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Tres puertas de entrada (filosóficas) para la Educación Sexual Integral

José Ignacio Scasserra es profesor de enseñanza superior y media en filosofía. Se desempeña como investigador (CONICET / UBA) en el Instituto de Investigaciones de Estudios de Género (FFyL). Actualmente se encuentra cursando su doctorado en filosofía (FFyL, UBA). Es miembro de la cátedra abierta «Félix Guattari», y del colectivo «Mariposas Mirabal». Integrante de la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH, Argentina).

¿Qué cruces posibles pueden pensarse entre la disciplina filosófica y el espíritu de la ley de Educación Sexual Integral? ¿Hasta qué punto nos interpelan los contenidos curriculares propuestos para nuestra materia por el PNESI a lxs docentes de filosofía? ¿Hay algo específico que nuestra disciplina pueda aportar en este campo? ¿Hay algo de los contenidos propuestos en el marco de la ESI que nos permite re-pensar nuestra práctica docente?
Mi propósito es aportar un insumo para quienes nos enfrentamos a la tarea de dar clases de filosofía en cualquier nivel educativo, y deseamos implementar los lineamientos curriculares de la Educación Sexual Integral a nuestras prácticas docentes. Ante la vacancia que encontré sobre la producción de conocimiento para la formación docente en filosofía bajo los lineamientos de la ESI a ya doce años de la redacción de los contenidos curriculares de la misma, y a catorce de su sanción, considero que esto es una tarea que nuestra actualidad demanda y para la cual, como profesionalxs de la educación, debemos estar preparadxs en asumir.
Mi apuesta consiste en proponer tres puertas de entrada (filosóficas) para la implementación de la ESI en una clase de filosofía. Recordemos: las tres “puertas de entrada” de la ESI en términos generales son: 1) la reflexión sobre nosotrxs mismxs; 2) la enseñanza de la ESI (que se desdobla asimismo en a) los contenidos curriculares; b) la organización de la vida institucional; c) los episodios que irrumpen en la vida cotidiana) y, por último; 3) los grupos familiares y la comunidad. Las tres puertas que quiero proponer se ubican en la segunda puerta de entrada general; en otras palabras, versarán en torno a la ESI en la enseñanza de la filosofía, y se van a anclar específicamente en la selección y producción de contenidos curriculares.
Anticipo que en estas tres “puertas de entrada” no se proponen recetas ni bajadas de línea a incorporar de manera unidireccional, sino simplemente un conjunto de problemas con los que me he encontrado a la hora de pensar e implementar ESI en mis clases de filosofía. Surgen de procesos de aprendizaje, de enseñanza, de frustraciones y de investigaciones dadas en el marco de instituciones educativas formales y no formales. Los dejo aquí formulados con el fin de promover la reflexión y el intercambio sobre los senderos posibles que las perspectivas de géneros y los derechos humanos pueden encontrar en una clase de filosofía.

1) Primera puerta de entrada: La filosofía como fundamento de lo instituido o crítica instituyente
Quizás no sea forzar mucho las cosas afirmar que cualquier desarrollo filosófico puede comprenderse bien como un fundamento aportado para legitimar y fundamentar un estado de cosas, o como una crítica radical que busca desmontar el estado de cosas dado en vistas de producir uno nuevo. El pensamiento contractualista, por ejemplo, se propone fundamentar los Estados en los albores de la modernidad, mientras que pensadores como Marx, o Foucault han aportado baterías conceptuales para desmontarlos, señalando las insuficiencias del mundo que vivimos, y aportando programas para buscar senderos más emancipatorios.
Este esquema simple posee, por supuesto, una amplia “zona gris” que, desde mi experiencia y reflexión, es sumamente amplia y rica. Con esto quiero decir sencillamente que pensadorxs y problemas sumamente revolucionarios en determinado momento pueden ser utilizados para legitimar relaciones de dominación, y pensadorxs y problemas que quizás en algún momento fueron defensores del status quo, pueden ser revisitados para dar cuenta de que quizás tengan aspectos interesantes que no habíamos tenido en cuenta. Siguiendo con el ejemplo dado previamente, el contractualismo fue una idea sumamente revolucionaria en los albores de la modernidad, pero es asimismo el fundamento último del estado liberal, pieza necesaria para el funcionamiento del capitalismo. Este hecho lleva a paradojas tales como que, hoy en día, el liberalismo sea simultáneamente la trinchera última de los defensores del capital, y el pilar de ciertos discursos feministas que defienden la idea de “consentimiento” contra los abusos patriarcales cometidos contra los cuerpos femenizados. Mi apuesta es que este tipo de ironía puede ser explotada por nuestra práctica docente.
De allí que considere que ningún conjunto de problemas o autorxs esté necesariamente enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI. Podemos dar preguntas metafísicas desde una coordenada sustancialista, donde busquemos dar con aquello que es de una forma, y no puede ser de otra, y extraer de allí consecuencias sumamente transfobicas sobre la identidad sexo-generizada de las personas, o podemos exponerla para dar cuenta de cómo funciona el discurso trans-odiante. Aristóteles puede ser revisado para mostrar como “la naturaleza” sirve como excusa para preservar un estado de cosas determinado (recordemos sus dichos sobre los esclavos, o las mujeres), o para afirmar que el orden social no es sino un espejo del orden cósmico y natural.
De allí que considero que si queremos hacer de la filosofía una labor crítica del estado de cosas actuales, y si deseamos enmarcar esa crítica en los lineamientos curriculares de la ley de Educación Sexual Integral, debemos dar cuenta de que esto no va a dirimirse específicamente en los contenidos que demos, sino en la tarea interpretativa que hagamos a la hora de planificar, y por supuesto, en la hermenéutica grupal que se ponga en juego en la clase junto con la “comunidad de indagación” con la que nos encontramos trabajando. Esta afirmación conlleva la ruptura de la figura del docente como un “burócrata de la filosofía”, que pasa revista de lo que los grandes filósofos han dicho, para comprenderlo como unx filósofx que se encuentra ejerciendo una práctica.
Por lo dicho previamente:

