Educación Pública

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Camille chalmers: “gobierno, usaid y escuelas religiosas son los principales actores de la privatización educativa en haití”

Entrevistas

Entrevista/13 Febrero 2020/Autora: Thais Lervolino

En entrevista a la CLADE, el activista y profesor haitiano analiza los contextos y características de la privatización, la mercantilización y del lucro en la educación en el país.

En Haití, país donde el 84% del sistema educativo es formado por escuelas privadas, defender una educación pública y gratuita para todas las personas es uno de los retos más grandes en la lucha por la realización de los derechos humanos en el ámbito nacional.

La CLADE conversó con Camille Chalmers, uno de los representantes de esta lucha, para conocer mejor cómo se da la mercantilización y el lucro en la educación haitiana y cómo la sociedad civil ha resistido a este proceso.

Camille Chalmers es profesor representante de la Plataforma para un Desarrollo Alternativo (PAPDA) e integrante de la red Jubileo Sur/Américas. Durante el diálogo, Camille Chalmers expuso la vulnerabilidad en relación a las leyes y la reglamentación existentes en el país, respecto al sistema educativo privado.

“Hay una ley, cuyo proyecto quedó 10 años en el parlamento, y que fue publicada hace un año y medio. Esta norma realmente prohíbe un aumento abusivo de los gastos reclamados a las y los estudiantes, por el sector privado, pero no hay ningún instrumento legal que regule realmente la actividad educativa en términos de prohibir la mercantilización”, explicó.

Lee a continuación la entrevista completa.

¿Existe alguna legislación nacional que prohíbe o restringe el lucro en la educación?

Camille Chalmers: Por supuesto, existen disposiciones constitucionales que aseguran el acceso gratuito a la educación, pero dentro de los programas neoliberales, han inventado un organismo que reúne las escuelas privadas y, seguramente, están preparando todo un contexto legal para favorecer la privatización y mantener lo que ya han conquistado: el 84% del sistema educativo nacional es de escuelas privadas.

Existe también el Pacto Internacional por los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que fue ratificado por el gobierno haitiano, y por lo tanto, tiene fuerza de ley.

Este pacto ofrece provisiones para avanzar hacia la prohibición del lucro en actividades educativas, y hacia la previsión del acceso universal libre y equitativo a los servicios educativos.

“Existen disposiciones constitucionales que aseguran el acceso gratuito a la educación, pero dentro de los programas neoliberales han inventado un organismo que reúne las escuelas privadas y, seguramente, están preparando todo un contexto legal para favorecer la privatización y mantener lo que ya han conquistado: el 84% del sistema educativo nacional es de escuelas privadas”

¿Cómo se da el lucro en la educación de Haití? 

Camille Chalmers: La privatización de la educación aquí hace parte de un plan global neoliberal, que ya avanzó bastante. Hay una ley nacional [la llamada Ley de Tasas Escolares] que fue publicada recientemente, y trata de regular el aumento de los gastos reclamados a las y los estudiantes por el sector privado, pero todavía no se está aplicando realmente esta norma. Sin embargo, la ley abre posibilidad para la creación de reglamentos interesantes en términos de prohibir el lucro en la educación.

El proyecto de la Ley de Tasas Escolares quedó 10 años en el parlamento, hasta que finalmente la ley fue publicada, hace un año y medio. Esta norma realmente prohíbe un aumento abusivo de los gastos reclamados a las y los estudiantes, por el sector privado, pero no hay ningún instrumento legal que regule realmente la actividad educativa en términos de prohibir la mercantilización.

Respecto a la definición de las legislaciones en Haití, ¿destacaría algún actor o proceso particularmente determinante?

Camille Chalmers: Los actores más importantes en este sentido, en la coyuntura actual, son los sindicatos de profesores y educadores, que tienen un peso importante en la lucha democrática global y, cuando están debidamente informados y sensibilizados, pueden jugar un papel determinante en la presión sobre el Estado y la Asamblea Legislativa.

¿Qué actores han sido los responsables por impulsar el lucro en la educación en Haití?

Camille Chalmers: El gobierno, la USAID, que es muy activa y apoya la asociación de escuelas privadas, y sobretodo las escuelas religiosas, protestantes. La asociación de directores de escuelas privadas y también este frente de educadores protestantes tienen mucho financiamiento directo del gobierno de Estados Unidos, de la USAID.

Estos actores están presionando hacia la privatización de la educación y para mantener el estado negativo que tenemos en este momento.

La definición de ‘organizaciones sin fines de lucro’ varía según el país, siendo a menudo un nombramiento jurídico establecido por las propias organizaciones. En Haití, ¿considera que estas organizaciones actúan con coherencia en relación a su nomenclatura?

Camille Chalmers: En Haití no existe una ley general sobre asociaciones que permitiría definir muy claramente qué es un organismo sin fines de lucro. Llevamos a cabo, hace muchos años, una lucha para tener una legislación general que regule, defina y estabilice el sector de las asociaciones, pero no existe todavía.

Lo que existe son textos legislativos antiguos que fueron adoptados durante la dictadura de [François ] Duvalier, y son represivas. No son aplicables porque fueron adoptadas en un contexto legal totalmente distinto al que tenemos ahora. Hay, entonces, una situación de vacío legal, donde realmente no se define lo que es un organismo sin fines de lucro.

