

CASASSUS Juan, Violeta Arancibia, Enrique Froemel. (1996). “Laboratorio Latinoamericano de evaluación de calidad de la educación”. Revista Iberoamericana de Educación . Número 10. Evaluación de la Calidad de la Educación. (En http://www. campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm)

FE Y ALEGRIA. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, 2003.

FE Y ALEGRIA. XXXIII Congreso Internacional, Paraguay, 2002.

FE Y ALEGRIA. XXXII Congreso Internacional, Guatemala, 2001.

FE Y ALEGRÍA. (2003) Metodología para sistematizar prácticas educativas. Borja Beatriz. Venezuela.

FE Y ALEGRÍA. (2005). La escuela más allá de los muros. Herramientas para una comprensión transformadora del contexto. Centro Cultural Poveda. República Dominicana.

FREIRE, P. La pedagogía de la esperanza. 1992

MARCHESI, A. (2000). “Un sistema de indicadores de desigualdad educativa”. Revista Iberoamericana de Educación , 23, 135-163.

MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.

MEJÍA, Marco Raúl, (2012): Pedagogías Críticas desde el Sur (Cartografías de la educación popular). Bogotá: Editorial Magisterio.

MORÍN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . París: UNESCO. Francia. Trad. M. Vallejos G. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. Colombia. VII – 68 p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf o http://www.unesco.cl/0709.htm).

RIVEROS, Elizabeth. (2009). El Sistema de Mejora de la calidad Fe y Alegría. Una mirada desde la Educación Popular. Bogotá: Ladiprint Editorial Ltda.

RIVEROS Nicolás (2014). Brief sobre el Sistema de Mejora de la Calidad, Bogotá.

SANTOS Guerra, M.A. (2002) Trampas en educación: Un discurso sobre la calidad . Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/pinterest.jpg

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Carlos Brandao: «La educación está cada vez más dominada por intereses de pequeñas minorías»

Entrevistas

América del Sur/Argentina/15 octubre 2016/Fuente: Los Andes.

Así lo expresó el colaborador de Paulo Freire en su visita a Mendoza en el marco del V Seminario Internacional de Movimientos Sociales.

Carlos Rodriges Brandao, referente brasilero de educación popular y quien fuera compañero de Paulo Freire en la década del ’60, visitó Mendoza en el marco del V Seminario Internacional de Movimientos Sociales, Historia, Antropología Educación y Alternativas Políticas en Latinoamérica, realizado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo, los días 13 y 14 de octubre. En su paso por la provincia, dialogó con Los Andes sobre educación popular y su importancia para la región.

-¿Qué es lo que usted define como educación popular?

-La mejor manera de comprender lo que es la educación popular es pensarla como popular en doble sentido: una educación igualitaria y respetando diferencias culturales, extendida a toda la gente, en el sentido de populus en latín, es decir, todos los habitantes de una ciudad, o nación. Y popular en un sentido más moderno, en especial en países como Argentina o Brasil, donde la inmensa mayoría de la gente está comprendida dentro de las clases populares, la educación debería por democracia partir de este principio: es decir, no centrarse en los intereses de una minoría rica y poderosa, sino en el beneficio de estas mayorías populares. Entonces hablamos de educación popular, porque la educación debe servir a esas inmensas mayorías dominadas y excluidas.

-¿Cuál es la situación actual en este sentido?

-Toda la educación debería ser popular, así como debería ser anclada en lo ambiental y debería ser una educación para la paz. Pero, lamentablemente en casi todo el mundo tenemos una educación antipopular, antiambiental y anti pacífica. Es decir, es una educación cada vez más dominada por poderes e intereses de pequeñas minorías que detienen la economía mundial y la de nuestros países, determinando lo que llamamos políticas públicas. Entonces en contrapartida de esta educación elitista y pragmática del capitalismo neoliberal, grupos de educadores, como Paulo Freire y su primer equipo adentro de la Universidad de Pernambuco, intentaron sentar las bases de una educación antihegemónica.

-¿Qué rol cumplen las universidades en este contexto?

-Muchas universidades son estructuras que se proclaman como servicios públicos, pero que en realidad están al servicio de minorías de poder. Sin embargo, a la vez, las universidades abrigan grupos y movimientos contrahegemónicos.

Incluso en Argentina ya se están dando experiencias de bachilleratos y universidades populares, que no son originadas por el Estado o por privados, sino por movimientos sociales. Aunque son sostenidas por el ingreso público, son gestionadas por movimientos sociales.

-En este sentido, ¿cree que la educación es un espacio de poder?

Todo esto es un campo de lucha, para ver quién tiene el poder de definir las políticas públicas en materia de educación, salud y demás.