La primera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la interpretación como lugar donde se dirime si la filosofía será una crítica o una legitimización del estado de cosas actual. Este acto filosófico individual y colectivo será único e irrepetible. Queda entonces en la tarea hermenéutica docente y estudiantil hacer de la filosofía una defensa del estado de cosas determinado, o una crítica instituyente que busque producir otro modo de vida.

2) La búsqueda de la universalidad y del “fundamento último”.
Es un sentido común anclado que la filosofía necesita buscar cierta universalidad. Esto quizás sea cierto si se revisa cierto archivo. Basta abrir el Laques para dar con el proceso de abstracción necesario para que la tradición diga “esto es filosofía”. Allí Sócrates no busca “ejemplos” de lo que es la valentía, sino que busca aquello que hace que todos los ejemplos que sus interlocutores mencionan sean casos de valentía. Ese problema lo seguía teniendo Kant, al querer afirmar juicios a priori es decir, universales y necesarios, sobre los hechos contingentes de la experiencia. No faltan ejemplos de esa pretensión de abstracción y universalidad propia de la disciplina. Con esto no estoy diciendo que la filosofía debería buscar universalidad, sino que estoy señalando que la idea ha gozado de efectividad en la disciplina.
Esta universalidad suele encontrar respaldo en los diversos fundamentos que la filosofía se ha dado a sí misma. Si no era la physis griega, era el dios cristiano, o la razón moderna. El gesto común es encontrar un axioma que cierre nuestro sistema, y nos provea de las respuestas últimas para todos los problemas. Estos fundamentos, así como la universalidad, van a gozar siempre de poderosos argumentos que, desprendidos de del propio sistema que buscan sostener, generarán un círculo sólido y hegemónico.
Ahora bien, la idea de universalidad y sus fundamentos han sido puesta en cuestión desde múltiples perspectivas, especialmente por la epistemología feminista, las perspectivas de géneros o los estudios post-coloniales. Dar cuenta de que aquello que la tradición hace pasar por “universal” posee su geografía específica, y que ubica en “lo común a todos” su propia valoración masculina, blancal, heterosexual y cis es un paso fundamental que debemos dar en vistas de producir un cruce entre filosofía y los lineamientos curriculares de la ESI. Lo mismo sucede con los distintos tipos de fundamentos. Sólo atravesando esta crítica es posible poner en valor los saberes situados, precarios, las “ficciones” (Foucault: 1995) que constituyen el pensamiento crítico.
Ahora bien, retomando lo dicho en nuestra primera “puerta de entrada”, no creo que abordar el problema de la universalidad o de los fundamentos implique necesariamente un conflicto con los lineamientos curriculares de la ESI. De hecho, considero que el problema es una oportunidad magnífica para mostrar sus sesgos androcéntricos (Amorós, 1985), raciales (Chukwudi-eze, 1997), heterosexuales (Wittig, 2006) o clasistas (Marx, 2014). La búsqueda de universalidad puede proponerse, por ejemplo, desde su propia insuficiencia; o trabajar con el grupo los distintos fundamentos con los que la filosofía se ha encontrado (¿eran tan fundamentales después de todo, si pueden cambiar de esa forma?).
Siguiendo en la línea de lo dicho, lo que va a dirimir si nos encontramos incorporando las perspectivas de géneros es la acción interpretativa que pongamos en juego junto con nuestra “comunidad de indagación”. Esta afirmación es válida no solamente para la universalidad, sino también para cualquier tipo de instancia “fundamental” de la filosofía. Dar cuenta de su geografía específica, y utilizar ese gesto para poner en juego otras perspectivas, en vistas de producir la “insurrección de los saberes sometidos” (Foucault: 2014) se muestra como una tarea fértil a llevar adelante en nuestra investigación conjunta que a veces toma forma de “clase de filosofía”.

