Educación Primaria

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Perú. Educación: tasa de matrícula cayó en todos los niveles en el primer trimestre

junio 13, 2017junio 13, 2017Noticias

Perú/13 de junio 2017/Fuente: http://semanaeconomica.com

La matrícula de escolares hombres en el nivel secundaria del área rural registró la mayor caída.

La tasa de matrícula en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria cayó en el primer trimestre del 2017, informó el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) en su informe de Estadísticas con Enfoque de Género 2017.

Esta caída en todos los niveles es contraria a la tendencia de crecimiento de la tasa de matrícula desde el 2015, según registra el INEI en informes anteriores.

Entre enero y marzo del 2017, la tasa de matrícula a nivel secundaria cayó a 41.5%, 2.9 puntos porcentuales menos que lo registrado en el mismo periodo del 2016. La tasa, tanto de escolares hombres como mujeres, mostraron un retroceso de 2.9 puntos porcentuales en el indicador, ubicándose en 41.1% y 41.8%, respectivamente.

por zona - tasa de matricula 2017

A nivel primaria, la tasa de matrícula en el primer trimestre del 2017 bajó a 43.6% este año, 2.9 puntos porcentuales por detrás de lo obtenido en el 2016. En este caso, los niños registraron una mayor caída (4.6 puntos porcentuales) frente a las niñas (1.2 puntos porcentuales), ubicándose en 44.4% y 42.8%, respectivamente.

En el mismo periodo, la tasa de matrícula a nivel inicial descendió a 41.6%, 0.3 puntos porcentuales menos que el año pasado. En este caso, sólo el índice de las niñas registró un ligero aumento de 0.5 puntos porcentuales, ubicándose en 43.4% en el 2017. La tasa de matrícula de los niños retrocedió a 39.9%, 0.9 puntos porcentuales menos que en el 2016.

tasa matricula 2017

En el primer trimestre del 2017, la tasa de matrícula de las niñas a nivel primaria se ubicó en 48.4%, 2.2 puntos porcentuales menos que en el 2016; mientras que la tasa de matrícula de los hombres a nivel secundaria cayó un punto porcentual en el trimestre en evaluación, ubicándose en 46.3%.

La mayor caída de la tasa de matrícula en el primer trimestre fue la registrada en los hombres a nivel secundaria del área rural, con un retroceso de 7.2 puntos porcentuales, ubicándose en 32.1%.

Fuente de la Noticia:

Educación: tasa de matrícula cayó en todos los niveles en el primer trimestre

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Pide la UNESCO aumentar fondos para que la educación universal sea una realidad en 2030

junio 12, 2017junio 11, 2017Noticias

México/12 de Junio de 2017/Proceso

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reveló que la ayuda destinada a la educación ha disminuido durante seis años consecutivos, y los fondos con los que actualmente se cuenta son insuficientes para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que busca la educación primaria y secundaria universal para 2030.

De acuerdo con el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, en 2016 la ayuda para educación alcanzó sólo 12 mil millones de dólares, 4% menos que en 2010.

Fuente: http://www.proceso.com.mx/489825/pide-la-unesco-aumentar-fondos-la-educacion-universal-sea-una-realidad-en-2030

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Uruguay: Conflictos en la escuela, paros por agresión a maestros “culpabilizan” a todos los niños y padres.

junio 10, 2017junio 10, 2017Noticias

América del Sur/Uruguay, 10 de junio de 2017. Fuente: espectador.com

A raíz de otro incidente entre una madre y una maestra en Canelones, la socióloga Nilia Viscardi, especializada en violencia en la educación, opinó en Suena Tremendo que los paros docentes no son la medida correcta ya que “contribuyen a la culpabilización y la responsabilización” de todos los alumnos y padres.

Viscardi aseguró que, mirando las estadísticas a nivel de frecuencia y gravedad, estos conflictos en las escuelas no deben ser tratados como indicadores de violencia delictiva o violencia social. La socióloga señaló que estas situaciones están apareciendo en lugares muy específicos y se tratan de agresiones por parte de madres a las maestras en Educación Primaria.

“Hay un reclamo muy mal canalizado, lo que se lee como falta de respeto puede ser sentido como falta de respeto hacia ellas (las madres) que devuelven con un golpe, y no significa que la educación no sea importante, significa que no están pudiendo dialogar con las maestras y que tienen expectativas respecto a una buena recepción, una buena nota, y al verlo frustrado evidentemente emergen de la peor manera”.

Viscardi dijo que hay una paradoja a nivel sociedad que consiste en que el agresor puede ser más vulnerable en términos sociales que aquel que fue agredido, siendo “muy complejo” atribuirle un sentido a esa relación de culpabilidad.

