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El modelo australiano de educación técnico-profesional

Oceania / Australia / 26 de junio de 2016 / Por: Gabriel Sánchez Zinny. Infoabe.com

En las últimas décadas, Australia ha desarrollado uno de los sistemas de educación técnico-profesional más admirado del mundo, que se sostiene en varios factores: la fluidez que existe entre títulos y certificaciones, desde el nivel secundario hasta posgrados y doctorados; la oferta educativa, basada en competencias, vinculada con la demanda de capacidades por parte del sector socioproductivo; el financiamiento, relacionado con la cantidad de alumnos que se acerca a las instituciones, y una fuerte regulación y evaluación por parte del Gobierno nacional y las jurisdicciones.

Estos cambios, impulsados por un Gobierno laborista, en los ochenta, han permitido no sólo el aumento en la cantidad de alumnos y la equidad y la calidad educativa, sino que Australia atraiga a más de 400 mil alumnos extranjeros por año y exporte servicios educativos, desde cursos hasta consultoría, tecnologías, metodologías, a más de 70 países del mundo, varios en América Latina.

Tuve la oportunidad de conocer este sistema invitado por el embajador australiano en Argentina, Noel Campbell, quien, junto con su equipo en Buenos Aires, realizaron un excelente trabajo en preparar entrevistas y reuniones con los protagonistas más relevantes del sistema de educación técnico-profesional.

El sistema Vocational Education and Training (VET) ha generado una gran variedad de nuevos actores que, junto con el Gobierno, ha expandido la cantidad de estudiantes y graduados. Nuevos proveedores, tanto públicos como privados, agencias de evaluación, de formación docente, asociaciones de proveedores, medios especializados. Toda una serie de instituciones de la sociedad civil que forma parte del sistema y contribuye a un mayor debate y transparencia.

Algo que me llamó mucho la atención es lo avanzado del debate en términos de calidad educativa, y el orgullo con el que todos los participantes del sistema hablan de la educación técnica. Tanto el Partido Laborista, en la izquierda, como la Coalición, en la derecha, proveedores públicos, fundaciones, empresas privadas; todos tienen al alumno como protagonista del sistema y a la calidad educativa que se le ofrece, independientemente de quién sea quien la ofrece, dónde y cuándo.

Como es de esperar en un sistema educativo que funciona bien, la docencia en la enseñanza técnico-profesional es una prioridad en Australia. Todos los docentes que enseñan en instituciones técnicas tienen que tener al menos cinco años de experiencia en la industria y deben mantenerse actualizados periódicamente en el sector en el que enseñan. No es suficiente con cursos de capacitación, sino que tienen que actualizarse a través del trabajo también. Les dan mucho espacio y flexibilidad a los expertos de empresas y sector privado en general para que puedan enseñar en las instituciones educativas, previo perfeccionamiento de capacidades pedagógicas.

Australia tiene un claro marco de calificaciones, dividido en diez niveles, desde aprendiz, pasando por certificaciones, diplomas, título universitario y posgraduado. Todos los estudiantes pueden elegir cualquier nivel y entrar y salir del sistema cuando quieran, tomándose tiempo entre un título y otro. Esta fluidez parecería que alienta a los estudiantes a seguir formándose y, en un mundo tan dinámico, permite que los individuos se adapten a cambios en sus carreras y sus profesiones.

La vinculación con la industria es permanente y sistemática, tanto a nivel nacional como estatal. Las calificaciones y las ofertas educativas se determinan entre el Gobierno, el sector privado y los sindicatos, y se actualizan permanentemente, aunque mencionaban que, con tantos cambios en el mercado laboral, las actualizaciones no están siendo tan efectivas recientemente, porque iban por detrás de los cambios en el sector socioproductivo.

Otro factor que me llamó mucho la atención es la cantidad de información que generan, referida a la calidad del sistema, de los estudiantes, las encuestas, las evaluaciones de impacto. En los primeros años de las reformas, me comentaban que estaba más bien orientada a evaluar las instituciones, pero últimamente están generando mucha más información para los alumnos. El Gobierno ha creado sitios web como www.myfuture.com o www.joboutlook.gov.au, que les permiten a los futuros estudiantes tener más datos sobre estudios, carreras y perspectivas de trabajo e ingresos. Estas mejoras han ayudado también a que las instituciones se mantengan actualizadas con sus ofertas educativas.