La segunda puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la critica de nuestra propia concepción de filosofía como un saber universal, absoluto, que da cuenta de las primeras causas y principios del pensar. Allí, la interpretación necesita explorar la geografía densa que la ilusión de universalidad encierra, y el parentezco que todo conocimiento tiene con las estructuras de poder epocales. A través de ese gesto, es posible imaginar la posibilidad de dar con un gesto filosófico que ponga en valor la “insurrección de los saberes sometidos”.

3) Las inscripciones autorales y el problema del cupo.
¿Cuántas autoras mujeres leíste en tu formación docente? ¿O que no fueran europeos? ¿O que tuvieran prácticas sexuales disidentes? ¿O que fueran transexuales? Lo sabemos, la respuesta será “pocxs” o “ningunx”. Esta certeza tiene que servirnos para tomar distancia de la producción de canon que existe en el mundillo filosófico. Y aquí no sólo ingresa el problema de la cantidad de inscripciones autorales no masculinas: el problema de fondo es desembarazarnos del clásico recorrido: Sócrates, Platón, Aristóteles. ¿San Agustín? ¿Santo Tomás? Descartes, Hume, Kant. ¿Marx?
Esta historia que parece armada por capítulos de un libro que avanza progresivamente en su argumento necesita ser revisada. Sin embargo, plantear el problema implica un supuesto que también tiene que ser señalado: dar clase de filosofía, ¿implica necesariamente enseñar lo que dijeron grandes filósofxs? ¿Se puede enseñar filosofía sin hacer historia de la filosofía? O mejor aún, ¿sin hacer LA historia de la filosofía, esa que se presenta con mayúscula, como la única valida?
Por supuesto que se puede. Las opciones son numerosas: nuestros contenidos curriculares pueden construirse a partir de problemas, y no de autorxs, por ejemplo. Se puede también utilizar de disparadores contenidos culturales como cuentos, series, o películas. Se pueden mezclar todos estos contenidos e insumos con referencias a autorxs dando saltos en el tiempo, girando, dando vueltas, extraviándonos. O se puede trazar una historia de la filosofía alternativa, que contemple otras inscripciones autorales de las que tradicionalmente encontramos. ¿Todas las anteriores? También es una respuesta correcta.
Ahora bien, sabemos que una reflexión con los pies en la tierra debe vérselas con las restricciones institucionales, y que asimismo poder construir un corpus de autorxs no necesariamente es algo negativo. Lo cual, habiendo llenado de problemas la idea de “dar autorxs”, y sabiendo que no es el único modo de dar clase de filosofía, nos confronta con el problema del que partí: ¿cuántas inscripciones autorales no masculinas-cis-heteroseuxales-blancas (de ahora en adelante: “hegemónicas”) conocemos e incorporamos en nuestros programas?
Sobre este problema, creo que lo primero que necesitamos hacer es sortear la incorporación de autorxs bajo la lógica del cupo . Con esto no estoy predicándome contra la lógica del cupo en su generalidad: resulta una herramienta muy útil para pensar políticas públicas y procesos de restitución de derechos. Pero una clase de filosofía y su planificación tiene más cintura que las determinaciones institucionales de los estados y las empresas.
De allí que considero que, a la hora de pensar nuestro plan de estudio, no podemos pensar en lxs autorxs que incorporemos como “cupos”, sino justamente, como “autorxs”. Hacer lo primero nos compromete con cierta “lógica Benetton de la diversidad” que busca dar con la mayor cantidad de rostros visibles de lo diverso para darnos la tranquilidad de que “eso” que nos encontramos haciendo está enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI y las perspectivas de géneros. A esta práctica se la ha llamado oportunamente “tokenismo” : se incorpora una minoría como token, medalla o trofeo, a equipos o caras publicitarias, justamente para mostrar que así se lo ha hecho.
Otro problema que genera la incorporación irreflexiva de inscripciones autorales que no sean hegemónicas es la producción de cierta ilusión de que la producción de lx autorx en cuestión va a defender una perspectiva en línea con los derechos humanos, las perspectivas de géneros y el respeto por la diversidad. Incorporar una comentadora que nos explique a detalle a Heidegger dudo que tenga algo que aportar en materia de derechos sexuales y reproductivos, aun cuando nos permita dar una excelente clase sobre Heidegger. Las cosas pueden, sin embargo, ponerse peor, y podemos incorporar inscripciones autorales no hegemónicas que defiendan perspectivas patriarcales, misóginas, clasistas o conservadoras y pensar que estamos enmarcadxs en la ESI sencillamente porque la autora que lo defiende “es una mujer”. Creo que no necesito argumentar por qué proponer la lectura de Ayn Rand en un plan de estudios de filosofía (sin proponer un abordaje crítico sobre su pensamiento) no nos va a orientar hacia senderos más emancipatorios.
Por todo lo dicho, es fundamental dar cuenta de que lxs filósofxs con los que trabajamos son eso, filósofxs, y no cupos para nuestra complacencia diversa. Allí se vuelve deseable pensar programas que den cuenta de los sesgos del canon filosófico, pero no por medio de la incorporación irreflexiva de autorxs, sino a partir de la puesta en valor de su trabajo en el recorrido conceptual que se busque narrar. Por lo general, cuando se cae en la lógica del cupo, es porque no se ha hecho un proceso profundo de revisión del trabajo de lxs autorxs a incorporar, o de crítica de los supuestos de lo que un curso de filosofía “debería ser”, y sencillamente se buscó incorporar velozmente nombres que no se escuchan tanto para satisfacer cierto ideal “anti-hegemónico”, pero sin detenerse a leer con atención la propuesta de la voz que decimos haber incorporado.
Es por ello que a la hora de pensar un recorrido crítico que nos permita incorporar los lineamientos curriculares de la ESI, necesitamos atravesar un trabajo profundo de investigación con nosotrxs mismxs y nuestra formación. ¿Cuántos textos conocemos efectivamente que problematicen el androcentrismo científico? ¿Cuántos autorxs hemos leído que proponen perspectivas diferentes a la canónica búsqueda de primeras causas y principios? ¿Cuántas perspectivas diversas han existido al costado de la tradicional “historia de la filosofía? Bajo esas preguntas, quizás, nos espera un horizonte más interesante que aquél que propone la lógica Benneton de la diversidad.