Fuente: http://www.losandes.com.ar/article/carlos-brandao-la-educacion-esta-cada-vez-mas-dominada-por-intereses-de-pequenas-minorias

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Del movimiento estudiantil a la educación autónoma

Raúl Zibechi

Por Raúl Zibechi

El amplio movimiento estudiantil que en 2006 ganó las grandes alamedas con manifestaciones de cientos de miles de jóvenes y con la ocupación de decenas de colegios secundarios, demandando cambios en el sistema educativo, se ha ido sedimentando en parte en la creación de unas 30 iniciativas de educación autogestionada en territorios populares. Otra de sus vertientes se ha institucionalizado.

Desde sus primeros pasos el movimiento enarboló la demanda “educación gratuita, pública y de calidad”, entendiendo que el Estado debía hacerse cargo de hacerla realidad. La mayoría continúa en las calles con las mismas demandas y peticiones. Pero otro sector de quienes se movilizaron desde 2011 optó por las instituciones, donde se incrustaron con la propuesta de realizar una reforma educativa para modificar el sistema heredado de la dictadura de Augusto Pinochet.

Ahora se constata que la reforma es tan limitada que no conforma a la mayoría del estudiantado y a gran parte del cuerpo docente. En las últimas movilizaciones fue visible un fuerte debilitamiento del movimiento. El domingo 4 una convocatoria en favor de los “endeudados por estudiar” convocó a apenas 3 mil personas, cuando meses atrás las marchas eran masivas.

El movimiento por la educación se ramificó en tres vertientes. Los que apostaron por ser gobierno –con el Partido Comunista y la diputada Camila Vallejo a la cabeza– sufren un fuerte desgaste. Los grupos “radicales” ganaron los principales centros universitarios, como la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech ) y la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), y todo lo apuestan a la lucha en la calle para arrancarle promesas al gobierno. Quizás el desgaste que sufren ambos sectores esté indicando que la dinámica estatista es un callejón sin salida. Despunta sin embargo un nuevo actor, que comenzó su andadura también en 2011, cuando estalló el movimiento con cientos de miles en las calles. Son los que apuestan por construir por fuera de las instituciones, pero también huyendo de la dinámica de la petición al Estado. Construir autonomía educativa implica dejar la vida en el intento, dicen, y han puesto en pie experiencias muy diversas, con contradicciones nada sencillas de resolver.

ESCUELA PÚBLICA COMUNITARIA. En una casona del barrio Franklin, en la zona central de Santiago, funciona desde hace tres años la Escuela Pública Comunitaria (Epc), una de las iniciativas más potentes del movimiento por la educación. La cocina, amplia como las campesinas, parece la oficina principal donde se debaten y toman las decisiones. La mitad de la veintena de docentes son mujeres entre los 25 y los 40 años, y resumen las potencialidades y contradicciones de quienes quieren hacer algo por fuera de las instituciones.

La iniciativa parte de un grupo de docentes disconformes con su trabajo y de estudiantes de pedagogía que participaron en el movimiento desde 2011. Crearon el Colectivo Diatriba, que publica una revista del mismo nombre y pregona “una pedagogía militante”. La participación en los liceos autogestionados durante varios meses, por la alianza entre profesores y estudiantes, jugó un papel cohesionador del colectivo.

Se propusieron dos objetivos centrales: “que las comunidades educativas se reapropien de los espacios educativos” y “la formación de sujetos críticos, conscientes y comprometidos” para motorizar los cambios sociales. Aseguran insertarse en una tradición que remite a las escuelas racionalistas de la Federación Obrera Chilena en las primeras décadas del siglo XX, a las experiencias educativas en las tomas de terrenos urbanos en los años sesenta y setenta, y a la “autoeducación” que protagonizaron sectores populares en la historia reciente.

Parir este tipo de educación implica la territorialización del espacio escolar por parte de la comunidad educativa. La referencia ineludible es el brasileño Paulo Freire, así como otros autores de la llamada “pedagogía crítica”, pero también experiencias educativas de movimientos como los sin tierra de Brasil, los zapatistas o los bachilleratos populares de Argentina.

La pregunta del millón es cómo se financia una escuela autogestionada por docentes, estudiantes y vecinos a través de asambleas comunitarias, que elaboran una propuesta propia o “currículo territorializado emergente”. La respuesta que dieron es que debe hacerlo el Estado a través del traspaso directo de recursos que serán administrados por la escuela. Además proponen la creación de unidades cooperativas capaces de generar ingresos en el territorio para sustentar la escuela.