Estas reformas realizadas en las últimas décadas han puesto al sistema técnico-profesional en el centro del debate de políticas públicas, algo imposible de pensar sólo algunos años atrás, según me comentaba el ministro de Educación del Estado de Victoria, Steve Herbert, del Partido Laborista. En la actual campaña entre el primer ministro Malcolm Turnbull y su contendiente, Bill Shorten, la calidad de las instituciones de educación técnico-profesional y el financiamiento del sistema han estado en la tapa de todos los diarios.

Fuente: http://www.infobae.com/opinion/2016/06/21/el-modelo-australiano-de-educacion-tecnico-profesional/

Foto: http://cdn.euroinnova.edu.es/euroinnova_es/img_destacados/l/Inteligencia-Emocional-Control-Estres-Laboral-Online.jpg

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Aprender a Perder

Por: Javier Martínez Aldanondo

«He fallado más de 9.000 tiros a lo largo de mi carrera, he perdido casi 300 partidos, 26 veces he errado el último tiro que decidía un partido. He fracasado una y otra vez durante mi vida y esa es, precisamente, la razón por la que he sido exitoso»
Michael Jordan (posiblemente el mejor jugador de baloncesto de la historia)

Cada vez estoy más convencido de que si hay algo importante en la vida es saber perder. El mundo del deporte ofrece multitud de ejemplos al respecto. Valentino Rossi, aclamado como el mejor piloto de motos de todos los tiempos, reconocía, después de pasar 2 años sin ganar títulos «He debido aprender a perder».
Todos los deportistas saben que perder no sólo forma parte del juego sino que hay más posibilidades de perder que de ganar, a fin de cuentas sólo hay un campeón. Evidentemente, el objetivo es ganar, saborear el placer de la victoria, para muchos alcanzar la gloria. A nadie le gusta perder pero como hemos comentado en otras columnas anteriores, http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_29.htm las derrotas ofrecen oportunidades mucho más enriquecedoras que los triunfos. Cuando pierdes, pueden pasar básicamente 2 cosas:

Que te enfades, te culpes o culpes a otros/ te autoengañes, te desmoralices y tires la toalla.

Que decidas no resignarte ni darte por vencido por nada del mundo sino al contrario, ser más persistente, perseverante e insistente. Que consideres que has perdido una batalla, pero no la guerra y que examines lo que debía haber ocurrido, lo que realmente ocurrió, por qué se dieron las diferencias y qué cambios hay que hacer la próxima vez para que te vaya mejor. Es decir, reconocer con humildad que otro fue mejor que tú y asumir qué necesitas aprender para mejorar. De hecho, hay situaciones donde lo mejor que puede pasar es que pierdas para aprender una lección que seguro te resultará muy útil en el futuro.

En 1996, la actual Presidenta de Chile, Michelle Bachelet perdió abultadamente la primera elección en que la se presentó (a Alcaldesa donde obtuvo un 2,35% de los votos) pero parece que sacó lecciones muy valiosas. En enero de 2006, ganó una elección presidencial en la que, entre otros, había competido el mismo adversario que la había derrotado una década antes.

El aprendizaje nunca ocurre en el aula o cuando fracasas ante un problema sino que se demuestra en la vida real o la siguiente vez que debes enfrentar ese mismo problema y eres capaz de resolverlo. Los padres tienen una especial responsabilidad en este sentido y por eso es incomprensible el discurso contradictorio de reconocer, por un lado, que se aprende sobre todo «en la cancha», que hay que saber convivir con la derrota y por otro lado, exigir a los niños aprender multitud de cosas inútiles y teóricas y ser siempre el mejor, sobre todo en un entorno, el escolar, que a los niños apenas les interesa. Cuando juego con mis hijos, a veces les dejo ganar y otras veces no porque no quiero acostumbrarlos a ganar siempre, a creer que las cosas ocurren sin esfuerzo sino que se eduquen sabiendo que surgen obstáculos, aparecen sinsabores que hay que saber sortear sin frustrarse ni rendirse. ¿Por qué unas personas se rinden y otras no? Si quieres despertar en alguien el deseo de superarse y mejorar, necesitas situar a esa persona frente a desafíos que le interesen pero que se sitúen un poco por encima de sus capacidades actuales de modo que tenga que esforzarse pero vea que el objetivo es alcanzable.
En el mundo de los negocios, la realidad no es muy distinta. Cuando un cliente busca un producto o un servicio, muchos son los llamados pero sólo uno es el elegido.