“Evidentemente se trata de un adulto que ha cometido una agresión física y eso debe ser señalado. Pero lo que se juega en el ámbito de educación son relaciones de poder, violencias institucionales o violencias sociales: la carencia de trabajo o las expectativas sobre la escuela, que se dan en conflictos en que la parte más vulnerable del vínculo puede ser la más agresiva. No estamos viendo agresiones a maestras a través de la violencia física en la educación de las clases medias y las clases altas, sin embargo, si hablamos con docentes, muchas veces dicen que se sienten presionados, intimidados”, aseguró.

Paros

Viscardi sostuvo que los colectivos comenzaron a situar el problema de la violencia “cada vez más en el centro retrocediendo otros temas de política educativa”. “Se politizó llegando a hacer paros por una agresión que un padre tiene en un centro educativo con la interpretación de que esto es una muestra de vulnerabilidad del trabajo docente”.

Hay varios sectores, con los cuales Viscardi concuerda, que dicen que los paros no son la medida correcta para erradicar el problema sino que está “fortaleciendo sus soportes”. “Pienso yo que el hecho de no suspender la tarea educativa colabora en que disminuya la violencia”, opinó.

“Alterar la jornada diaria y dejar sin educación a los niños no creo que contribuya a la comprensión, contribuye a la culpabilización de todos y a la responsabilización de aquellos que no habrían tenido nunca un actitud de estas características”.

Otra de las cuestiones es que, al acudir al paro como medida, se estigmatiza al agresor o a su núcleo familiar. “Se focaliza al agresor y se sitúa así toda la culpa cuando en realidad se trata de sectores muy vulnerables”, dijo Viscardi.

“No tenemos hoy los mecanismos jurídicos que den una respuesta acertada a este problema. Si vamos a ir a una denuncia y un pedido de respuesta judicial tenemos que innovar a nivel de las medidas judiciales para que estas no contribuyan a estigmatizar al niño, protejan al maestro pero que sean medidas que fortalezcan lo pedagógico, no que debiliten al niño”, expresó.

Pocos recursos.

Viscardi también hizo referencia a la falta de tiempo, debido a la los pocos recursos de la institución, dedicado a tratar los problemas del alumno. “En los casos más duros, evidentemente el caso de un docente que vive de la docencia y tienen todas sus horas allí, en un centro educativo más conflictivo, lo que no tiene es tiempo para resolver el problema, porque su contrato esencialmente es para la clase, no es para conversar con el alumno problemático”.

“Su objetivo es que la clase empiece y termine con determinado programa. Cuando el alumno distorsiona y no se logra una estrategia pedagógica para interesarlo, se lo expulsa. Y empieza ahí la distorsión institucional”, explicó.

“El docente no tiene las condiciones institucionales para poder atender este trabajo tan difícil y reclama medidas de seguridad, rejas, que vengan los padres, que haya un aula especial, todo lo que él no tiene las condiciones de hacer. Y la institución no tiene la cantidad de funcionarios necesarios para atender estos estudiantes que quedan distorsionando el centro educativo”.

“¿Por qué todo esto recae en la violencia física, en la cuestión de la denuncia y la expulsión? Porque nosotros no estamos pudiendo a nivel educativo recentrar el asunto, ponerlo en los muros de la escuela y redireccionar los recursos, que creo que está claro que deben ser pedagógicos”, concluyó.

Fuente: http://www.espectador.com/sociedad/352583/paros-por-agresion-a-maestros-culpabilizan-a-todos-los-ninos-dice-experta

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¿Por qué estamos así en educación?

junio 6, 2017junio 4, 2017Silvina Gvirtz

Por: Silvina Gvirtz.

Lo que creo es que hay cambios, hubo muchos cambios sociales. Estamos asistiendo a una sociedad con avances tecnológicos exponenciales, con cambios sociales muy importantes, donde si solo se rigiera por el principio de la economía capitalista habría mucha más gente sin trabajo de la que hay, donde necesitamos de la política para garantizar la inclusión, donde hay una pelea entre sectores por poder, por los ingresos, por la economía. Me parece que lo que la escuela tiene, es dar cuenta de estos cambios. La escuela de Argentina fue una muy buena escuela hasta la década del sesenta o del setenta, y ahí desde la exponencialidad de los avances tecnológicos hasta cambios en economía y demás, ahí empiezan a necesitarse algunas mejoras en el sistema educativo. Por ejemplo la doble jornada, junto con eso la inclusión de una segunda lengua para ser estudiada, hoy es necesario que los estudiantes aprendan programación, lo que significa un sistema operativo, trabajen con saberes tecnológicos, aprendan economía. Y sin embargo la escuela secundaria especialmente, sigue manteniendo la estructura del siglo diecinueve. Porque además con todos los avances sociales la escuela secundaria se masificó, ya en los cuarenta y en los cincuenta, la escuela secundaria había dejado de ser para aquellos que iban a entrar a la universidad o iban a ser parte de las burocracias intermedias del estado: los maestros, o comerciantes, o los que iban a ir a la universidad que estudiaban los bachilleratos, porque antes los otros secundarios no habilitaban para el ingreso a la universidad. Entonces la pregunta es cómo el sistema educativo y cómo la política educativa procesa esta masificación del sistema educativo. Porque la secundaria por suerte es obligatoria con una ley del dos mil seis, y hoy ningún chico va a tener un desarrollo profesional, o laboral, o cívico, o individual, o social interesante si no termina un secundario. Entonces el secundario pasa a ser parte de lo que antes era la educación básica o la educación común o lo que fue la educación primaria, pero al no modificarse la organización, entonces entramos en una situación muy complicada.