“Llevamos a cabo, hace muchos años, una lucha para tener una legislación general que regule, defina y estabilice el sector de las asociaciones, pero no existe todavía”

Respecto al marco legislativo vigente en su país, ¿qué ajustes o mejoras se debería hacer para consolidar la educación como un derecho humano fundamental?

Camille Chalmers: Es una lucha que tenemos que impulsar. La Asamblea actual es una legislatura muy reaccionaria y conservadora, controlada por el gobierno y el PHTK [Haitian Tèt Kale – partido político], que no tiene ninguna sensibilidad social y no está de acuerdo en aplicar medidas para la universalización del acceso a la educación.

Como estamos en un período de crisis política profunda y de crisis institucional, que probablemente deben retrasar el proceso electoral para la próxima legislatura, esperamos que mientras tanto surjan organismos más sensibles a este tipo de cuestiones. Nos mantenemos en la lucha contra la orientación neoliberal y contra la privatización de los servicios básicos y también contra el hecho de que están quitando cada vez más las competencias del Estado para transferirlas al sector privado.

Es una lucha que llevamos a cabo hace muchos años, y que seguiremos impulsando. Por supuesto, aprovecharemos la transición política para enfatizar estas demandas.

¿Qué recomendaciones haría a las organizaciones de la sociedad civil que actúan contra la mercantilización de la educación y en defensa de la educación pública y gratuita?

Camille Chalmers: Creo que hay que hacer una campaña global, que abarque la sensibilización de la opinión pública, pero también otros aspectos. En Haití, la gente cree mucho en la educación e invierte mucho en este derecho. Más del 60% de los ingresos educativos es asegurado por la gente directamente.

Se necesita una campaña global hacia la sociedad, que promueva la presión y recomendaciones, así como la preparación de instrumentos legales nuevos en interlocución con el Ejecutivo y con el Parlamento. Hay también todo un trabajo a hacer directamente con las organizaciones gremiales del sector educativo.

Pensando en los sindicatos de los profesores y también en algunas asociaciones de directores de escuelas, creo que hay todo un trabajo por hacer con ellos directamente, para darle legitimidad a los nuevos instrumentos legales que permiten asegurar un acceso universal a la educación pública de calidad.

“Se necesita una campaña global hacia la sociedad, que promueva la presión y recomendaciones, así como la preparación de instrumentos legales nuevos en interlocución con el Ejecutivo y con el Parlamento”

¿Le gustaría añadir otras informaciones?

Camille Chalmers: Es importante modificar los compromisos internacionales firmados por el Estado haitiano, los cuales a veces condicionan e impulsan la mercantilización de la educación pública.

Por ejemplo, el acuerdo que la Unión Europea acaba de firmar con Haití tiene provisiones muy estrictas sobre lo que llaman de servicios educativos, y favorece la tramitación de las transnacionales europeas en la educación nacional, sobretodo en el campo de la investigación y la educación superior.

Así, es muy importante que tengamos en la tradición política que se abre la posibilidad de modificar los compromisos tomados, para realmente generar las condiciones favorables a la creación de un plan educativo nacional global, autónomo y soberano, pero también para limitar todo lo que se haga contra la soberanía del país.

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/camille-chalmers-gobierno-usaid-y-escuelas-religiosas-son-los-principales-actores-de-la-privatizacion-educativa-en-haiti/

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Maestros de Canadá en huelga prolongada y sin consenso

Noticias

América del norte/Canadá/13 Febrero 2020/https://www.aporrea.org/

Casi cien mil estudiantes en la provincia canadiense de Ontario resultan afectados por las huelgas del sector educativo debido a la falta de consenso entre sindicatos y representantes gubernamentales.

Después de varias jornadas de recientes conversaciones la Federación de Maestros de Primaria de Ontario (ETFO) y su contraparte estuvieron muy cerca de un acuerdo, aún por alcanzar.
La pausa estuvo motivada por propuestas de última hora presentadas por los negociadores del Gobierno local que ‘el sindicato no pudo aceptar’, expresó a la prensa Sam Hammond, presidente de ETFO.

Sin embargo, el ministro de Educación, Stephen Lecce, sostuvo que su representación presentó ‘propuestas razonables’.

Otro de los reclamos fue el de más recursos para estudiantes con necesidades especiales, así como la protección del programa de preescolar, de renombre mundial, y una compensación justa para los educadores, remarcó.

Las huelgas rotativas de los maestros se intensificaron durante las últimas semanas de enero a favor de las reglas debatidas en noviembre pasado e ignoradas casi en su totalidad por las autoridades federales.

El sindicato docente aboga por mantener su postura a fin de presionar al Gobierno para lograr un pronto retorno a la mesa de negociaciones.

Las demandas se oponen a las medidas sobre la educación emitidas por el primer ministro de Ontario, Doug Ford, que incluyen recortes en el número de docentes y aumentos en el tamaño de las aulas; lo que, según los maestros, genera un impacto negativo en los estudiantes.


Proteger la educación pública resulta el incentivo de los llamados a la huelga que denominan como una medida de batalla frente a la escasez de recursos cada día más feroz, dijeron los profesores.