Sin embargo, nadie nos enseña a perder (algo que no se puede hacer directamente), más bien al contrario, nos educan para ganar, los mensajes que recibimos a todas horas tienen cómo máxima premisa el éxito a toda costa. El sistema educativo castiga el fracaso (las malas notas) que se convierte en un tabú y convierte la educación en una competición donde lo único que importa es ganar y quienes mejores resultados obtienen son admirados, recompensados y tomados como el modelo a seguir. Estresamos a los niños convirtiéndolos, desde temprano, en esclavos del triunfo lo que les conduce a sufrir lo indecible cuando no logran estar a la altura de las expectativas. Está dinámica produce una fractura en 3 grupos:

Los alumnos brillantes (los ganadores), acostumbrados a conseguir siempre las metas que se proponen, que en muchos casos continúan su inmaculada carrera en el mundo profesional desempeñando puestos de responsabilidad en las empresas e instituciones más importantes.

Los alumnos mediocres, que pasan sin pena ni gloria por el colegio y la universidad y que ingresan al mundo laboral sin una noción clara de lo que quieren para sus vidas.

Los malos alumnos (los perdedores), a quienes las malas notas los condenan desde el principio a penar durante toda su trayectoria con el estigma de vagos, tontos, etc.

Es interesante observar lo qué ocurre cuando los ganadores, educados para vencer, deben probar el amargo sabor de la derrota. Aparecen elementos desconocidos para ellos: la frustración, el miedo, la depresión, la destrucción de la autoestima, la negación de la responsabilidad, las excusas. Mi experiencia es que cuanto más exitosa ha sido la trayectoria de una persona, más pánico le tiene a demostrar debilidad, a equivocarse, en definitiva, a la caída y la razón estriba en que nunca aprendieron a perder. El verdadero talante de las personas se muestra cuando pierden, no cuando ganan. La victoria tiene muchos padres, la derrota suele ser huérfana.

Por ejemplo, resulta patético observar las reacciones de los políticos cuando analizan los resultados electorales: Nunca pierden. Al igual que existe el problema de negar el fracaso, existe en la misma medida el riesgo del conformismo, ser incapaz de sobreponerse, acostumbrarse a perder, el famoso calificativo de «Perdedor».

Si llevamos esa reflexión a la actualidad, no estoy muy seguro si estamos enfrentando una crisis económica, una desaceleración o solamente los efectos de una burbuja pasajera. Lo que si me preocupa es quien sale perdiendo con esta espiral de inestabilidad. Me temo que una vez más, pierden los mismos y ganan (parece que en tiempos de crisis es donde se labran las grandes fortunas) los de siempre.

¿Qué relación tiene esta crisis con la gestión del conocimiento?. Las ventajas competitivas de una organización están directamente relacionadas con el conocimiento que tienen sus miembros. Es evidente que en épocas de crisis, a lo único que puedes agarrarte es a tu conocimiento. Puede que te quedes sin recursos, sin infraestructura, sin clientes, sin acceso a información, sin equipo incluso sin trabajo pero de lo que nadie puede despojarte es de tu conocimiento. Lo único que tienes siempre es tu conocimiento y tu capacidad de aprender. ¿Tal vez a esto se refería el Yes we can de Obama?

No hay nada más barato que gestionar tu propio conocimiento. La respuesta a la crisis es ser más eficiente, más competitivo, es decir, sacar todo el partido posible del conocimiento y los que obtienen más resultados con menos recursos son los que suelen salir adelante. Cada venta, cada persona, cada habilidad, cada actividad son esenciales. Sólo tenemos que abrir los ojos, tenemos el conocimiento frente a nuestras narices, no se nos ha olvidado, no lo puedes perder. Sin embargo, esto que resulta tan simple de escribir, no sucede tan fácilmente en la vida real.