Porque es una secundaria preparada para seleccionar con una necesidad de una secundaria para todos. Y ahí empieza a haber problemas. Sumado a que cada vez más estamos en sociedades del conocimiento. Todo lo que tenemos desde el grabador, los teléfonos, las tazas, todo es valor agregado del conocimiento sobre la materia prima. Entonces si no tenemos una sociedad capacitada para hacer frente, para producir conocimiento, vamos a estar en problemas. A nivel social y a nivel individual. Todos estos cambios no fueron necesariamente incluidos para todos. Las escuelas de elite que atienden a los sectores socioeconómicos más favorecidos hicieron algunos de esos cambios –parchecitos- como jornada completa. Y en lo que hace a política general del servicio educativo, hay mucho por avanzar. Por otro lado para mí hay un concepto muy interesante, -y no lo digo desde el sentido común, porque me dediqué la vida a estudiar educación- y lamentablemente la gente cree que la educación no tiene o no implica un saber técnico específico. Y digo: ¿uno pondría a un no economista al frente del Ministerio de Economía? No se le ocurriría. Sin embargo en educación creemos que cualquiera puede deducir cualquier cosa y todos somos lo mismo.

Después uno quiere explicar temas muy específicos técnicos y se encuentra con un debate sobre el sentido común que claramente a veces no puede, no tiene tiempo o no sabe cómo explicar. Por ejemplo el tema de la repitencia, que a la gente le parece fantástico. Sí, porque ese chico no se esfuerza y entonces tiene que repetir. Y en la secundaria esto es muy común. Y toda la biblioteca, toda la literatura educativa, sobre ese tema te dice ¡ojo! Hay que buscar otras estrategias didácticas que no sean la repitencia. La idea de la repitencia es que si le digo a alguien dos veces lo mismo aprende, si no lo prendió una, le vuelvo a repetir lo mismo y aprende. Y en realidad lo que dice toda la literatura educativa internacional y nacional es que si hacés repetir a un chico, ese chico después rinde menos académicamente -está hecho estadísticamente- y además deserta. Y que hay otras estrategias mejores como empezar a trabajar a principios de año, como buscar algunos caminos específicos, o hablar con los padres, trabajar en fin en un montón de cuestiones que son complejas. Y lo que siempre digo en educación como un principio básico es: miren, hay mucho por hacer, pero también hay modificaciones en el sistema educativo que se vinieron haciendo desde los cincuenta hasta hoy que valen la pena ser rescatados, y que vale la pena valorar el enorme esfuerzo que hacen los docentes en el día a día. Esa idea de que todos los docentes tienen la culpa de todos los males de la humanidad no es cierto. Y en educación vale la pena hablar más de qué logros tuvimos hasta acá y que desafíos tenemos a futuro, que es único modo de avanzar, porque si cada uno que viene dice que la educación es un desastre voy a tirar todo abajo, voy a poner la primera piedra, en realidad lo que hace es seguir en el mismo círculo de siempre.

Entonces me parece que para poder hacer un buen diagnóstico educativo, hay que mirar qué se hace bien, y qué hay que mejorar. Por supuesto que hay muchísimo para mejorar, pero también hay que valorar lo que se hace bien. Porque si no, siempre estamos haciendo un diagnóstico errado. Los docentes hacen un esfuerzo enorme para mejorar la enseñanza de los chicos. Pero tienen malas condiciones, poco tiempo, y el Estado tiene que encarar procesos de mejoras importantes, muy especialmente en la escuela secundaria.

En la primaria y en el jardín tiene que entregar los recursos didácticos que se necesitan en la escuela, por ejemplo los libros, de matemática, de prácticas del lenguaje, de ciencias sociales, de ciencias naturales, para que los chicos puedan estudiar. Yo soy maestra, y cuando ejercía copiaba todo el problema en el pizarrón, después el chico tenía que copiar el problema en el cuaderno, y recién ahí podía empezar a enseñar matemática, se me había ido la hora. Con un libro el docente trabaja en una página elegida y está todo listo. Que el docente pueda dedicarse a la tarea específica para la cual es designado.