La tercera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la puesta en cuestión del canon filosófico a partir de dos gestos: la ponderación de borrar al autor como fuente última del proceso filosófico, reemplazándolo por problemas o insumos diversos, o la reflexión crítica de cómo ha sido compuesto nuestro propio canon, y la incorporación de inscripciones autorales que no condigan con un varón blanco cis y heterosexual pero en virtud del contenido de su producción, y no por cumplir o satisfacer un cupo específico.

Con esto no se cierran las puertas de entrada de la ESI en una clase de filosofía. Si hay algo que hemos aprendido de este tipo de puertas es que necesitan quedar abiertas. Pueden sumarse otras incluso, o modificarse estas; el insumo queda a disposición. Espero que pueda contribuir en la difícil tarea de pensar cómo incorporar las perspectivas de géneros y los saberes críticos en una clase de filosofía desde un enfoque problemático.

Bibliografía:
Amorós, Celia, Hacia una crítica de la razón patriarcal, ed. Anthropos, 1985.
Chukwudi-eze, Emanuel, “El color de la razón”,en Postcolonial african philosophy, 1997
Foucault, Michel, ¿Qué es la crítica? Crítica y Aufklarüng, Revista Daimon, 1995.
Foucault, Michel, Defender la sociedad, Fondo de cultura económica, 2014.
Marx, Karl, antología, ed. Siglo XXI, 2014.
Mattio, Eduardo, “Educación sexual y ética de la singularidad. Algunos desafíos y perplejidades”, cuadernos de Educación, 2014
Radi, Blas, “¿Qué es el tokenismo cis-sexista?, revista Anfibia.
Wittig, Monique, El pensamiento heterosexual, Eagles, 2006.
Programa nacional de Educación Sexual Integral.

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Argentina: ¡Basta de #JUSTICIAPATRIARCAL, queremos a las #INFANCIASLIBRES!