Por primera vez en los últimos 20 años los cuatro sindicatos de la educación en Ontario suman esfuerzos para exigir estos reclamos a los gobiernos provincial y federal, con una huelga mayor anunciada para el 11 de febrero próximo que inspira al sector en otras provincias.

Además de ETFO, se sumaron a los cortes docentes el Sindicato francófono (AEFO), las escuelas católicas inglesas (Oecta) y los trabajadores de la educación de Ontario (Osstf).

ETFO es un sindicato que representa a más de 83 mil maestros de primaria y trabajadores de educación en la provincia de Ontario y según ellos, se identifican como un colectivo ‘comprometido con la educación pública, la justicia social y la equidad’.

AEFO reúne a trabajadores que sirven a establecimientos públicos y privados francófonos en Ontario bajo los valores de la equidad, la transparencia, la solidaridad, la inclusión y el compromiso.

Oecta representa a unos 45 mil maestros de las escuelas católicas inglesas financiadas con fondos públicos de Ontario, que incluye cursos desde el jardín de infantes hasta el grado 12.

Osstf agrupa a otros más de 60 mil trabajadores de la educación en las escuelas de Ontario, desde jardín de infantes hasta los grados conocidos como post secundaria.

Las demandas docentes crecen y encuentran el apoyo de la sociedad

Parece un problema difícil de entender por el Ministerio, sin embargo, los docentes apuestan por explicar a diario sus demandas a los padres de sus alumnos con ejemplos y verdades irrefutables.

En redes sociales Osstf expresa ‘¿Imagina la indignación de los padres si la federación deportiva de Hockey Canadá decidiera aumentar el número de niños en cada equipo?’

Resulta esa una de las tantas interrogantes seguida de otros supuestos como reemplazar las prácticas de hielo con instrucción en línea, eliminar todas las plazas de entrenadores asistentes y suprimir a los equipos que cuenten con jugadores menos calificados.

Con esos y otros mensajes sutiles expresan su descontento por la desatención y los recortes al presupuesto del sector, implementados por los gobiernos federal y provincial.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.aporrea.org/internacionales/n351951.html

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La privatización de las ideas sobre la educación pública

Linda Castañeda

Por: Linda Castañeda

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar.

Dicen de los conversos que son los peores. Yo presumo de ser una conversa de lo público. Mi historia me llevó a entender el poder transformador de lo público tardíamente y esa misma historia me ha ayudado a ver muy de cerca las consecuencias de no creer en el poder de lo público para la gente, de dejar que los intereses de unos cuantos gobiernen el presente y el futuro de todos.

Aunque en las últimas semanas ha vuelto a saltar a la opinión pública la discusión sobre la privatización de la educación pública en España, no se trata de un debate nuevo. Mucho se ha hablado y mucho se ha estudiado sobre la perversidad de los procesos de privatización de la educación pública.

La mayoría de esos análisis se centran particularmente en una mirada que diferencia entre las instituciones educativas que responden a iniciativas y objetivos privados y que, reciban o no fondos públicos, se deben a tales objetivos y a la visión de la educación que les da sentido, y las instituciones educativas públicas que, como tales, están al servicio de los derechos de los pueblos a los que sirven. Es una distinción tremendamente intensa y que, precisamente en estos días, nos ha ocupado especialmente.

Sin embargo, quisiera detenerme en un aspecto de la privatización de la educación pública que va más allá del inaudito crecimiento de la oferta de escuela privada sostenida con fondos públicos (con la problemática de tremenda desigualdad y exclusión que se ha revelado como consecuencia) y un poco más allá de cómo las lógicas de las instituciones privadas (entendidas como empresas) han penetrado paulatinamente en las estructuras y culturas de las escuelas públicas. Quisiera detenerme en un aspecto del que hablamos con menos frecuencia pero que creo que debería vivirse de forma igualmente alarmante: la paulatina colonización del espacio de la educación pública con ideas que responden a intereses estrictamente privados.

La aparente necesidad/exigencia incesante y acelerada de innovación en el aula (especialmente con tecnología), la progresiva conversión de los profesionales de la educación a todos los niveles en meros operarios al servicio de estándares externos (desprofesionalización), la inmensa desconexión entre el mundo de la investigación educativa y la práctica de las escuelas, el abandono y la desafección de los poderes públicos -incluso aquellos que se consideran a sí mismos “progresistas”- por la educación pública, la generalización de la lógica del mercado como lógica válida para todos los aspectos de la vida -incluida la educación- y, finalmente, la consciencia de las empresas del potencial económico de convertir un derecho en un servicio y, más aún, en un producto con un mercado parcialmente virgen, ha generado las condiciones idóneas para un proceso de privatización de las ideas sobre educación -y en la educación pública- que resulta, como hemos dicho más arriba, particularmente preocupante.

Existe una masa potencial de sujetos y entidades con intereses privados que ejercen una influencia inédita en el sistema educativo a todos los niveles. Las ideas de la industria y muchas de las iniciativas empresariales privadas han generado discursos que operan sobre la base epistemológica de la educación y que impactan de forma evidente en los procesos de innovación educativa, en la generación de políticas para la educación e, incluso, en la investigación educativa.