En estos tres años la escuela formó a dos camadas de jóvenes y adultos que completaron sus estudios y rindieron pruebas para obtener sus certificados a partir de los contenidos que el Estado decide. Es el segundo problema, ya que los escasos fondos que reciben provienen de la aprobación de exámenes por los alumnos. Esto los ha llevado a preguntarse si son realmente una escuela autónoma o simples“colaboradores alternativos del Estado”, con una práctica que “está peligrosamente cerca del asistencialismo”, como señala la socióloga Marcela Fernández.

La financiación de la escuela la han completado con actividades como bingos, comidas, bailes y toques en el barrio, organizados entre docentes, estudiantes y vecinos. Han generado recursos pero a costa de un gran desgaste personal, ya que los docentes no reciben salario y deben, además, procurar su subsistencia en otras escuelas, mientras el apoyo del barrio se reduce al compromiso de unas pocas personas. Cada vez tienen más dificultades para realizar actividades de recaudación de fondos, mientras el Estado sigue aportando recursos regularmente.

Las preguntas que recorren las asambleas son tan realistas como despiadadas: “¿Somos simples colaboradores del Estado? ¿Estamos realmente prefigurando en nuestra escuela la sociedad que queremos construir?”. Es evidente que no tienen respuestas, quizá porque, como dicen en un texto interno, la autogestión no puede ser un medio para obtener recursos, sino “una forma de vida”. Saben que estas contradicciones pueden fracturar al equipo docente pero, por ahora, siguen caminando.

EL HIP HOP COMO EDUCACIÓN. San Bernardo es la última comuna santiagueña hacia el sur, allí donde la ciudad empieza a confundirse con el campo. Llegamos hasta una población que llaman Los Areneros, aunque no parece haber acuerdo sobre el nombre ya que algunos la denominan Los del Fondo y otros Los del Campamento. Lo cierto es que la “pobla” comenzó en 1986, luego de la creciente del río Maipo, cuando el municipio decidió trasladar a los afectados hasta este lugar donde se extraía arena del río.

El barrio nació como un asentamiento irregular e informal. Tres décadas después de aquellas inundaciones, predominan las casitas de una planta, construidas por las familias, muchas de madera con un piso superior para albergar a los hijos. Aunque los vecinos remplazaron las viviendas de cartón y chapas por materiales más sólidos y duraderos, la población no esconde su pobreza ni la marginación social y espacial que sufre, a quilómetros del centro de Santiago.

Una casa amplia con frente de madera luce un gran cartel: “Nuestras comunidades asumen el control popular de la educación en sus territorios”. Se trata de una casona tomada por el colectivo Centro de Operaciones Poblacionales Los Areneros (Copla), un grupo de jóvenes que gestiona un jardín para preescolares, una radio comunitaria, un taller gráfico, una biblioteca, una huerta y salones para actividades abiertas al barrio.

El origen del colectivo es bien distinto al de otras agrupaciones del movimiento social. Se organizaron en torno a la música rap y la cultura hip hop. Hacia 2009 colocaban parlantes en la calle para bailar break dance, generando vínculos y participación de los vecinos. Con los años comenzaron a recuperar espacios para la vida comunitaria, canchas, plazas, sedes sociales. En 2012 seguían rapeando en la calle, pero decidieron empezar con talleres educativos al aire libre.

Uno de los raperos cuenta su experiencia en el primer boletín del Copla. Realizó un taller de break dance con 30 alumnos de 2 a 18 años. “Esto permitió sacarlos un poco del ambiente que los rodeaba, mostrando una cultura distinta que se relaciona con la disciplina, el baile, la humildad y un poco de conciencia social trasmitida en las clases.”

Mientras ensayaban bailes, aparecieron valores como el trabajo en equipo y la necesidad de organizarse. La cultura hip hop, dicen, es un modo de educación y, sobre todo, de autoeducación colectiva en las condiciones de un barrio pobre y marginalizado, donde los chicos sufren hacinamiento, violencia y conviven con el tráfico de drogas.

El salto mayor se produjo en 2014, cuando comenzaron talleres de educación popular que fueron derivando en la autoeducación y sumaron un taller de teatro orientado al público infantil. Durante la obra, los niños deciden cómo quieren que siga, lo que se convierte en un proceso pedagógico que busca “resolver situaciones de la manera más participativa posible y no autoritaria, mediante asambleas y votaciones”.

“Semillero” es como nombran al jardín comunitario, donde aprenden en torno a una huerta en los fondos de la casona, entre juegos de madera que construyeron, y donde festejan los cumpleaños del barrio. Los padres no pagan por llevar a sus hijos al “semillero”, pero se comprometen en trabajos de apoyo o en buscar donaciones para sostener el comedor y materiales para el jardín. Han creado una red de comerciantes y vecinos que aportan alimentos; otros muestran su apoyo dedicando horas de trabajo al espacio comunitario.