América del Sur/Argentina/16-08-2020/Autoras: María Fernanda Pagura(☆) y Dolores Covacevich(☆☆) | INESI/Fuente: inesi.com.ar

En las últimas horas trascendió un hecho de abuso sexual que implica a un padre y su hija de 6 años. [1]

Si bien el caso está en investigación en la UFI N°3 de Esteban Echeverría, especializada en delitos sexuales y violencia de género, creemos que es importante señalar que la situación de pandemia los abusos sexuales en las infancias continúan pasando y al no estar la escuela en modo presencial, las denuncias han bajado considerablemente, por lo que las personas mayores responsables deben estar aún más atentas.

Según los datos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 1 de cada 5 niñes sufre abuso sexual. Casi el 80% de los abusadores son familiares. El 90% son varones. [2]

Esperamos que este no sea otro caso donde se vulneren los derechos de niñes. Ya pasamos por muchas instancias donde la justicia no es tal y revictimiza a las víctimas de violencias y abusos, colaborando a perpetuar el sometimiento de las mujeres y la impunidad de varones. Como plantea Rita Segato en su libro “Contra-Pedagogías de la crueldad” la historia de la burocracia no es la historia de las mujeres, es la historia del patriarcado. La historia del Estado es la historia del patriarcado. Siendo la justicia uno de sus tres poderes, en estas prácticas de jueces y juezas se materializa la defensa del sistema de dominación, desconociendo vergonzante el plexo normativo vigente y justificando la vulneración de derechos de las infancias. Se torna urgente deconstruir estos sistemas de complicidades entre varones y con quienes gestionan la justicia.

Por todo ello, volvemos a insistir en la importancia de la Educación Sexual Integral en todos los niveles y modalidades del sistema educativo desde una perspectiva de género y de derechos humanos.

Reiteramos que en la Resolución  340/18 (2018) se establecen los núcleos de aprendizajes prioritarios por nivel en donde se propone trabajar sobre todo en el Nivel inicial y Primario la confianza, la libertad y la seguridad para expresar ideas, opiniones y pedir ayuda, la adquisición de pautas de cuidado y auto-protección, el concepto de intimidad y cuidado de la intimidad propia y de los otros/as, poder decir “no” frente a interacciones inadecuadas con otras personas, la vulneración de derechos: el abuso sexual, la violencia de género y la trata de personas, entre otros.

La ESI es una de los principales recursos que tenemos en las aulas para habilitarles la palabra a niñes y jóvenes. Porque muchas veces, los espacios de crianza no son “el lugar de afecto, confianza y respeto”.

También nos preguntamos como sociedad ¿qué pasa en las redes sociales?  ¿qué entendemos por cuidar a las víctimas, difundiendo audios donde se relata un abuso? ¿sirve el escrache como práctica de “información”, sobre todo cuando hay menores involucrades que no dieron su consentimiento para esto? ¿estamos teniendo en cuenta a las infancias en el brote del enojo de “salir a decir que repudiamos un hecho”?

Por todo esto, recordamos que les niñes son sujetos de derechos, y les adultes (desde familiares hasta usuaries de redes) tenemos una responsabilidad en todos los procesos que les involucren, no hacemos lo que queremos con elles, no son nuestra propiedad. ¡Tampoco de la justicia!!!!

#bastadeimpunidad #bastadecomplicidad #bastadejusticiapatriarcal #infanciaslibresdeviolencias #esiparavivirlibres #esiparapoderhablar #laprofetecreesiempre

☆María Fernanda Pagura es investigadora, extensionista y docente, Fac. Cs. Económicas UNL e Institutos de formación docente Pcia de Santa Fe y parte del Equipo INESI.
☆☆Dolores Covacevich es Lic. en Ciencias de la Educación. Integrante del área de Género y Sexualidades del Instituto Olga Cossettini, y del Programa ESI FHUMyAR UNR y parte del Equipo Inesi.

[1] https://www.infobae.com/sociedad/policiales/2020/08/15/acusaron-en-las-redes-a-un-hombre-de-abusar-de-su-hija-se-volvio-tendencia-y-un-grupo-de-vecinos-quiso-lincharlo/

[2] https://www.argentina.gob.ar/abusosexualinfantil

Fuente: https://inesi.com.ar/basta-de-justiciapatriarcal-queremos-a-las-infanciaslibres/#top

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México: El pin parental, la nueva avanzada de la agenda nacional de la derecha

América/México/05/08/2020/Autor: Marcos Nucamendi/Fuente: piedepagina

 

Puebla se suma a la lista de otros 10 estados en el país que buscan regular los contenidos educativos por parte de padres, madres o tutores; posibilidad que atentaría con el interés superior del niño, según especialistas, al tener una mirada adultocentrista

 

PUEBLA, PUEBLA.- El coordinador de la bancada panista en el Congreso del Estado, Oswaldo Jiménez López, anunció que su partido presentará una iniciativa para introducir en la legislación local el llamado pin parental.