La opinión pública suele estar muy preocupada por los asuntos relacionados con la educación que se derivan de otras cuestiones más mediatizadas y que a veces no están siquiera relacionadas con la educación. Sin ir más lejos, y por poner solo un ejemplo, mucho se ha discutido sobre las supuestas decisiones de los CEO de las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley sobre llevar a sus hijos a escuelas sin tecnología. Como si ser CEO de una tecnológica, o ingeniero desarrollador de software, te convirtieran en una suerte de especialista en educación o como si las decisiones sobre la escolarización de los hijos no tuvieran que ver, como ya se ha discutido en diversos estudios contrastados, con un complejo entramado de factores personales, sociales, familiares y contextuales referidos a esas familias en concreto, sino con una especie de flujo de información secreta al que acceden solo las cúpulas de determinadas élites económicas/tecnológicas (nótese que a nadie se le ocurre preguntar a dónde llevan a sus hijos los catedráticos de Didáctica del mundo, para elucubrar una teoría sobre la naturaleza de esas instituciones). Y lo malo es que son esas conversaciones pseudo-educativas, que responden a cuestiones e intereses privados, las que ocupan la mayor parte de los espacios de discusión pública y mediática sobre educación.

En otro plano, una gran cantidad de profesores llevamos a nuestro día a día como docentes, ideas de “innovación” (mucha tecnológica) detrás de las cuales casi siempre hay una inmensa nebulosa en la que no se llega a distinguir del todo qué viene de dónde, a qué órdenes obedece y/o a quién beneficia. En muchos casos tales innovaciones han sido “influidas” por el deseo personal de aprender a usar una determinada herramienta, o por una exhibición en la última feria educativa a la que hemos asistido (a veces “gratis” invitados por una fundación o editorial), o por una información/propaganda que hemos visto en los medios, o ha sido enunciada como la próxima gran revolución que seguir por parte de “alguien” con los suficientes seguidores en las redes sociales como para obviar su evidente falta de credenciales y la total opacidad sobre quién define sus intereses. Eso también es privatización.

Algunas políticas educativas usan como base y justificación los informes de las empresas tecnológicas o la publicidad, o asumen como propias las definiciones de cuestiones importantes hechas por intereses privados u organismos internacionales claramente dedicados a asuntos económicos o empresariales (el caso del concepto de calidad educativa, de competencia, de evaluación educativa o, incluso, de personalización), como si fuesen ideas trasplantables o como si usarlas no tuviera consecuencias más o menos directas en los desarrollos que pretenden.

Otras políticas responden a la implementación de una idea concreta, impulsada por un único grupo de influencia (a veces incluso soportado con fondos públicos) cuyos intereses han dejado de ser públicos en el momento mismo en que su mayor preocupación es la propia supervivencia, el prestigio o la influencia misma. Eso también privatiza.

Los temas abordados por los grupos de investigación en educación, los paradigmas a los que responden, las metodologías que usan, incluso los mecanismos de difusión de los resultados, responden a veces -quisiera pensar que pocas- a las tendencias enunciadas por corporaciones de publicaciones (antiguos grupos editoriales y hoy reconvertidos en grupos multimedia o compañías de servicios y contenidos educativos, que producen libros, revistas, y otros sistemas de divulgación), por grupos de presión, por lobbies creados por fundaciones con intereses privados, o directamente por un grupo de personas cuya única finalidad es mantener y mejorar su status quo en la estructura cada vez más performativa y “cuantofrénica” de la investigación. Lejos pues de los objetivos de la educación pública.

No se trata de un problema sin salida, al menos no se trata de un problema en el que todos y cada uno no tengamos algo que podamos hacer. Es insostenible que las políticas sigan ignorando sistemáticamente a la investigación educativa y sigan recogiendo como “mandatorios” los enfoques de las instituciones/empresas/fundaciones privadas.

Es crucial que desde las instancias públicas de investigación y de investigación en la acción educativa se genere discurso, un discurso relevante para la educación pública, comprometido y con las finalidades de esa educación, un discurso que se divulgue y se haga llegar a los profesionales de la práctica.

De la misma manera, es pertinente que exista un compromiso con la crítica de los discursos. No solo con hacerla, sino con fomentarla, con ampliar las visiones de la formación de nuestros profesionales de la educación –y de sus formadores– para que incluyan un deber permanente relacionado con el análisis de qué discurso ideológico (sí, sobre las ideas) subyace a las propuestas más o menos felices que oímos y hasta qué punto es compatible con el carácter público de lo que hacemos, y cómo no, con la crítica al discurso.

Nos jugamos el carácter público de la educación pública. Y se trata de algo mucho más grande e importante que la gratuidad de un servicio… se trata de la garantía de un derecho de todas las personas, un derecho que conforma la base de nuestra sociedad: la ciudadanía.

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar y que, además, parece que aquellos que debieran ser los garantes de la educación como derecho público de las personas (no de sus padres) no parecen muy convencidos siquiera de que sea un problema. Todo ello ante la mirada atónita, descorazonada y, a veces, inactiva de los que sí lo creemos.
Tendríamos que hacérnoslo mirar, o mejor, empezar a actuar en consecuencia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/la-privatizacion-de-las-ideas-sobre-la-educacion-publica/

Imagen: Mari Smith en Pixabay

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OVE: «Una escuela cotidiana de periodismo educativo»

Editores OVE

Por: Marianicer Figueroa y Mardelis Huizi/Equipo editorial OVE

Esta semana, nos encontramos de aniversario pues, se están cumpliendo 4 años desde que inició este sueño llamado Otras Voces en Educación. 