Alguna receta en educación de otros países que se pueda aplicar en el nuestro

No creo en recetas que se puedan extrapolar de un país a otro. Porque la escala de un país define la posibilidad o no de aplicarse. Según la población y el ingreso per cápita. Creo que es importante señalar que una buena distribución del ingreso, que se ajusta, impacta positivamente en la educación. Cuanta mayor desigualdad, más difícil es trabajar para los maestros. Pero creo que hay como algunas claves que sí hay que tener en cuenta, por ejemplo: las políticas de consenso, la jornada completa, la política de distribución de libros que se da en gran cantidad de países, hay que seguir con la distribución de computadoras cuyo parque envejeció, y que son políticas que llevan a buen puerto. Cuando uno quiere diseñar políticas, hay que desagregar los datos. Tiene que ser un análisis minucioso porque si no, es para la foto de la tele. Me parece que tenemos que continuar trabajando con consenso y con datos de verdad. Y que hay que empezar por cosas concretas y resolver primero la coyuntura.

Fuente: https://diariolaopinion.com.ar/noticia/181811/por-que-estamos-asi-en-educacion

Imagen: http://www.enorsai.com.ar/upload/news/app_name/5366754c64552_crop.jpg

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Segregación educativa.

junio 6, 2017junio 4, 2017Antonio Galván González

Por: Antonio Galván González.

Por cosas del azar, me enteraba el otro día de que la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura publicaba, vía DOE, una nueva orden para regular los programas de las secciones bilingües en los centros educativos extremeños.

Según dicha reglamentación, los alumnos que hubieran cursado estudios primarios en centros educativos con secciones bilingües tendrían prioridad, sobre aquellos que no hubieran disfrutado de esta posibilidad, a la hora de cursar estudios secundarios en una sección bilingüe. ¿Y qué supone esto? Pues, sencillamente, que los niños que hayan tenido la suerte de cursar estudios en centros de educación primaria con secciones bilingües podrán continuar su educación bilingüe en la etapa de la educación secundaria, y que los que tuvieron la mala fortuna de no poder estudiar en colegios con sección bilingüe continuarán, mayoritariamente, sin poder hacerlo en la secundaria. Y, claro, en esas estábamos cuando la Secretaría General de Educación, ante los primeros conatos de protesta de padres y madres de niños de centros de primaria sin sección bilingüe, emite una circular para tratar de endosarle «el muerto» a los centros de Educación Secundaria, apuntando que «los centros […] podrán formar tantos grupos para la impartición en el idioma de la sección de las áreas no lingüísticas como sus recursos propios le permitan». Y resulta que los centros tienen los recursos que tienen, y no pueden permitirse la creación de más grupos por la limitación del personal docente, habilitado para la impartición de clases bilingües, que les asigna (¡oh, casualidad!) la propia Junta de Extremadura. En conclusión: que la Consejería de Educación ha impulsado una orden que, a todas luces, fomenta la discriminación entre alumnos, y que relega a gran parte del alumnado a un vagón de cola que los mantendrá, por siempre jamás, alejados de la oportunidad de aprender idiomas. Y que, por si fuera poco, ha publicado una circular vergonzante, a través de la que se pretende trasladar «la patata caliente» a unos centros escolares que se limitan a trabajar con las herramientas que la propia Administración les proporciona.

Y, claro, ante todo esto, uno no puede por menos que preguntarse: ¿Es este el mejor modo de fomentar una educación de calidad y en igualdad de oportunidades? Aún están a tiempo de rectificar…

Fuente: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/segregacion-educativa_1020519.html

Imagen: https://gcdn.emol.cl/adolescencia/files/2016/02/segregaci%C3%B3n-escolar.jpg

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Miles de niños abandonan la escuela

junio 5, 2017junio 4, 2017Yanira Alvizure

Por: Yanira Alvizurez y corresponsales

En lo que va del año, 13 mil menores de edad abandonaron sus estudios por diferentes causas, entre ellas trabajo, especialmente en la provincia, según cifras oficiales.

Diego Fernando Castro Martínez, de 13 años, siempre soñó con graduarse de médico para ayudar a su familia y contribuir con el desarrollo de su comunidad, pero hace unos meses su padre le dijo que tenía que abandonar su anhelo y dejar la escuela para buscar trabajo, a fin de que pudiera apoyar en la economía familiar.

Diego es uno de los 13 mil menores de edad que en los primeros cuatro meses del año suspendieron sus estudios, en especial en primaria y básicos, por pobreza, desintegración familiar, patrones culturales, migración, trabajo infantil, condiciones de salud, infraestructura escolar o racismo. Esos niños viven, en su mayoría, en Guatemala, Escuintla, Petén, Izabal, Suchitepéquez, Zacapa y Chiquimula.