A su juicio, tanto la Ley General de Educación de 2019, como su armonización en la entidad, establecen nuevos criterios en cuanto a la educación sexual inicial refiere, toda vez que se intenta “ideologizar o adoctrinar a las nuevas generaciones de acuerdo con el pensamiento del actual régimen”; a ese pensamiento, el diputado y los grupos  conservadores que apoyan esta iniciativa, le llaman “ideología de género”.

De ahí que Jiménez López plantee la necesidad de un candado jurídico para que los padres y las madres de familia puedan vetar o consentir los contenidos escolares que sean contrarios a sus convicciones éticas, morales o religiosas, de la misma forma que se bloquean los canales de una televisión familiar para que los menores de edad no se expongan a contenidos violentos o sexualmente explícitos.

Aunque todavía no se tiene una fecha exacta para la presentación del proyecto de dictamen ante el pleno, Puebla se coloca a la par de estados como Nuevo León, Aguascalientes, Querétaro, Ciudad de México, Chihuahua, Veracruz, Morelos, Guanajuato, Baja California y Chiapas, en donde ya se discutieron o se están discutiendo iniciativas similares, apoyadas indistintamente por el Partido Encuentro Social (PES), el PRI y el PAN.

Para Jessica Pérez Téllez, coordinadora de la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos (Ddeser) en Puebla, la iniciativa que pretende facultar a padres y madres de familia para que censuren la educación sexual en las escuelas poblanas, mejor conocida como pin parental, tan sólo refleja un profundo desconocimiento sobre los temas de género, así como la lógica adultocentrista de quienes ven a los menores de edad como una propiedad y no como sujetos de derechos.

“La sexualidad no es algo que se pueda apagar en una persona y es lo que mucha gente piensa, que podemos decidir no tenerla (o quitársela a los menores de edad); ‘no les hables de sexualidad para que no se las despiertes’. La sexualidad está ahí, y nada de lo que se haga (desde la ley) va a eliminar la sexualidad de una persona”.

La propuesta impulsada por el PAN, sostiene por su parte María del Rosario Arrambide González, directora del Instituto de Derechos Humanos Ignacio Ellacuría (IDHIE) de la Ibero Puebla, se contrapone además al principio de progresividad de los derechos humanos, pues no sólo pasa por alto reformas constitucionales y tratados internacionales en la materia, sino que obvia las reformas recientes a la Ley para el Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia del Estado, que explícitamente facultan a la Secretaría de Educación Pública para que incorpore contenidos con perspectiva de género en los programas educativos.

Ni discrecional ni absoluta, responsabilidad de padres y madres

Mientras que el pleno del Congreso de Nuevo León desechó la propuesta el 29 de mayo, el Legislativo de Aguascalientes aprobó por unanimidad, ocho días antes, una serie de reformas a la Ley de Educación; el pin parental, a decir del presidente de la mesa directiva del Congreso, Heder Guzmán Espejel, se coló entre las modificaciones. “Nos metieron un golazo”, dijo días después, una vez que la Comisión de Derechos Humanos de Aguascalientes interpusiera una acción de inconstitucionalidad ante la SCJN.

En un comunicado conjunto con fecha 16 de junio, diversas agencias de Naciones Unidas, entre ellas la Unicef, la Unesco y el Alto Comisionado para los Derechos Humanos, externaron su preocupación por el caso Aguascalientes.

Con base en la Convención de los Derechos del Niño y las observaciones generales del Comité de Derechos del Niño –que también deben ser observadas por las legislaturas estatales–, las agencias internacionales concluyeron que si bien las madres, los padres y los tutores tienen una responsabilidad fundamental en la crianza y el desarrollo de los menores de edad bajo su protección, esta “no es discrecional ni absoluta”.

La responsabilidad de los padres, sostienen, está condicionada a que niñas, niños y adolescentes puedan ejercer “plena y prioritariamente” sus derechos. En ese sentido, una educación que tenga por objetivo la protección de estos derechos, incluyendo el de recibir una educación integral en materia de salud sexual y reproductiva, no puede estar supeditada “al consentimiento o la autorización de terceros”, ni a “las consideraciones éticas o morales de quienes ejercen la patria potestad, tutela, guardia o custodia”.