Todo lo que recaudan para sostener el “semillero” y la casa cultural proviene de ventas de alimentos en la calle, de fiestas y bailes. Los fines de semana proyectan cine al aire libre en la “placita de la autogestión”, uno de los escasos espacios comunes de la población, recuperado por los vecinos y rodeado de coloridos murales que pintan escenas cotidianas en el barrio: policías persiguiendo adolescentes.

CUESTIÓN DE CULTURA POLÍTICA. “Ya el gobierno no nos manda”, dice una voz que sale de la cocina. Una mujer mayor y menuda, “tía” Emilia, se dirige a la ronda explicando que el grupo que trabaja en la casa toma todas las decisiones, apoyado por los vecinos del barrio sin depender del Estado y que “a eso se le llama autonomía”. Si la escuela pública depende del apoyo institucional, aquí no les llega un solo peso, pero la precariedad no desaparece, ya que funcionan en una casa tomada y están colgados de los servicios.

El empeño de estos jóvenes en la autoeducación recuerda aquel aserto de un asombrado Cornelius Castoriadis, cuando recordaba que en el siglo XIX “la clase obrera se autoconstituye, se alfabetiza y se forma por sí misma, hace surgir un tipo de individuo que confía en sus fuerzas, piensa por sí mismo y no abandona nunca la reflexión crítica”.

Aquel domingo de fines de agosto en el local de Copla se reunieron decenas de personas de varios colectivos educativos de Santiago y Valparaíso. Los anfitriones armaron grupos que debatieron sobre los problemas que enfrenta una educación autónoma y afincada en territorios de pobreza.

Los miembros del colectivo La Maleza, un grupo de liceales recién graduados de la comuna Maipú, activados en 2011, decidieron salirse del preuniversitario para montar una escuela como la que sueñan, con un proyecto educativo propio anclado en la comunidad barrial. Alguien relata que el mismo año nació la Escuela Artística Comunitaria que cuenta con una comparsa, organiza el Carnaval Víctor Jara y decenas de talleres de formación.

Los chicos de La Maleza se dedican a tejer relaciones entre los diversos colectivos que emprendieron el camino de una educación autogestionada. Aseguran que son una treintena de grupos, entre Santiago y Valparaíso, que trabajan para que “la organización de la educación la asuma la comunidad”. En los últimos diez años, desde la “revolución pingüina” de 2006, “hemos aprendido que no podemos quedarnos solamente en las peticiones y demandas”, afirman.

Los cambios de verdad, dicen, vendrán de esa “otra educación” a la que califican como emancipadora, libre, comunitaria o libertaria, según los gustos y tendencias, y que rehúye el control del Estado y del mercado. Viven en un equilibrio muy inestable. Para ser verdaderamente autónomos necesitarían el milagro de “generar alternativas de vida en el territorio”, en barrios donde los vecinos apenas consiguen sobrevivir.

Cuando se levanta la mirada y se observa el movimiento en su conjunto, las cosas cambian. El historiador Gabriel Salazar, uno de los más destacados intelectuales chilenos, hace una lectura demoledora del camino que ha tomado la mayor parte del movimiento estudiantil.“Partió muy bien”, dice, “pero ahora presenta una falla fundamental: no se está planteando como un movimiento social de nuevo tipo, sino como un movimiento de masas de viejo tipo” (Eldinamo.cl, 13-IX-16).

Salazar apela a una organización de base que no se limite “a pedir, a levantar las banderas de partidos, los retratos de los líderes”. La federación de estudiantes, por ejemplo, tiene un presidente que se elige cada año, “es un mandamás y todos los periodistas lo entrevistan, y sigue después el camino de la clase política y se convierte en diputadito”.

Esta cultura política está muerta en Chile, sostiene el historiador. “Todas las encuestas señalan que el 98 por ciento de la población no cree en los políticos, no confía en ellos ni en el sistema”, apunta. Quizá este sea el principal combustible de quienes hacen educación autónoma: es casi imposible, pero afuera hay un desierto.

Fuente: http://brecha.com.uy/del-movimiento-estudiantil-la-educacion-autonoma/

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Competencias del educador de adultos vistas desde la demanda social en contextos interculturales

Benito Fernández F.