Ocurre que las personas gestionan su Conocimiento cada segundo, inconscientemente. No saben que lo hacen, ni como lo hacen pero les da buenos resultados. Las empresas también gestionan conocimiento cada segundo pero no se pueden permitir que ese proceso sea inconsciente porque su objetivo es ganar dinero. Cada paso que se ejecuta en una empresa debiese tener un propósito bien calculado: Tiene que ser una tarea concreta (y no otra) ejecutada por una persona concreta (y no otra) en un determinado momento del proceso (y no otro). Cada persona debe saber Qué hacer, Cómo (mejor práctica) y Por qué y la Organización debe saber qué hace cada persona. Pero, ¿Sabe cada persona lo Qué debe hacer, Por Qué y cuál es la Mejor manera? ¿Sabe la organización Qué hace cada persona, si es la Adecuada, si cuenta con el Conocimiento necesario, si dispone de toda la Ayuda que le va a hacer falta? En realidad no lo saben y, a fin de cuentas, cada persona no tiene otro remedio que actuar a partir de su conocimiento en lugar de aprovechar el enorme caudal de experiencia que acumula su empresa.

La Gestión del Conocimiento persigue que la organización será más INTELIGENTE (casi siempre para ser más rentable). ¿Cuál es el Cerebro de la empresa? ¿Dónde está? ¿No debería traerme lo que necesito para este cliente/proyecto/problema que estoy tratando de gestionar? Y no estamos hablando precisamente de procedimientos, artículos o presentaciones. Hay que tener en cuenta que las personas no piensan en términos de Documentos/Datos/Cifras, sino que más bien piensan en Objetivos, Planes, Expectativas, Conflictos, Fracasos, Explicaciones.

El objetivo de la gestión del conocimiento es que las personas sepan lo que necesitan para hacer bien su trabajo. Esto exige anticiparse, saber qué está haciendo siempre cada persona y qué ayuda necesita en ese momento (Just In Time). Se trata en definitiva de llevar la información adecuada a la persona correcta en el momento que lo necesita para resolver un problema o tomar la mejor decisión. Si lo que buscamos es lograr que nadie reinvente la rueda, comience desde cero ni cometa 2 veces el mismo error, entonces el mejor camino es aprovechar el conocimiento de miles de cerebros que han hecho antes que yo lo mismo que estoy tratando de hacer. Para saber esto, es necesario haber «perdido» unas cuentas veces anteriormente y sobre todo, haber hecho un muy buen trabajo de análisis y aprendizaje de esa derrota.

Las empresas se hacen una pregunta clave: ¿Cuanto mejoraría mi empresa si todos los comerciales fuesen como mi mejor comercial, todos los Directores de Sucursal fuesen como mi mejor Director de Sucursal, todos los Jefes de Proyecto, o programadores, o …fuesen como el mejor? Sin embargo hay una pregunta mágica que olvidan: ¿Y por qué todos no rinden como el mejor? No existe explicación para que todos no rindan como el número 1. La razón es que son incapaces de gestionar el conocimiento porque ese es un problema de conocimiento. ¿Cómo se soluciona el problema? ¿Explicitando el conocimiento de esos vendedores y almacenándolo en bases de datos, gestores documentales, manuales o procedimientos? Claramente no.
¿Cómo diseñamos un sistema de Gestión del Conocimiento que, al igual que en el caso de las personas, te traiga el conocimiento sin pedirlo? Parece lógico pensar que ese sistema necesita un modelo bastante detallado del mundo en que transcurre el trabajo de las personas que lo utilicen. Necesita saber qué está pasando: que hace cada persona y por qué para llevarle el conocimiento en momento justo. Tiene que entender que la experiencia que acaba de vivir Pedro le sirve de ayuda a María para el problema que está enfrentando.

De estas reflexiones surgen algunas preguntas interesantes:
¿Cuál es el conocimiento que tienes y por el que tu empresa te paga y del que a su vez obtiene rendimiento económico? ¿Cómo lo adquiriste? ¿Cómo lo gestionas?