Estado, único rector de contenidos educativos

El 5 de julio, las secretarías de Gobernación, Salud y Educación, así como la Secretaría Ejecutiva del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (Sipinna), el Consejo Nacional de Población (Conapo), el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) y el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), se pronunciaron al respecto.

Esto en vista de que cada vez son más los congresos locales que abren la discusión en torno a lo que el Gobierno Federal considera “una injerencia de padres y madres” en los contenidos educativos, asunto sobre el que tiene rectoría exclusiva y constitucional el Estado Mexicano; entonces eran cinco entidades, ahora son once, con Puebla.

Advirtieron que cualquier reforma que se apruebe en la dirección contraria de los principios de progresividad y no regresión de los derechos humanos, el marco internacional a favor de lo que se conoce como el Interés Superior de la Niñez, así como el artículo tercero sobre la rectoría del Estado, podrá ser considerada por la autoridad competente –la SCJN– como inconstitucional. Un documento de análisis jurídico vigente quedó de ser enviado a todos los congresos locales a fin de evitar la presentación de este tipo de iniciativas.

Jason Goh | Pixabay.

Grupos conservadores, detrás del pin parental

El Frente Nacional por la Familia, Iniciativa Ciudadana, la Unión Nacional de Padres de Familia y la Alianza Nacional de Padres de Familia, son algunas de las organizaciones que abiertamente promueven la introducción del pin parental en México, y que han seguido de cerca las discusiones en las legislaturas locales.

A esta plataforma se han sumado integrantes del Senado, como Manuel Añorve (PRI), Lily Téllez (PAN) y Víctor Fuentes (PAN). Este último presentó una iniciativa de reforma a la Ley General de Educación a finales de febrero, a la que denominó “Con mis hijos no te metas” y que va en el mismo sentido que las iniciativas estatales; a la fecha, sigue sin ser discutida por la comisión respectiva.

Los senadores participaron incluso en un foro virtual auspiciado por las organizaciones antes mencionadas, el 13 de julio, donde además de defender la propuesta del pin parental, se pronunciaron en contra de las supuestas presiones ejercidas por la secretaria de Gobernación, Olga Sánchez Cordero, para que los congresos locales den marcha atrás a las discusiones sobre el pin parental.

“La secretaria de Gobernación no tiene por qué derribar la puerta de las casas, entrar, y quitarle a los papás la forma en la que quieren educar a sus hijos”, dijo Lily Téllez, en tanto que Víctor Fuentes, senador por Nuevo León, acusó a Sánchez Cordero de inclinar la votación en aquel estado, en contra de la iniciativa.

Nuevo León, cabe recordar, fue el primer estado de la República en poner a discusión el pin parental, el 22 de enero de este año, de la mano del diputado Juan Carlos Leal, del Partido Encuentro Social, quien fue expulsado de Morena en junio de 2019 tras publicar un comentario transfóbico en Twitter.

Sin embargo, la propuesta de que sean los padres y las madres de familia quienes autoricen los contenidos educativos que involucren, por ejemplo, cuestiones de identidad de género, feminismo, aborto y diversidad, no surgió en México.

El intento de trasladar al campo educativo el concepto bloqueo (pin), que suele activarse en las televisiones y otros dispositivos electrónicos para que los menores de edad no se expongan a contenidos violentos o explícitamente sexuales, viene de España, del partido de ultraderecha Vox.

En marcha, agenda nacional antiderechos

El pin parental, es preciso señalar, es tan sólo un punto que se inscribe en una agenda nacional conservadora mucho más amplia, a veces referida como agenda antiderechos. En ella se conjuntan dos líneas de acción para el terreno legislativo: por un lado la intención de bloquear proyectos que busquen ampliar el catálogo de derechos obtenidos y, por otro, la promoción de iniciativas que empaten con ciertos valores familiares tradicionales.

Estas líneas de acción se identifican, por ejemplo, en el análisis que realiza el Frente Nacional por la Familia a través de su observatorio legislativo “Observaxion”, en donde se califican positiva o negativamente, distintas propuestas a nivel estatal y federal.

Iniciativas en materia de despenalización del aborto, identidad de género, matrimonio igualitario, adopción homoparental o lesbomaternal, muerte asistida, uso de anticonceptivos, baños públicos neutros, uso lúdico de la marihuana, lenguaje inclusivo y prohibición de las terapias de conversión, tienen una calificación negativa, identificada con el color rojo y con lo que llaman “ideología de género”.