OVE se ha convertido en el portavoz de las y los más vulnerables. Su empeño en el reconocimiento de la diferencia, entendiendo que en ella también nos encontramos y que a través de este diálogo diverso es posible construir otras subjetividades para el bienestar de las mayorías. Su compromiso con la visibilización de las luchas  contra las injusticias lo convierten en ese espacio ideal para generar la reflexión crítica, necesaria para afrontar los desafíos que se nos presentan como sociedad, y por supuesto, la tarea principal que convocó este sueño, la defensa de la Educación Pública y Gratuita como Derecho Humano fundamental que garantice la verdadera emancipación del Ser Humano lo ha llevado convertirse el Portal Educativo con más reconocimiento y visitas a nivel mundial.

Este logro nos llena de orgullo y a la vez refuerza nuestra convicción de que indudablemente es posible construir otro mundo donde todas y todos tengan acceso a una Educación pública, gratuita y de calidad, en el que la creatividad y el pensamiento crítico sean nuestra bandera. Un mundo más humano, diverso y equitativo.

Este alcance no hubiera sido posible si no contáramos con el apoyo de todos ustedes, maestros, maestras, investigadores, investigadoras, estudiantes, y a toda nuestra comunidad virtual, que día a día nos acompañan en esta escuela cotidiana de periodismo educativo, a ustedes no nos queda más que agradecerles por acompañarnos e impulsarnos a reinventarnos diariamente.

Por ello, queremos presentarles esta infografía donde les mostramos los temas que más hemos trabajado en estos 4 años y aprovechar para invitarles a dejarnos sus comentarios y si tienen noticias, entrevistas o artículos que deseen publicar pueden hacerlo a través de esta ventana. OVE es tu espacio. 

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Luces y sombras del ‘milagro’ educativo en Portugal

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Portugal ha hecho una apuesta por un nuevo currículo y por la educación inclusiva, al mismo tiempo que se enfrenta a retos como la renovación de la plantilla docente o los niveles de pobreza.

Desde hace más de una década Portugal ha venido realizando una importante apuesta para la mejora del sistema educativo. Desde que en 2000 comenzaran a participar en el informe PISA, el país vecino no ha parado de conseguir mejorar sus resultados. Ha sido el único país de nuestro entorno que no ha parado de hacerlo.

En los últimos años, con el anterior gobierno en coalición entre socialistas y comunistas y con el actual, liderado por los primeros y con el apoyo puntual de los segundos en el Parlamento, han acometido una importante reforma educativa. Esta se ha basado en el curriculo y la autonomía escolar y en una apuesta por hacer el sistema lo más inclusivo posible. Ambas reformas se desarrollaron en paralelo y se aprobaron al mismo tiempo. Pero ya venían haciéndose cambios importantes desde hacía algunos años.

Curriculo y autonomía

El primer paso dado por el anterior Ejecutivo luso (su ministro de Educación sigue siendo el mismo en esta segunda legislatura de izquierdas) fue transformar el curriculo escolar. Como en España, tenían claro que se trataba de un contenido demasiado extenso que no paraba de sumar más y más información. Por eso, lo primero que hicieron fue decidir qué es un alumno de éxito y qué es lo que necesita para serlo.

Lo primero entonces fue decidir que el sistema educativo debía garantizar una serie de valores comunes (libertad; responsabilidad e integridad; ciudadanía y participación; excelencia y exigencia; curiosidad, reflexión e innovación) para todos, para conseguir ese estudiantado de éxito. Después de tener esto claro, decidieron cuáles eran las competencias necesarias para que estos valores fueran asumidos. El cambio, poner los valores en el centro y no las competencias, como hasta el momento, es importante, al menoos así lo explica Maria João Horta, subsecretaria general de Educación del Ministerio portugués durante su participación el pasado fin de semana en una jornada organizada por Concejo Educativo, el MRP de Castilla y León.

Y lo explica asegurando que los valores propuestos no tienen por qué cambiar con el tiempo, cosa que sí puede ocurrir con las competencias que la sociedad exige a sus jóvenes, más relacionadas con la coyuntura de cada momento.

El currículo, entonces, ha de responder a estos valores y competencias, además de que debe menguar dada su extensión. Para su modificación decidieron contar con las asociaciones profesionales de docentes (hasta el momento había sido la Academia la que había fijado el currículo escolar). El objetivo era decidir cuáles eran los aprendizajes esenciales de cada materia y desarrollar unos textos conectados unos con otros para que el profesorado pudiera trabajar de manera interdisciplinar los contenidos. A esto, además, se suma un proyecto piloto que quería probar la posibilidad de dejar a los centros educativos la autonomía suficiente para que decidieran sobre el 25% del currículo y cómo organizarse metodológicamente.

Este 25% de autonomía se concretaba en la posibilidad de que los centros educativos consiguieran cierta especialización, fueran capaces de adaptarse mejor a las necesidades del entorno social, mientras garantizaran que las enseñanzas esenciales llegaban a todas las chicas y chicos. Hoy por hoy continúa creciendo la adhesión al proyecto y ya hay varias decenas de colegios que lo están haciendo.