Resulta imposible vivir sin gestionar el conocimiento. A su vez, la fuente de producción del Conocimiento es el Aprendizaje. Tu inteligencia depende de los desafíos que has enfrentado (y has resuelto) a lo largo de tu vida. ¿Qué has aprendido en tu vida hasta ahora y cuanto de ello se lo debes a cosas o situaciones en que has perdido? ¿Sabes cómo aprendes?

*Articulo tomado de: http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_32.htm

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La mejora educativa no vendrá de hacer más papeleo

Jordi Marti

Ayer tuve la oportunidad de acudir a una charla sobre competencias básicas (sí, sé que ahora se denominan competencias clave) que se impartió en mi centro educativo. Ya sabéis que, por suerte o desgracia, tengo la necesidad de explayarme acerca de cuestiones educativas y, hoy no puedo evitar seguir reiterándome en uno de los postulados básicos de la mejora educativa: la necesidad de obviar el papeleo para centrarnos en el aula.

No, no tienen ningún sentido las rúbricas de evaluación para complicar, aún más si cabe, el proceso que permite dar como aptos o no a nuestros alumnos. No, no tiene ningún tipo de sentido una programación de curso que se realiza a principios del mismo y que no va a incluir ninguna de las casuísticas que se puedan dar a lo largo del año. No, sigo sin entender la necesidad de papeles y más papeles para justificar prácticas educativas que lo único que hacen es derivar el esfuerzo que debería hacerse en las mismas hacia cuestiones tan banales como rellenar formularios, justificar acciones formativas o, incluso, validar un modelo de docencia más ágil a golpe de cantidad de papeles con diferentes sellos.

Estoy convencido de la necesidad de hacer fácil la profesión. De, dentro de los márgenes que nos permite la misma -que son más amplios de los que nos pensamos- poder hacer cosas nuevas, equivocarnos y volver a plantear otras cosas diferentes. Quizás es que sea muy poco amigo de la regulación o del control o que considere al caos como mi gran amigo pero, sinceramente, es que no puedo con el papeleo. Ni con el papeleo, ni con las prácticas educativas que exigen aún más papeleo para ser gestionadas. No sé, como no sabía antaño, la utilidad que tiene poseer en papel o formato digital cientos de papeles para justificar mi práctica educativa. No creo tampoco que quien atesore más cantidad de los mismos sea mejor profesional. Más trabajador a nivel “papelario” quizás pero, la profesionalidad del docente nunca se demuestra en los papeles.

Supongo que, en el caso de los papeles, hablo de extremos. Que quizás, los papeles en su justa medida tengan su utilidad pero, para alguien cuya máxima es el aula y mejorar lo que pasa en ella -con sus aciertos y sus errores- es tan sólo una pérdida de tiempo. Tiempo que pasamos como docentes en demasía rellenando burocracia o justificando, mediante documentos que nadie va a leer jamás, nuestra competencia profesional. Con lo fácil que sería que alguien pasara por nuestras aulas para ver qué hacemos y nos diera algunas indicaciones. Con lo productivo que sería reducir el trabajo carcelario -o sea, el ejercer de burócrata- a su mínima expresión. Eso sí, cuando lo único que importa son los papeles o la necesidad de justificar por escrito lo que uno hace en su trabajo en lugar de validar los resultados obtenidos desde una óptica global, es que hay alguien, en algún momento y con capacidad de decisión en el ámbito educativo, que ha confundido el tocino con la velocidad.

Articulo tomado de: http://www.xarxatic.com/la-mejora-educativa-no-vendra-de-hacer-mas-papeleo/

Fuente de la foto: ShutterStock

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México: Capacitación para docentes de bachillerato incluye factores sicosociales, indica Tuirán

 La Jornada | 21.abril.2016

Con el nuevo esquema de capacitación para docentes de bachillerato se buscará fortalecer no sólo las competencias didácticas y disciplinares, sino las vinculadas a los factores sicosociales que enfrentan los adolescentes, señaló Rodolfo Tuirán Gutiérrez, subsecretario de Educación Media Superior.

En entrevista, destacó que los maestros frente a grupo necesitan conocer lo que ocurre con los jóvenes, de lo contrario, advirtió, cuando ven sus comportamientos en el aula se genera una disonancia con el alumno.