Sociedad, causas y retos

Sectores de la sociedad coinciden en que debe sobresalir la voluntad del Gobierno para reducir el desafío de contrarrestar la deserción escolar en el país, cuyas causas son pobreza, migración, trabajo infantil, condiciones de salud, infraestructura escolar y racismo. Guatemala es el país que menos invierte en educación, con el 2.8% del producto interno bruto.
Los establecimientos deben ser atractivos para los estudiantes y la calidad educativa debe ser igual para todos.
Los maestros deben ser capacitados para detectar las señales de deserción escolar y evitarlas.
Es necesario promover nuevas políticas públicas que garanticen la calidad educativa.

“Me duele mucho haber dejado la escuela porque me doy cuenta de que muchos niños desaprovechan la oportunidad que les dan sus padres de cumplir su sueño y yo, en cambio, debo trabajar”, lamenta el menor, quien cursaba sexto primaria en la escuela de El Progreso, Mazatenango, Suchitepéquez.

En Escuintla, la causa de deserción escolar en muchas adolescentes es el embarazo precoz. En el 2016 se registraron 65 casos.

Miriam Maribel Glinz Palencia, directora Departamental de Educación en Escuintla, explicó que la mayoría de niñas que desertaron fueron víctimas de violación. Comentó que preocupa no solo que no hayan terminado el ciclo escolar, sino que no se inscribieron en el actual.

“Decidí abandonar mis estudios porque resulté embarazada y me daba vergüenza que mis compañeros se burlaran de mi condición. No denuncié al violador por temor a que tomara represalias contra mi familia”, expresó una de las adolescentes, de 14 años.

Glinz Palencia indicó que ningún establecimiento educativo privado o del Estado debe negar el acceso a una niña embarazada, pero la decisión de seguir con sus estudios es de estas y sus familiares.

En los primeros cuatro meses del presente ciclo escolar, 737 estudiantes de todos los niveles abandonaron los estudios en ese departamento.

Estrategias

Carlos Rodríguez, de la Oficina de Planificación de la Dideduc en Suchitepéquez, refirió: “Este año tenemos 154 mil estudiantes en todo el departamento y de esta cantidad, 635 ya han abandonado las escuelas. Los problemas siguen siendo los mismos: que los padres no tienen empleo y en el caso de las niñas, tienen que cuidar a sus hermanos o salir a trabajar”.

Rodríguez añadió que con el objetivo de disminuir las cifras de deserción han promovido estrategias, entre estas que los maestros visiten las viviendas de los estudiantes y hablen con los padres para hacerles conciencia sobre la importancia de la educación.

De acuerdo con el último censo, recogido recientemente en ese departamento, unos ocho mil niños en edad escolar trabajan o ayudan a sus padres en la agricultura.

Silvestre Cifuentes, líder comunitario, afirmó que cuando se habla de niñas se les debe desagregar, ya que las menores indígenas tienen menos oportunidades que las mestizas de continuar en el sistema educativo.

El pequeño Diego tuvo que abandonar sus estudios para ayudar a la familia a vender en un mercado de Mazatenango, Suchitepéquez. (Foto Prensa Libre: María José Longo)

“De alguna manera, lo que determina esta situación son factores de pobreza y pobreza extrema, y por otro lado, por el rol que la niña desempeña o realiza dentro de las comunidades, pues se limita más a oficios de tipo doméstico, casamientos y embarazos precoces”, manifestó.

Autoridades de Educación en Quetzaltenango afirmaron que durante los primeros cuatro meses del presente ciclo escolar, 483 estudiantes abandonaron las clases por migración, falta de interés por continuar en la escuela, embarazos en niñas, trabajo y la distancia que deben recorrer para llegar al plantel educativo.

Carlos Ixquiac, coordinador de la Unidad de Planificación de la Dideduc de ese departamento, indicó que la cifra de estudiantes retirados incluye a 174 que fueron trasladados a otro plantel educativo por diversas razones.

“Con base en los informes de las causas de los retiros buscamos estrategias para motivar a los menores a que luchen por sus sueños y, además, concienciamos a los padres”, resaltó.

Olivia González, maestra de primaria en Quetzaltenango, expresó: “La función de un maestro no es solo impartir clases, sino motivar a los niños para que se sientan atraídos por el aprendizaje, conocer su historia de vida para determinar si afrontan algún problema en su casa y qué es lo que necesitan”.

Dentro de las causas por las cuales los pequeños abandonan sus estudios está el trabajo y los embarazos. (Foto Prensa Libre: Esbin García)

En Chiquimula, el factor más común en los niños desertores del área rural es el trabajo, pues la mayoría de padres deciden llevarse a sus hijos a trabajar al campo, sobre todo en la época de lluvia. Otros migran a Estados Unidos, por factor económico.