Previa a esta mayor autonomía de los centros es la creación de agrupamientos escolares. Una organización de los centros relativamente parecida a los centros rurales agrupados que ha supuesto la puesta en marcha de centros que aglutinan enseñanzas desde educación infantil hasta secundaria. Y como en los centros rurales, situados los establecimientos en diferentes edificios o localidades. La idea es unificar los criterios pedagógicos y de gestión de toda las enseñanzas comunes.

Portugal tiene una escolarización obligatoria que va desde los 6 hasta los 18 años. A los 15, chicas y chicos han de decidir qué vía quieren seguir, si la conducente a la universidad o a estudios profesionales. De esta manera los nueve primeros cursos de la obligatoria son comunes y los tres últimos, diferentes. Además, más del 80% del país está matriculado en la escuela pública. La privada y la concertada son casi testimoniales. Esta segunda, además, ha visto recortada su financiación bajo la premisa de si hay centros públicos que ya pueden dar el servicio educativo, no es necesario concertar aulas.

Escuela de calidad para todos

Esta ha sido la segunda gran reforma que han puesto en marcha desde la anterior legislatura. El objetivo es que todas las niñas y niños reciban la misma educación de calidad independientemente de sus necesidades educativas o de su situación socioeconómica.

Con esto objetivo el Ministerio de Educación decidió que los centros de educación especial tenían que dejar de escolarizar alumnado con diversidad y este debía estar matriculado en centros ordinarios. Para ello, transformaron estos colegios en centros de recursus para el sistema común, de manera que casi ya no escolarizan y sus profesionales dan servicio de apoyo a los centros que tienen cerca. El Estado paga las nóminas de estos profesionales de la educación especial que no son funcionarios como sus compañeros.

Maria João Horta explica a este periódico que uno de los problemas a los que se enfrentaron en un principio fue que no en toda la geografía portuguesa había centros de educación especial, de manera que los nuevos centros de referencia no dan servicio a todo el país. Por eso han tenido que hacer otras contrataciones allí donde no había centros previos. Esto y el hecho de que este personal no esté dentro de la función pública les ha supuesto tensiones con los sindicatos que sí quieren contatación pública. Para Horta, eso sería caro y poco sostenible dado cómo van cambiando las necesidades sociales en este sentido

Dentro de esta misma apuesta por la escuela inclusiva están haciendo, asegura, todo lo posible para que el alumnado con necesidades educativas esté el mayor tiempo posible en las aulas ordinarias. Al igual que en España, Portugal cuenta con aulas específicas, como las aulas TEA. Su intención es que el alumnado esté menos tiempo en ellas y más con sus compañeros. Que no sea necesario que chicas y chicos salgan del aula y sí que entren otros profesionales de apoyo.

Tensiones y dificultades

Portugal no solo ha mejorado sus indicadores de rendimiento académico en evaluaciones como PISA. Uno de sus logros más importantes, y que venía ya desde los gobiernos conservadores anteriores, ha sido reducir la tasa de abandono escolar temprano que hace unos años rondaba el 40%. Hoy por hoy está situada en el 13%.

Pero el «milagro» portugués no es un camino recto. El país vecino cuenta, como España, con un 30% de alumnado repetidor todavía. Horta justifica esta situación asegurando que ha de darse un cambio en la mentalidad del profesorado para realizar su trabajo de otra manera para conseguir que alcancen los objetivos necesarios y no tengan que repetir curso. La inercia histórica ha de revertirse.

A esto hay que sumar que el cambio hacia un sistema inclusivo también ha supuesto tensiones con familias y centros de educación especial que todavía están por resolverse. Sobre todo en el sentido de que el sistema ordinario sea capaz de dar respuesta a las necesidades de estas niñas y niños.

Una vez que han conseguido que la obligatoriedad alcance los 12 años de escolarización, que han descendido en las tasas de analfabetisimo (insoportables una vez terminada la dictadura en el año 74) y que han organizado el sistema para intentar responder a todas las demandas sociales actuales, han de mejorar las cifras de escolarización en la educación infantil pública, principalmente en el 0-3. El segundo ciclo de infantil prácticamente matricula a la totalidad de las criaturas, pero sigue habiendo mucho margen de mejora en el primer ciclo.

Por el final, la formación profesional también requiere de cambios suficientes como para conseguir crear pasarelas que permitan a los jóvenes poder acceder a estudios universitarios una vez que entran en esta vía.

Y mientras todo esto sucede, queda por delante y en paralelo dar respuesta, no solo desde los estamentos educativos, también desde los sociales,  los retos de tener unos altos niveles de pobreza y exclusión social. Para ello ya se han puesto en marcha programas de gratuidad de las actividades extraescolares o de animación a la lectura y creación de bibliotecas escolares, por ejemplo.

Profesorado

El profesorado portugués, desde hace algunos años, ha de pasar un periodo de formación inicial bastante exigente, desde infantil hasta la secundaria. Esto ha supuesto que todo el colectivo tenga los mismos niveles formativos universitarios con importantes periodos de prácticas tutorizadas en centros educativos. A diferencia de España, esta formación es la misma para todo el mundo, lo que supone que después, los salarios serán también los mismos. Es tan importante ser de infantil como de secundaria. Esta es al menos la apuesta de la Administración.