Detalló que los profesores requieren entender temas relacionados con los jóvenes, desde sus cambios biológicos a los sicosociales, y necesitamos que desarrollen esas competencias.

Agregó que uno de los cursos con mayor demanda entre los educadores es el relacionado con la práctica docente, que consta de 50 videos de trabajo directo en el salón de clases, con el que se abordan 12 dimensiones: desde cómo trabajar con los estudiantes y aplicar métodos innovadores hasta nuevas estrategias de enseñanza.

Tuirán Gutiérrez reconoció que desde 2008 la única oferta de capacitación continua que se ofreció a los docentes frente a grupo en bachillerato fue el programa de Formación por Competencias, en el que participaron cerca de 160 mil educadores desde su creación. Sin embargo, afirmó que este esfuerzo era insuficiente.

Con el arranque de la Nueva Estrategia Nacional de Formación Continua para Docentes de Educación Media Superior, “atendemos las cuatro dimensiones que demanda el maestro, porque antes lo que sucedía es que le dábamos competencias docentes, pero se dejaban fuera los tres componentes adicionales.

Ahora ofrecemos un traje a la medida, vinculado con la evaluación del desempeño y con una oferta radicalmente distinta, mucho más amplia y universal, porque está dirigida a todos los docentes.

Sobre la primera etapa de aplicación de cursos, que comenzó, de acuerdo con datos divulgados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), el pasado 15 de abril, detalló que la oferta formativa es un diseño que opera de forma semipresencial, a fin de garantizar una diversidad de cursos, eficacia en el servicio y atención a los docentes, pese a su dispersión en el territorio nacional.

Fuente: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/916-capacitacion-para-docentes-de-bachillerato-incluye-factores-sicosociales-indica-tuiran

Imagen: https://www.google.com/search?q=formacion+docente&espv=2&biw=1366&bih=623&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjlzKfBoqLMAhWCJh4KHSzfAB4QsAQIMw#tbm=isch&q=formacion+profesional+docente&imgrc=huqVCD4sOxQX2M%3A

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Aprendizaje por competencias: el reto actual y futuro del Ecuador.

Por: FAUSTO SEGOVIA BAUS

La Constitución de 2008 (Art. 27) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Art. 6, lit. x) califican a la educación ecuatoriana por competencias. El nuevo currículo aprobado en febrero pasado, en sus considerandos se refiere a las competencias. ¿Por qué el Ministerio de Educación se niega a aceptar este modelo establecido en la Constitución, la Ley y los propios acuerdos? ¿Por qué seguir con el tema de las destrezas con criterio de desempeño, si en el fondo, están hablando de competencias? A continuación una investigación conceptual y metodológica del término.

… ‘La escuela del futuro enseña a pensar, enseña a saber pensar, enseña a saber hacer y a saber convivir, que se resume en saber ser’, según Jacques Delors.

• Enfoques semánticos

Para empezar es necesario precisar qué es una competencia desde el punto de vista pedagógico. Existen dos enfoques semánticos: en primer lugar, la competencia asociada con la educación para la eficacia y las demandas del mercado, en donde el saber-hacer que se reclama debe entronizarse con la economía mundial, hacia la globalización y los modelos neoliberales; y en segundo lugar, la competencia asociada con la educación integral y la formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer se vincula a los contextos socio-culturales, el sentido ético-humanístico y la cualificación de las condiciones de vida. Me adhiero a la segunda.

• ‘Saber hacer en contexto’

El problema central de la educación es el modelo educativo, caracterizado por el academicismo –que gira sobre los contenidos-, y la fragmentación -dispersión en un sinnúmero de áreas y materias que no integran al conocimiento con la vida-. Las competencias se definen como saber-hacer en contexto; es decir, ser competente es saber-hacer las cosas y saber-actuar con las personas. Este saber-hacer y saber-actuar se realiza comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias, y transformando los contextos a favor del bienestar humano. Existen según Gagné, pedagogo francés, dos tipos de conocimientos: declarativo: implica conciencia e intencionalidad, y procedimental: es el saber-hacer que, en ocasiones, requiere de la conciencia, y en otros no. Esta separación del conocimiento es teórica, porque el conocimiento declarativo se elabora a partir de la integración del sujeto con el mundo. La competencia, en este sentido, se concibe como un conocimiento integrado.