La deserción escolar en las niñas de ese departamento se debe a que tienen que aprender oficios domésticos o asumir el papel de madre.

Autoridades del Comité Nacional de Alfabetización en Chiquimula aseguran que cuentan con programas y apoyo de oenegés para ejecutar estrategias que contribuyan a prevenir ese problema, que afecta, en su mayoría, a estudiantes del nivel primario.

Baja matrícula

De acuerdo con estadísticas del Ministerio de Educación (Mineduc), la matrícula a escala nacional comenzó este año con tres millones 887 mil 264 estudiantes. Sin embargo, en los primeros cuatro meses desertaron 13 mil seis. De esa cifra, dos mil 551 dijeron que no les interesa continuar sus estudios, tres mil 404 fueron trasladados; 968, por migración temporal; 663, por trabajo; 593, por la distancia que deben recorrer para llegar al centro educativo; 428, por falta de recursos; y 268, por enfermedad.

José Enrique Cortez Sic, de la Dirección de Planificación Educativa del Mineduc, indicó que la mayoría de niños que han dejado la primaria estaban inscritos en primer grado.

Manifestó que con el fin de contrarrestar el problema cuentan con estrategias de mejoramiento de la calidad educativa, de infraestructura, de rediseño del Currículum Nacional Base del ciclo básico y de padres en apoyo a la educación. También los programas comprometidos con primero y de alimentación escolar.

“En la estrategia de ampliación de cobertura se tiene contemplado, para este año, desarrollar y fortalecer acciones que favorezcan el incremento a la cobertura, tales como visita a hogares, optimización del recurso humano del Mineduc, remozamiento y construcción de aulas”, indicó.

Mynor Estuardo Carranza, sociólogo, considera que el objetivo del Gobierno es mantener a la población en un determinado nivel de pobreza, para que centre su esfuerzo en la búsqueda del sustento diario y relegue la educación.

“Impresiona y resulta hasta aberrante observar que el acceso de la población a la educación primaria, la cual es básica para el bienestar y desarrollo social, vaya en un descenso tan vertiginoso que va a resultar muy difícil revertir si no se toman medidas urgentes este año”, dijo.

Fuente: http://www.prensalibre.com/ciudades/guatemala/desercion-escolar-miles-de-nios-abandonan-la-escuela

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Entrevista a Mayol Lassalle (OMEP) y a Salinas-Quiroz (UPN): «La educación sexual integral en la primera infancia implica reconocer las expresiones de género”

junio 3, 2017junio 3, 2017Entrevistas 1 comentario

Latinoamérica, 3 de junio de 2017. Fuente: orei.campanaderechoeducacion.org. Autores: Fabíola Munhoz y Samuel Grillo del OREI y CLADE.

“La educación sexual integral en la primera infancia implica reconocer las expresiones de género, desalentando a que se reproduzcan estereotipos”

Por Fabíola Munhoz y Samuel Grillo

Pese a que el debate sobre la garantía de la educación sexual integral desde la primera infancia haya generado resistencias y prejuicios, especialmente desde grupos religiosos fundamentalistas en nuestra región, expertas/os defienden la importancia de garantizarla como forma de prevenir y combatir la violencia y la discriminación contra niñas y niños, a partir del conocimiento y la reflexión sobre los estereotipos y roles de género. Para profundizar la discusión sobre este tema, invitamos a un diálogo Fernando Salinas-Quiroz, investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, y Mercedes Mayol Lassalle, vicepresidenta regional de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) Latinoamérica. Lea la charla completa a continuación.

¿Qué es la educación sexual integral en la primera infancia? ¿Es posible considerarla un derecho humano fundamental?

Mercedes: Sin ninguna duda es un derecho humano. Hubo una importante lucha para que se incluyeran en la educación inicial proyectos pedagógicos enfocados en el conocimiento de las y los estudiantes sobre su propio cuerpo y su propia sexualidad, con base en el respeto a los derechos humanos, pues las y los militantes por la educación infantil son también militantes por los derechos humanos.

Es cierto que, inicialmente, la educación sexual en general se restringía a la reproducción, a las infecciones de transmisión y a los cambios corporales de las y los adolescentes. Pero, como resultado de la acción de organismos internacionales, en especial el UNFPA (Fondo de Población de las Naciones Unidas), se realizó una conferencia mundial en los años 90, para subrayar preocupaciones respecto a la propagación de la SIDA, la mortalidad materna.