Otra de las diferencias con España es que para ejercer en el sistema público no existe un examen de oposición. Son los centros educativos quienes contratan al profesorado en función de sus necesidades y del currículum que tenga cada aspirante. La experiencia y los estudios van dando puntos que ayudan a cambiar de colegios y mejorar, principalmente, en relación a la cercanía del docente a su lugar de residencia.

El problema en este sentido ha llegado, como en España, de manos de la crisis económica, que pegó más fuertemene en Portugal. Durante los peores años, la natalidad bajó en el país vecino de forma importante, siendo hoy por hoy menor que la española. Esto ha supuesto que la necesidad de contratación docente por parte de los centros haya sido más baja. En la actualidad, la mayor parte del personal docente luso tiene más de 50 años.

Esta falta de contratación ha supuesto su envejecimiento al mismo tiempo que impactaba sobre el número de personas que se ha venido matriculando en los estudios universitarios conducentes a la enseñanza. Esto será un problema en el momento en el que comience a haber importantes porcentajes de jubilación en el profesorado actual y el sistema se encuentre con que no hay relevo suficiente entre la población más joven, que ha entendido en estos años que la docencia dejaba de ser una salida profesional atractiva.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/29/luces-y-sombras-del-milagro-educativo-en-portugal/

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Reino Unido: El Gobierno de Gales suprime el veto parental a las clases de relaciones sexuales y valores éticos y religiosos

Noticias

Europa/Reino Unido/30 Enero 2020/elpais.com

La medida se comenzará a ensayar en 2021 y ha sido objeto de amplias consultas

El Gobierno de Gales ha decidido que es esencial que “los menores puedan aprender, a través de la educación pública, todo aquello que les ayude a discutir y entender sus derechos y los derechos de los demás”. A partir de 2021, se eliminará el veto parental por el que los progenitores tenían el derecho a retirar a los menores de las clases de educación sexual, establecido en la guía aprobada por el Ejecutivo galés en 2010 y refrendada en febrero de 2019.

Las autoridades galesas han procurado alejar del debate político un asunto que levantaba enormes susceptibilidades y que contiene numerosos matices. Se abrió un periodo de consultas de ocho semanas para escuchar las opiniones de todo tipo de organizaciones y grupos, hasta alcanzar la decisión definitiva. “Es fundamental que sigamos trabajando con todas las comunidades de Gales para asegurar que los padres tengan el derecho a procurar a sus hijos el desarrollo, el cuidado y la guía necesaria en su camino hacia la madurez, a la vez que permitamos a nuestras escuelas la capacidad de procurar una educación amplia y equilibrada”, ha dicho la ministra galesa de Educación, Kirsty Willams.

Gales tiene cerca de 200 colegios religiosos que forman parte de la red de educación pública, y paradójicamente ha sido la religión, más que las enseñanzas sobre relaciones sexuales o igualdad de género, el punto más delicado a tratar. En ambos sentidos. Por parte de aquellas familias religiosas a la que desagrada la visión secular que se impondrá a una asignatura que pasará a llamarse Religiones, Valores y Ética. Y por parte, de aquellas otras que sospechan del sesgo que las instituciones educativas religiosas puedan tener al impartir esa materia. “Nos alarma que se pretenda eliminar el derecho de los padres a retirar a sus hijos de esas clases en los colegios religiosos, y creemos que es algo potencialmente ilegal. Hay precedentes en la Justicia internacional que señalan que una decisión así vulnera el derecho a la libertad de religión o de creencias, porque permite que los menores sean adoctrinados en contra de los deseos de sus progenitores”, ha declarado Katy Riddick, coordinadora de l Wales Humanists (Humanistas de Gales). Defensores de la supresión de cualquier influencia religiosa en las instituciones galesas, el grupo ha dado la bienvenida, sin embargo, a la obligatoriedad de las clases de educación y relaciones sexuales para todos los alumnos.

“En secundaria, las lecciones incluirán sexualidad, consentimiento expreso en las relaciones, derechos individuales, igualdad y reproducción. Cada una de las materias se dará en la ‘fase apropiada’ de edad de los alumnos”, ha indicado el Gobierno galés. En Inglaterra a partir de septiembre la educación afectiva en primaria y la educación sexual en secundaria entrarán a ser parte del currículum, pero los padres pondrán prohibir la asistencia de sus hijos hasta sus 15 años.

La fundación Terrence Higgins Trust, que promueve una mayor información sobre virus VIH y sobre la salud sexual, ha sido una de las principales impulsoras de esta campaña, y ha celebrado la decisión del Gobierno galés.“Todavía queda mucho trabajo para asegurarnos de que las escuelas proporcionan lecciones adecuadas, de calidad e incluyentes con la comunidad LGTB, impartidas además por profesores que inspiren confianza. Es fundamental que la gente joven aprenda la realidad del VIH en la vida moderna», ha expresado la organización

La Conferencia Episcopal de Inglaterra y Gales ha mostrado su oposición a la retirada del veto parental, pero se ha mostrado a la vez más preocupada por la enseñanza de la religión (“reducirla a una parte de las ‘creencias del mundo’ diluye su importancia”). “Unas relaciones y una educación sexual bien enseñadas suponen un aspecto fundamental para preparar a los menores de Gales”, ha manifestado en un comunicado.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2020/01/22/actualidad/1579701854_386498.html

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La educación pública necesita del apoyo de los alcaldes y gobernadores

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez. 