Por: Benito Fernández F

Introducción

La educación y la figura del educador son construcciones sociales, sujetas a permanentes cambios. En el caso de la educación de adultos podemos añadir, de acuerdo con nuestra experiencia, que el educador de adultos no cuenta todavía con un perfil propio ni con el reconocimiento social de otras profesiones, incluyendo la del maestro y el profesorado. El perfil difuso, y a veces conflictivo, del educador de adultos se expresa en algunos hechos significativos:

  1. La formación de educadores de adultos no ocupa espacios importantes en la ofertas universitarias y ni en los programas estatales. En  Bolivia sólo dos de 25 Institutos Normales Superiores (antiguas Escuelas Normales) forman docentes para la educación de adultos.
  2. Las organizaciones del magisterio, urbano y rural, no reconocen identidad propia al educador de adultos y desarrollan una política uniformizadora en los aspectos organizativos, ocupación de cargos, perfil pedagógico, etc. El educador de adultos no tiene el status profesional ni recibe la misma remuneración que su colega, el maestro normalista.
  3. La propuesta educativa impulsada por los pueblos indígenas, muy influyentes en Bolivia, sigue apostando a la educación escolarizada rural, desconociendo en la práctica las potencialidades de la educación de adultos en ámbitos rurales y urbanos, a pesar de que hoy día la mayor parte de la población indígena vive en las ciudades.
  4. Los puestos vinculados a la educación de adultos en proyectos, planes y programas de desarrollo impulsados por la sociedad civil (ONG, agencias de desarrollo, empresas) y el gobierno (instancias descentralizadas de los ministerios de salud, agricultura, vivienda, etc), son mayormente ocupados por profesionales de carreras no pedagógicas.
  5. La diversidad caracteriza hoy más que nunca el campo de la educación de adultos y complejiza la figura del educador. Esta diversidad tiene que ver con las personas (por edad: jó- venes, adultos, ancianos; sexo: identidades sexuales diferentes; condición social: indígenas, trabajadores, presos, etc); contextos (urbano, rural, etc); temáticas (medio ambiente, ciudadanía, producción, organización, etc), espacios (formalizados, abiertos, a distancia y otros); ejercicio profesional (como “pedagogo” o como “agente de desarrollo” con capacidades pedagógicas; promotor, capacitador, animador cultural, etc).

Todo apunta a que el educador de adultos carece, por un lado, de una especificidad profesional propia, socialmente reconocida, y por otro las instancias formadoras no toman en cuenta su rol ni sus competencias sociales, tan importantes en contextos de marcada interculturalidad, como es el boliviano. Con frecuencia estos programas no parten del perfil de competencias profesionales del educador, sino más bien de la descripción de los contenidos de la formación (conocimientos, habilidades y destrezas). Cambiar esta situación requiere diferentes estrategias. Entre ellas está el definir con mayor claridad el rol y competencias del educador de adultos en los actuales procesos de cambio que vive Bolivia, donde los movimientos sociales e indígenas adquieren un mayor protagonismo en la gestión del Estado.

Actividades

A pesar de los problemas señalados, existe una creciente demanda de la sociedad para que la educación y los educadores de adultos aporten de manera decisiva y con identidad propia al desarrollo económico, social, político y cultural del país. Hemos podido recoger parte de esas demandas a través de diagnósticos y estudios realizados estos últimos años, tales como las investigaciones previas a la elaboración del Proyecto Académico Institucional del INSEA de Villa Serrano (Chuquisaca), al Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia, al Programa de Formación de Directores de los Centros de Educación de Adultos y al Proyecto de Escuela Pedagógica Abierta.

Resultados

Demandas de las comunidades y los movimientos sociales

En las consultas realizadas con grupos comunitarios y movimientos campesinos e indígenas, se han expresado las siguientes demandas:

  1. El educador de adultos debe acompañar los procesos de desarrollo comunitario, transfiriendo a las familias y a las organizaciones comunitarias capacidades organizativas, técnicas y productivas, recuperando la propia cultura, en el marco de una educación para la vida.
  2. Debe estar abierto e interiorizarse de las necesidades comunitarias y del potencial educativo de la cultura antes de elaborar y aplicar planes y programas educativos en ámbitos formalizados (Centros de Alfabetización y Educación de Adultos) o abiertos (centros comunitarios, radios comunitarias y otros).
  3. Debe saber negociar recursos para el aprendizaje con el municipio, instituciones, ONG, etc.

Demandas de las instituciones de desarrollo independientes y descentralizadas

  1. El educador de adultos debe integrarse y conocer el contexto cultural, económico, social y político en el que se lleva a cabo la acción de desarrollo, exigiendo cada vez más el manejo de las dos lenguas, la originaria del área de trabajo y el español.
  2. Debe establecer en forma participativa las necesidades de la población meta y presentarlas e incorporarlas en los proyectos de desarrollo de nivel local, regional y nacional, interactuando con técnicos de las diferentes áreas (salud, producción, etc) con un enfoque interdisciplinario.
  3. Debe diseñar y aplicar estrategias educativas interculturales articuladas a los proyectos y planes institucionales de desarrollo.