Mercedes Mayol Lassalle

El acceso a la educación sexual integral, la equidad de género y la violencia contra las mujeres, temas que se vinculaban a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

A su vez, en el 2008, se realizó una Reunión Regional de Ministros de la Educación, impulsada por la UNESCO, que ha sido muy importante porque lanzó un plan según el cual se deberían crear leyes nacionales vinculadas a la educación sexual integral hasta el 2015. Los países que más avanzaron en ese sentido en nuestra región fueron: Argentina, Colombia, Guatemala y Costa Rica, y están trabajando por eso también Panamá, Paraguay, Bolivia y Venezuela.

Fernando: La educación sexual integral contempla comprender el desarrollo de las niñas y

Fernando Salinas-Quiroz

niños como seres sexuados, y esto tiene que darse de una forma informada, libre, responsable y no vinculada solamente a la perspectiva reproductiva, sino que también desde una perspectiva sociocultural. En todos los niveles educativos, la educación sexual integral tiene que ver con el conocimiento del propio cuerpo, con el cuidado del mismo, dando sentidos y significados a la sexualidad y a las vinculaciones entre niños y niñas, reconociendo y valorando las diferencias y similitudes entre los géneros. Aunque tradicionalmente se empieza a valorar estos asuntos apenas con la pubertad, los mismos deben ser enseñados desde la educación infantil. Comúnmente no se habla de la parte social de la sexualidad, y tampoco se la considera un constructo social. Por lo contrario, se ha tratado de verla como la división sexual anatómica que justifica las diferencias, pero en realidad se trata de algo social.

Además de la prevención de la violencia de género, ¿hay otros efectos positivos de la inclusión de la educación sexual integral en los currículos de todos los niveles educativos? ¿Cuáles son?

Mercedes: Yo creo que todos los seres humanos debemos aprender a conocer y cuidar de nuestros cuerpos, y eso se debe empezar a trabajar en los jardines de infancia, junto con el desarrollo de competencias y habilidades sociales, construyendo respuestas para cuestiones como: ¿cómo resolvemos situaciones problemáticas? ¿Cómo establecemos pautas de convivencia? ¿Cómo tener comportamientos de auto protección?

Pensando en la violencia y el abuso sexual infantil, si nosotras/os no educamos, estamos dando lugar al abusador, que avanza sobre el desconocimiento, ya que estamos dejando el niño o la niña sin ninguna arma y mucho más expuestas/os. Muchas veces, los padres y las madres tienen perjuicios que las/os impiden de hablar con sus hijos e hijas sobre sexualidad. Pues, piensan que es contraproducente, que van a motivar alguna conducta de las y los niñas/os como la masturbación, o lo que sea (no que la masturbación sea algo malo, es una conducta normal en toda la infancia). Esto permite que el abusador avance, ya que el niño o niña no tiene herramientas para reconocer que lo están amenazando o abusando.

Fernando: Exactamente. La educación sexual integral no solo dice respecto a conocer el cuerpo humano y sus funciones sexuales, sino que también tiene que ver con reconocer las distintas expresiones de género, así como desalentar a que se reproduzcan estereotipos, como suele ocurrir desde los jardines, en los cuales las niñas juegan de cocina y los niños son concebidos como supuestamente “más libres y más activos”, por lo que se les manda al patio a jugar con pelotas.

Además de todo eso, la educación sexual integral es una herramienta poderosísima contra el abuso sexual infantil, que es algo que pasa enormemente en la región y que, en la inmensa mayoría de los casos, es consumado por un familiar. Por lo tanto, la institución escolar tiene la obligación de brindar herramientas y conocimientos sobre el cuerpo de las y los niñas/os, así como el reconocimiento de sentimientos para poder denunciar abusos de poder y violencia. Si existe un clima emocional adecuado en los jardines, si se abordan estos contenidos, y si hay un maestro o maestra preparado/a, que funja como base de seguridad, que esté bien remunerado/a y que sea sensible, es posible detectar señales de alerta y se puede actuar en un trabajo multisectorial articulado para el enfrentar el abuso sexual infantil.

Mercedes: Cuando un niño o niña ingresa al jardín, generalmente una de las actividades que hacen los/as maestros/as es armar un álbum de fotos con los miembros de su familia. Desde allí se está generando conocimiento sobre los roles, sobre los estereotipos de género, los distintos formatos de familia, sobre conocernos mejor y sobre las posibilidades del cuerpo, reconociendo inclusive aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad. Así que la educación sexual integral no se relaciona solamente con el funcionamiento sexual, sino con todo nuestro cuerpo y la generación de nuestras identidades.

Los niños y niñas reconocen a las mamás embarazadas, hablan de distintas prácticas sobre los cuidados de los bebés, ven hombres y mujeres desnudos y hacen preguntas a las y los educadoras/es. Esto también es parte de la educación sexual integral, que no tiene solamente el rol de hablar de enfermedades. Por lo contrario, aborda el social y el histórico en cada una de las familias, y los roles y estereotipos de género. En ese sentido, debemos ser críticas/os en relación a la publicidad y al mercado como modeladores de subjetividades, pues plantan, por ejemplo, que las niñas solo deben ser princesas y usar tacos altos.