  • De acuerdo con Martha Nussbaum sigue siendo un deber del Estado proporcionar a todos sus ciudadanos oportunidades para el desarrollo humano, tales como una educación integral, que ella considera esenciales para alcanzar una vida en libertad, donde se pueda elegir y actuar para conseguir objetivos y metas que permitan una vida digna.

En Colombia el compromiso político y social con la educación pública sigue siendo débil, sin desconocer los notables avances en cobertura escolar, bienestar de los estudiantes y disminución de la deserción, durante los últimos veinte años. Es evidente, no hemos sido capaces de construir un sistema educativo que ayude a cerrar brechas, como las diferencias entre los costos de la canasta educativa que tiene la educación pública y la privada de buena calidad, y más grave, cuando se comparan los resultados de calidad que logran unos y otros en la educación básica y media y el posterior destino de los estudiantes; brechas que se agravan cuando se compara entre regiones o entre la educación rural y urbana.

Para solo mencionar el caso de Bogotá donde la matrícula en el sector privado representa el 40% del total de los estudiantes de la educación básica y media. En el año 2017 de 34.986 estudiantes que terminaron el grado once, en los colegios privados, el 60% ingresó en el año 2018 a la educación superior; esta cifra disminuye para quienes terminaron el bachillerato en los colegios oficiales, para los mismos años, egresaron 46.237 bachilleres y solo el 40% de ellos fue a la educación superior, con énfasis en el Sena. Estos datos demuestran que en la capital la condición de ser bachiller no ayuda a disminuir brechas entre los jóvenes; en el resto del país esta situación es más crítica.

Por fortuna, las grandes ciudades y los departamentos con mayor población estudiantil eligieron alcaldes y gobernadores comprometidos con la educación; además, ciudades como Bogotá, Cali, Cartagena, Cúcuta, Barranquilla, Santa Marta y otras cuentan con secretarios de educación y equipos directivos que conocen el sector, ellos tendrán cuatro años para ayudar a cerrar las brechas que promueve el sistema educativo, de manera especial el bajo acceso de los niños más pobres a la educación inicial, la exigencia de incrementar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo público hasta la educación superior y el reto de cerrar las brechas de calidad.

Contar con alcaldes y gobernadores comprometidos con la educación por todo el país es un hecho nuevo y sin duda puede ser una oportunidad para millones de niños y adolescentes que asisten o están por fuera de la educación básica y media, niveles educativos donde los nuevos gobernantes son responsables de la gestión educativa e inciden de manera directa. De entrada, va a ser interesante observar su comportamiento frente a reformas acordadas por el gobierno nacional con Fecode, como el ajuste al Sistema General de Participaciones, fuente principal de los recursos para financiar la educación pública; hacen falta recursos, pero también se requieren acciones para mejorar las decisiones de gasto y los resultados.

Lo anterior no soslaya la responsabilidad que tienen las entidades territoriales para destinar recursos propios para subsanar debilidades del sistema educativo oficial, por ejemplo, los programas de inclusión para estudiantes con discapacidades, o reconocer que en preescolar y en primaria los niños no reciben clases de inglés y luego cuando llegan a secundaria tienen solo 2 o 3 horas a la semana, en algunas ocasiones con docentes sin la preparación adecuada; resultado: el bilingüismo o el fortalecimiento de un segundo idioma es otra brecha que se genera entre los estudiantes la educación pública y la educación privada de buena calidad.

Alcaldes, gobernadores y secretarios de educación deben ser conscientes de que el país requiere valorizar la educación pública; los colegios públicos no pueden ser referentes de mal clima escolar y de mala calidad, además de sitios con entornos inseguros y hasta ilegales (el microtráfico acecha las instituciones escolares en las grandes ciudades), donde algunos profesores son víctimas de amenazas, extorsiones y hasta de traslados obligatorios por seguridad. Los nuevos gobernantes tienen cuatro años para cambiar esta situación, los colegios oficiales deben ser bonitos, aseados, con accesos pavimentados y con infraestructuras seguras y diseñadas para el proceso educativo, donde no existan excusas para promover y desarrollar un ambiente educativo para la calidad, pero sobre todo deben contar con los maestros suficientes y en el aula; es increíble que por temas normativos y exigencias sin fin, para remplazar en un colegio a un maestro incapacitado, una secretaría se puede demorar hasta 3 meses o más en proveer el remplazo ¿y los niños qué? Bien gracias, sin maestro, rector defiéndase como pueda. Al final le caemos a los colegios y a la educación oficial por no producir los resultados esperados, por favor ¿cuánto daño causa que un niño esté un mes o más sin profesor?

En este sentido, recomiendo que la gestión de las secretarías de educación se diseñe y se enfoque en apoyar a los colegios, en atender sus necesidades y en fortalecer sus prioridades de cambio e innovación, esta decisión debe producir mejores resultados que políticas de intervención hechas desde los despachos gubernamentales, sin ninguna consideración con la cultura institucional de los colegios y sus demandas.

Fuente del artículo: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/la-educacion-publica-necesita-del-apoyo-de-los-alcaldes-y-gobernadores-por-angel-perez-martinez/281173

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