Demandas del Estado y de la sociedad en su conjunto

  1. El educador de adultos debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática e intercultural, difundiendo los valores de justicia, libertad, solidaridad, honestidad y respeto a las diferencias.
  2. Debe prestar apoyo técnico pedagógico a campañas y planes locales, regionales y nacionales de alfabetización, educación primaria, educación secundaria y educación técnica de jó- venes y adultos, con una visión abierta, intercultural e innovadora en sus métodos, en especial el uso de las tecnologías de información y comunicación.
  3. Debe crear y asesorar espacios de información, análisis, debate y construcción de propuestas sobre temas de interés social, tales como la Asamblea Constituyente, el referéndum sobre autonomías, proyectos de desarrollo, derechos ciudadanos, etc, siempre con una visión intercultural.
  4. Debe poder sistematizar y comunicar su propia experiencia, aportando al debate y mejoramiento de las estrategias y la calidad de la educación de adultos.
  5. Debe facilitar y coordinar alianzas con otros agentes e instancias educativas que operan en la misma zona de intervención, así como participar activamente en la elaboración de los Planes de Desarrollo Municipal.

A partir de las demandas registradas, hemos podido diseñar un conjunto de competencias, entendidas como un “saber hacer eficaz y eficiente, enmarcado en determinados valores, que apuntan a la construcción de una sociedad democrática e intercultural”. Hacemos, por lo tanto, una clara diferenciación entre este concepto de “competencia” y lo que es sólo un conjunto de capacidades técnicas o de conocimientos, habilidades y actitudes señalados en los contenidos curriculares.

Conjunto de competencias requeridas por el educador de adultos

Para responder a la demanda social, el educador de adultos debe ser competente en:

  1. Argumentar frente a la sociedad y con las autoridades educativas la importancia del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, por ser un derecho humano que abre la puerta a los demás derechos y crea condiciones para un desarrollo humano sostenible.
  2. Diagnosticar las necesidades y potencialidades educativas de los adultos, a nivel individual y comunitario, en contextos socio-culturales y temáticas diferenciadas.
  3. Diseñar estrategias educativas interculturales, con diferentes niveles de aplicación espaciotemporales, que puedan responder de manera eficiente y eficaz a esas necesidades y potencialidades detectadas.
  4. Organizar y gestionar espacios educativos que faciliten el acceso y el desarrollo de un aprendizaje significativo, teórico-práctico, emocional e intelectual, priorizando situaciones de aprendizaje tomadas de la vida diaria de los participantes.
  5. Crear y desarrollar instrumentos pedagógicos (métodos, técnicas, materiales educativos) y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, que incorporen los códigos y formas culturales/interculturales de las personas jóvenes y adultas en la producción, circulación y apropiación de los conocimientos.
  6. Identificar recursos potenciales para el aprendizaje y negociar el acceso a esos recursos con aquellas instancias que los proveen (municipio, agencias, fondos de desarrollo, etc).
  7. Monitorear y evaluar procesos educativos autónomos o incorporados a planes y proyectos de desarrollo.
  8. Reflexionar críticamente sobre la propia práctica y aprender de ella para mejorarla, a través de estrategias como la sistematización de experiencias.

En resumen, el educador de adultos es un profesional que, en diferentes grados de aplicación, maneja saberes teóricos, prácticos y éticos, para promover, de modo participativo, procesos de transformación social en los que las personas jó- venes y adultas sean actores.

Recomendaciones para la acción

  1. Las competencias del educador de adultos poseen un contenido dinámico y complejo, producto de los cambios sociales y la diversidad de situaciones y roles que debe afrontar. En Bolivia la diversidad cultural tiene además un peso preponderante, exigiendo en el educador competencias interculturales más desarrolladas.
  2. Convendría entonces diferenciar competencias generales y específicas. Las primeras enfatizarían capacidades propias del educador, de alguna manera expresadas en el punto anterior (Conjunto de competencias). Las segundas tomarían en cuenta a los adultos participantes, contextos, temáticas, espacios, figura profesional, etc, y por tanto su elaboración estaría determinada desde cada situación o contexto del que se trate.
  3. En cuanto a la metodología para la elaboración de las competencias, se hace necesaria una consulta a los participantes, comunitarios e institucionales, que precise en cada caso las expectativas hacia el educador de personas jóvenes y adultas (en sus diferentes figuras y denominaciones).
  4. Se hace urgente la profesionalización del educador de adultos para que su desempeño sea de calidad y adecuado a los niveles y situaciones que se pueden presentar. Dicha profesionalización debe llevarse a cabo en espacios y con metodologías participativas e innovadoras, articulando en todo momento la teoría con la práctica.