• Competencias básicas

¿Y cuáles son las competencias básicas? Son aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida. Las competencias básicas pueden considerarse como las constituyentes centrales del perfil del estudiante. El desarrollo de las competencias cognitivas básicas es una estrategia para mejorar la calidad de los aprendizajes. El potencial del aprendizaje es la capacidad que tienen las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes.

• Acepciones

Para poder apropiarse de este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones del término. Se le usa en múltiples sentidos: a) Como la cualidad de competente de un profesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizar con); b) Como la atribución legítima de un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto, entre otras; y, c) Debe precisarse que existen el sustantivo competencia y el adjetivo competente (experto, apto).

• Evolución del concepto

1. Desde la lingüística. En este análisis el concepto de competencia originalmente surge de los planteamientos de Noam Chomsky, quien en 1957 propuso la competencia como el acervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante -oyente ideal.

2. Desde la psicología cognitiva. En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunas modificaciones a la psicología de corte cognitivo. Se incorporó la teoría de Jean Piaget del desarrollo cognitivo y la psicología cognitiva de corte computacional o del procesamiento de la información, apropiándose del concepto de competencia desde el enfoque lingüístico y sociolingüístico.

Al crearse el concepto de competencias cognitivas, este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotsky, de la psicología histórico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e histórica, incorporando e internalizando pautas sociales.

La teoría de Vigotsky rescata la importancia del carácter social e histórico del aprendizaje, a partir de la apropiación de los elementos culturales que realiza el sujeto. De otra parte, la teoría de Benjamín Bloom planteó una taxonomía que sirve de base de la formación integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la educación: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa, siente y actúa lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formación y evaluación integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor.

Además, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o disposición de una persona para dar solución a problemas reales y para producir nuevo conocimiento. Así el concepto de competencia está inmerso en el desarrollo y manifestación de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores.

• Lo que dicen los expertos

-‘La competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en el campo del actuar humano, una acción situada que se define en relación con determinados instrumentos mediadores’. (ICFES, 1998)

-‘Conocimiento, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo’. (Bunk, 1994)

-‘Representación de combinación de atributos –con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades-que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos’ (González y Wagenaar, 2003)

-El proyecto Tuning Educational Structures in Europe define la competencia como ‘una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo’.

-‘Competencia es una actuación integral, centrada en el estudiante, resultado de la identificación de problemas y la aplicación con eficiencia y compromiso ético, de los saberes (saber, ser, saber hacer y saber convivir), en un contexto dado’. (Tobón, 2010)

• Clasificación de las competencias

Las competencias básicas que se deben adquirir en la educación inicial, básica y media son la lectura comprensiva y rápida, la escritura, la expresión oral y matemática básica. Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemáticas se espera que los niños adquieran competencias para formular y resolver problemas de operaciones, de geometría espacial, de tratamiento de datos y situaciones aleatorias, de uso del sistema métrico.

En lenguaje la competencia lingüística se extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias: gramatical, semántica, textual, pragmática o sociocultural, enciclopédica literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer (Maldonado, 2001).

Las competencias genéricas se refieren a los conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local, nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos y herramientas.

Las competencias específicas son conocimientos especializados para realizar labores concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en determinado contexto laboral, tal sería el caso de la relación con pacientes o la elaboración de estados financieros. Las competencias laborales articulan conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo.

Así, el sujeto puede desempeñarse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida concertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas relacionados con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologías y para trabajar con información, así como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajar en equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad.

• Corriente mundial

En síntesis, el estudio y aplicación de las competencias pedagógicas han llegado al Ecuador. Es tiempo de conducir la educación hacia las competencias pedagógicas, que no tienen nada que ver con el neoliberalismo y tampoco con la privatización de la educación. Los aprendizajes por competencias corresponden a una corriente mundial, que la legislación del Ecuador ha acogido.

La primera estrategia es preparar nuevos profesores centrados en las competencias pedagógicas desde la educación inicial hasta la superior. Y comencemos a llamarlo por su nombre: aprendizaje por competencias, currículo por competencias, metodología por competencias, evaluación por competencias.