En ese sentido, ¿podemos decir que la garantía de la educación sexual integral en la primera infancia, desde su relación con prácticas educativas que superen la violencia y los estereotipos de género, es una herencia de la lucha feminista?

Fernando: Desde una perspectiva de género y una postura feminista, hay que cuestionar todo lo que tiene que ver con la educación inicial como está concebida actualmente. Esto porque se trata de una profesión profundamente feminizada, desde la idea de que “corresponde a la mujer cuidar de los niños y niñas”. Por lo tanto, es una carrera mal pagada, que muchas veces se pone en el fin de la jerarquía académica.

Así se demuestra que el género y la sexualidad permean todo. Son elementos que ordenan las relaciones sociales y que tienen que ver con cómo nombramos las cosas. Las salas de los más pequeños actualmente son llamadas “lactantes” y después las llamamos de “maternal”, como si fuera algo propio de la mujer ser madre, amamantar y cuidar a los niños y niñas, lo cual se transfiere al medio educativo sin siquiera cuestionarlo. Asimismo, llamamos a las maestras de este nivel educativo “Miss” o “Señoritas”, pues quien ejerce esa profesión debe ser una mujer que no ha tenido relaciones sexuales, siendo pura y casta.

Mercedes: Creo que la lucha del feminismo ha avanzado mucho en relación a los cambios sociales, pero aun así falta muchísimo por hacer. También hay algo del orden social que niega al hombre el acceso a trabajar en los jardines e instituciones de educación inicial.

Muchas veces, llaman “tías” a las maestras de educación inicial, no educadoras. Paulo Freire escribió en el prólogo de su libro “Cartas para un educador” sobre la desprofesionalización que se intenta impulsar con prácticas como esta. Hay también un clásico libro intitulado “La sexualidad atrapada de la señorita maestra: una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje”, de Alicia Fernández, que trata de lo que Fernando habló.

Me gustaría que ustedes comentaran, por favor, el escenario de la educación sexual integral en América Latina y el Caribe, tanto en el ámbito de las políticas como en lo que toca a los marcos normativos…

Mercedes – En Argentina, hay mucha hipocresía. No podemos negar que en las gestiones de los Kirchner hubo una intención muy fuerte de instalar la temática y de hacer efectiva la Ley Nacional sobre el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. No solamente se instrumentalizó la ley, sino que se realizaron capacitaciones en todo el país. Pero, en el continente de las desigualdades, nosotros tenemos países muy desiguales y eso se refleja en Argentina. En la ciudad de Buenos Aires, han avanzado mucho, pero hay otras provincias del país que son muy conservadoras.

De todas maneras, se han dado pasos muy importantes y se van instrumentalizando cada vez más a las y los docentes en esa temática. Por ejemplo, la OMEP está desarrollando un documento con propuestas curriculares para la ciudad de Santa Fe y, como es un documento participativo, hicimos una asamblea con todos los maestros y maestras, y les preguntamos qué áreas de conocimiento tienen que estar dentro del marco curricular. La primera cosa que nos contestaron fue la educación sexual integral.

Fernando: En México, a finales de 2014, se publicó en el Diario Oficial de la Federación una Ley General de Niñas, Niños y Adolescentes, que es bastante avanzada y fue realizada por expertas/os en esa temática. Hay un artículo en esta ley que determina la promoción de la educación sexual integral. Sin embargo, aunque esté ahí plasmada, no hace parte del Plan Nacional de Desarrollo del gobierno de Enrique Peña Nieto, ni tampoco está incluida en el Modelo de Atención con Enfoque Integral para personas de 0 a 3 años, ni en el Programa de Educación Preescolar. Es decir, la educación sexual integral está prevista en la ley, pero no está articulada en las prácticas educativas.

En el contexto regional, solamente han incluido efectivamente la educación sexual integral en la educación inicial: Argentina, Uruguay, Colombia, Cuba, Nicaragua, Guatemala y Chile.

Lea también:

Ensayo académico aborda la importancia de garantizar la educación sexual integral en la educación preescolar e inicial

Salinas-Quiroz, F., y Rosales, A.L. (2016). La agenda pendiente de la educación inicial y preescolar en México: Sexualidad Integral. Educación, 25(49), 143-160. Disponible en: http://dx.doi.org/10.18800/educacion.201602.008

Rosales-Mendoza, A.L., y Salinas-Quiroz, F. (2017). Educación sexual y género en primarias mexicanas ¿qué dicen los libros de texto y el profesorado? Revista Electrónica Educare, 21(2), 1-21. Disponible en: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-2.11

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