Fuente: http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_16/decisio16_saber4.pdf

Imagen tomada de: http://fotos.lahora.com.ec/cache/a/ab/ab4/ab4b/educacion-para-adultos–mayores-en-tercera-etapa-20130516073123-ab4b9b3c9784f5d9c6b260fc4a9fcebb.jpg

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Educación popular en derechos humanos

Carlos A. Ventura Callejas

Por Carlos A. Ventura Callejas

La educación popular en derechos humanos es una propuesta metodológica que contribuye a la lucha de las personas y los pueblos para construir un mundo más justo y digno, al tomar como herramientas los derechos humanos pero, sobre todo, como herramientas pensadas para procesos de emancipación. Con base en esto, el Centro de Derechos Humanos Fray Francisco de Vitoria, OP, AC, ha acompañado espacios formativos y ha entretejido saberes. Es vital reconocer los procesos de lucha que han llevado a Latinoamérica a la conquista de los derechos humanos que reconocen a las personas como sujetas de derecho y a los medios de comunicación para exigir a los Estados condiciones dignas de vida, aspectos que todavía están en construcción.

SOCIOS | CIUDAD DE MÉXICO (MÉXICO) | 29 DE ABRIL DE 2013
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Los procesos de formación que acompañamos se realizan mediante los componentes de propuestas educativas que surgen en América Latina, y se han venido fortaleciendo y alimentando a partir del intercambio de saberes entre los diversos grupos organizados que buscan liberarse y transformar este sistema deshumanizante que cada día se colapsa con mayor gravedad.

Acompañamos el proceso de la Escuela para Promotoras y Promotores Juveniles en Derechos Humanos desde hace 10 años, el cual ha visto pasar a poco más de medio millar de jóvenes que han dedicado tiempo y entrega en este espacio para construir saberes y herramientas encaminadas a la defensa de los derechos humanos, sobre todo de derechos de grupos que históricamente han sido explotados, marginados y discriminados.

Lo procesos educativos deberían ser un medio por el cual las personas hallen alternativas para caminar en comunidad hacia un mundo donde los derechos humanos sean una realidad concreta, y pasemos del reconocimiento de los derechos en los instrumentos internacionales o leyes del Estado, a su ejercicio pleno. Consideramos apremiante que en los procesos de formación y acompañamiento sobre derechos humanos seamos sensibles a las propuestas educativas que rompan con el modelo hegemónico de educación bancaria e individualista, de lo contrario el proceso de socialización del saber con relación a los derechos será infructuoso. Es importante que las personas acompañantes de estos procesos formativos facilitemos espacios fraternos y horizontales, donde “nadie sea sin que una o uno deje de ser”, donde las personas se reconozcan hermanadas en la construcción y esperanza de que la civilización del amor es posible, y que el mundo subvierta la injusticia, la opresión y este sistema violento, capitalista y patriarcal.

La educación popular en derechos humanos conserva las propuestas que la educación popular del siglo pasado cimentó. No podemos dejar de lado los componentes que ya se han llevado a cabo y que son efectivos. Por ejemplo, tanto en la propuesta de la Teología de la Liberación, a través de prácticas como las comunidades eclesiales de base, como en los procesos formativos de movimientos y organizaciones populares, se ha comprobado la educación como un medio que posibilita la crítica, y a través de ésta se comprenden los componentes estructurales que por siglos han mantenido a pueblos enteros en la marginación y la miseria, y donde juntas y juntos desenmascaramos las mentiras y abusos de la civilización del capital, la civilización de la riqueza, como lo denunció Ignacio Ellacuría. Asimismo, se ha hecho una opción clara y fuerte por las mayorías empobrecidas, por los pueblos que luchan para dignificarse en su quehacer cotidiano desde los pequeños signos de amor en comunidad hasta la organización social y política, que encuentran su razón de ser en la superación de la deshumanización y la edificación del buen vivir de todas las personas y pueblos.

En las últimas 2 décadas, en el país el tema de los derechos humanos ha cobrado una importancia relevante; incluso se han hecho parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos con las debidas obligaciones que un Estado tiene para garantizarlos y protegerlos. Sin embargo, si los grupos organizados que caminamos al lado de las víctimas –sean organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales o colectivos– perdemos la intención de empoderar a las personas para que exijan sus derechos y tomen en sus manos estas herramientas de emancipación, entonces correremos el riesgo de olvidar que los derechos humanos son para las personas, para los hombres y mujeres de este mundo y, al olvidar seguramente terminaremos por legitimar y entender los derechos humanos en función de las propuestas e intereses venidos del sistema y de la clase dominante, advertencia que Franz Hinkelammert nos hace desde varios años atrás.