¿Desean revisar la Constitución de 2008 (Art. 27) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Art. 6, literal x), que están vigentes?

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/aprendizaje-competencias-reto-futuro-analisis.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

 

 

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Los falsos positivos del Ministerio de Educación Nacional

Agencia Prensa Rural/Por: Juan Carlos Jaime Fajardo / Jueves 14 de abril de 2016

Una vez más las lógicas militares del conteo de cuerpos cabalgan en Colombia, esta vez desde el eficientismo neoliberal en la educación, promovido en el día E.

El llamado índice sintético de calidad que se quiere imponer como el funesto “decreto boina” en las fuerzas militares, para el logro de resultados econométricos en la escuela, plasmado en la resolución 2146 de 2016, pretende profundizar la precariedad educativa estableciendo una serie de indicadores en los procesos académicos a manera de la producción de mercancías, constituyéndose en una medida más del gerencialismo educativo distante de la reflexión pedagógica.

Como si fuésemos mercenarios del conocimiento, nos ofrecen recompensas tales como: bonificaciones, condecoraciones, ascensos y muchas cosas más, que se ferian en la difusión anual de resultados sin sonrojarse, pues vale recordar que la estrecha perspectiva de la política educativa del MEN es capacitar estudiantes que puedan generar valor agregado a las mercancías como lo propone la Fundación Compartir y como lo ha aprobado el actual PND del gobierno Santos, recortando los fines amplios y democráticos de la educación.

Para mencionar tan sólo uno de tales indicadores, la repitencia, que se ha tratado de disminuir de diferentes maneras, ha sido implementada por el nefasto decreto 230 de promoción automática que a pesar de su derogatoria se sigue aplicando por medio de los porcentajes de “pérdida” establecidos en diferentes circulares, hace parte de la política de rendición de cuentas de las instituciones. Tal meta no se da para mejorar los procesos educativos, sino para minimizar el gasto, sin importar que tan cualificado esté el estudiante.

Una jornada dedicada a trazar estrategias administrativas para evitar la repitencia, entrenarse para las evaluaciones externas, simular ambientes escolares ajenos al contexto social y propagandizar cifras; nada tiene que ver con mejorar los procesos escolares y menos con evaluar la política educativa actual tan lesiva para las comunidades.

A pesar de que “el día E” establece indicadores comparativos por institución, pone en una ridícula rapiña de recursos a quienes apliquen a pie juntilla la política del MEN, maquillando las cifras de la llamada calidad educativa, así la realidad sea distante: quienes no cumplan tales indicadores serán llamados a “calificar servicios” entregando los colegios al sector privado; quienes caigan en esta trampa de la mal llamada “excelencia educativa” terminarán como en la película de Chaplin, locos y fatigados. Las víctimas volverán a ser los jóvenes de los sectores populares, a quienes se pretende esta vez disfrazar con cifras y cobrar las recompensas justificando los menguados presupuestos educativos arrancándole aplausos a la OCDE.

Ante esta situación se hace necesario gritar ¡basta ya!, los maestros no somos las tuercas de la maquinaria educativa, no somos mercenarios de las competencias, no somos los apóstoles de la OCDE.

Si bien la reflexión pedagógica debe ser cotidiana, invito a los colegas a resistir las pretensiones del MEN en su jornada del “día E”, generando actividades de evaluación a la política educativa y proponiendo apuestas pedagógicas alternativas que aporten a la construcción de nuevas relaciones sociales en los territorios escolares y a distribuir el saber y el poder en y desde las aulas.

Fuente: http://prensarural.org/spip/spip.php?article19125

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La educación por «competencias» y el neoliberalismo

 La educación por “competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.

Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.

Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto: 1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias; 2. La propuesta pedagógica concreta; 3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias:

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.

Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.

Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino  la propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.

La propuesta pedagógica de las Competencias:

Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.

El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.

El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.

La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).

En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.

Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.

En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto”  en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar  (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia empresarial.

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.

Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),  que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.

Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):

De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.

Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.

Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.

En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).

Incluso el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.

Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la media y en todas las universidades privadas.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y explotación.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?. En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
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