Lo importante en un proceso de educación popular en derechos humanos, a nuestro juicio, es guiarlo hacia la búsqueda y conquista de derechos que propicien que todas y todos tengamos las condiciones básicas y necesarias para una vida libre de miseria y miedo, y a su vez rechazar la acumulación del capital como motor de la historia y principio de la humanidad. Así también se hace urgente la solidaridad y organización entre todos los pueblos del mundo, a través del cosmopolitismo, tal como lo señala Boaventura de Souza, con la finalidad de hermanar las luchas por los derechos humanos y compartir experiencias que han reivindicado la dignidad y la justicia de las personas y los pueblos.

Para el Centro Vitoria, dirigido actualmente por don Miguel Concha, ha sido fundamental que los derechos humanos se compartan, se vivan y se construyan desde lo más sencillo, desde lo más significativo para las personas y con base en metodologías venidas de la educación popular y la educación para la paz, en ello han contribuido mujeres y hombres que han colaborado como facilitadores y acompañantes en el proyecto de la Escuela de Derechos Humanos. A todas y todos, muchas gracias.

Los 10 años de la Escuela de Derechos Humanos del Vitoria muestran que el trabajo colectivo y compartido hace realidad la existencia de juventudes defensoras de derechos humanos, y que con el paso del tiempo, a través de un diálogo intergeneracional, entretejen experiencias y saberes que dan cuenta de la gran comunidad de personas que cotidianamente defienden los derechos humanos, y transformar así un sistema basado en el individualismo que excluye y explota a todas y todos aquellos que no pertenecen al grupo dominante y poseedor de la lógica de la civilización del capital y el patriarcado.

Este lugar de formación para jóvenes defensoras y defensores de derechos humanos es parte de las experiencias que la Red Nacional de Organismos Civiles Todos los Derechos para Todas y Todos ha visibilizado mediante su campaña Defendamos la Esperanza (www.defendamoslaesperanza.org.mx), con la intención de compartir los trabajos de defensa y promoción de derechos humanos que las organizaciones de esta Red realizan.

Es fundamental que la sensibilización hacia las violaciones de derechos humanos nos lleven a reconocernos también como víctimas de violaciones sistemáticas a nuestras derechos, pero también al reconocimiento de los abusos que cometemos contra la Madre Tierra, al tiempo que desarrollamos habilidades de defensa y transformación social. Estos procesos educativos tendrían que ir encaminados a humanizar la humanidad y construir un mundo basado en la sororidad y fraternidad, al reconocer las diversas orientaciones sexuales e identidades sexogenéricas, comenzando desde las relaciones cara a cara hasta la transformación de las relaciones estructurales que por tanto tiempo han violentado y explotado a las personas y la naturaleza.

La educación popular en derechos humanos hace que nos miremos como iguales, nadie por encima de nadie, con vitalidad para la defensa de la dignidad y creatividad para reinventar nuestros espacios de convivencia, para dar paso a la civilización del amor y la solidaridad. En este caminar colectivo, las víctimas hallamos fuerza suficiente en la comunidad para reivindicar nuestra dignidad y exigir justicia y reparación del daño que se nos hace. Un proceso basado en el amor y la esperanza no nos permite mirarnos solas y solos, todo lo contrario, en compañía del otro y la otra, de la comunidad, es que nos dirigimos de manera firme a defender nuestros derechos, a tomarlos en nuestra manos porque son nuestros, porque son medios por los que defendemos nuestra vida.

La educación popular en derechos humanos es para y desde el pueblo, por ello, es recreada desde y con el pueblo. No es un modelo acabado, pues el intercambio de saberes hace que en cada espacio de formación se recontextualice y resignifique conforme a las personas. Las experiencias de educación popular en América Latina y las prácticas de defensa de los derechos humanos, al mezclarse, nos posibilitan ver que los procesos de formación son liberadores, que los derechos humanos son herramientas de emancipación y que la paz y la justicia se hallan entre las personas y los pueblos que salen de sí para solidarizarse con la liberación y la dignidad de los grupos violentados por el actual sistema. Esta propuesta busca hacerse cargo de la realidad y fortalecer la esperanza en que “otro mundo es posible”

Fuente: http://www.voltairenet.org/article178376.html

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Rescatan a Simón Rodríguez, silenciado impulsor de la educación popular.

Alfredo Montenegro

El proyecto del pensador que apostaba a la creatividad y la inclusión no fue adoptado por la educación tradicional.

Por:  Alfredo Montenegro.

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite:

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30,  agrega con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar:

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad: 

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/018/303/0018303894.jpeg

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Argentina: Rescatan a Simón Rodríguez, silenciado impulsor de la educación popular

Noticias

América del Sur/Argentina/18 Septiembre 2016/Fuente: La Capital/Autor:Alfredo Montenegro

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30, — agrega — con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente de la noticia: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Fuente de la imagen:  http://www.correodelorinoco.gob.ve/wp-content/uploads/2013/11/Simon-Rodriguez.jpg

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