En tanto que aquéllas en materia de protección de la vida desde el momento de la concepción, representación legal para no nacidos (fetos en gestación), licencias de maternidad o parternidad, creación de institutos municipales de familia y desde algunos meses, censura de contenidos educativos (pin parental), están coloreadas de verde.

Información confiable, necesaria para decidir y prevenir abusos

Cuando la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos en Puebla acompaña casos de violencia sexual, embarazos no deseados o embarazos adolescentes, explica para LADO B su coordinadora, Jessica Pérez Téllez, es común advertir una educación sexual deficiente en casa y hasta un sesgo moral o religioso intencional.

“Podemos creer que si yo no le digo nada [a mi hijo o hija] no va a saber [sobre sexualidad] y no le voy a levantar inquietudes, cuando la realidad es que recibimos información sobre sexualidad todo el tiempo y por todos los medios […] Lo que le toca a la escuela y a las instituciones es filtrar esa información para que la que reciban sea real y confiable”.

Pensar en una educación sexual integral desde la educación inicial, sostiene Jessica, es ir más allá del acto sexual. No se trata de hablar de métodos anticonceptivos o enfermedades transmisibles por esta vía, sino adentrarse en temas de género e identidad, y de que niños, niñas y adolescentes puedan reconocer su propio cuerpo y los límites inherentes al mismo.

La aprobación de una iniciativa como el pin parental, advierte, sólo tendría consecuencias negativas: desde embarazos adolescentes y proyectos de vida truncados, hasta un aumento en los casos de abuso sexual infantil y abortos clandestinos. “[Los promotores de estas iniciativas] dicen que buscamos ideologizar […] [pero lo único] que buscamos es que las niñas y los niños puedan decidir, que tengan conocimiento sobre su cuerpo”.

María del Rosario Arrambide González, directora del Instituto de Derechos Humanos Ignacio Ellacuría (IDHIE), concuerda con Pérez Téllez, pues considera que los argumentos que están detrás de este tipo de iniciativas no sólo exponen un desconocimiento profundo de lo que realmente es la perspectiva de género –que tiene que ver con el análisis de las desigualdades históricas y estructurales–, sino un desinterés por los problemas que aquejan directamente al país y al estado de Puebla, como los feminicidios, las muertes maternas o la violencia sexual. “Se requiere una educación con perspectiva de derechos humanos y enfoque de género desde temprana edad para prevenir estas situaciones”.

*Con información de Natasha Konzevik y Enrique López

Este trabajo fue publicado originalmente en LADO B que forma parte de la Alianza de Medios de la Red de Periodistas de a Pie. Aquí puedes consultar la publicación original.

Fuente: https://piedepagina.mx/el-pin-parental-la-nueva-avanzada-de-la-agenda-nacional-de-la-derecha/?s=pin+parental&submit=Buscar

Imagen: Flirck y Jason Goh | Pixabay

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Perú: Educación sexual, un tema pendiente y urgente en tiempos de pandemia

América del Sur/ Perú/ 28.08.2020/ Fuente: larepublica.pe.

Desde que inició el programa Aprendo en casa, no se ha impulsado una iniciativa para brindar una educación sexual a niños y adolescentes, a pesar de que las cifras del MIMP confirman que son las principales víctimas de violencia sexual.

El nuevo coronavirus provocó el confinamiento de todo el país. Había que cuidar a las personas de un posible contagio; por ello, las clases en los colegios se suspendieron. Los escolares tuvieron que permanecer en sus casas con sus familias. Sin embargo, el ambiente que debería darles seguridad y tranquilidad, se convirtió para muchos en la representación de la duda, el temor y el sufrimiento.

Niños y niñas vivieron la pesadilla de convivir con sus agresores, solos, confundidos y sin saber a quién recurrir. Adolescentes angustiados por no poder hablar con sus padres sobre su orientación sexual y que por la pandemia no pueden confesarle a alguien sus miedos e incertidumbres. Niñas temerosas de hacer preguntas sobre sus cuerpos o deseos a sus padres y que comienzan a vivir sus primeras experiencias sexuales a través de una pantalla, sin ser conscientes de los riesgos a los que están expuestas.

Peligros a los que están expuestos

Del 16 de marzo al 30 de junio del 2020, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP) atendió 659 casos de violación sexual. De estos, el 69,2% de las víctimas fueron niñas, niños y adolescentes. Las cifras demuestran que son menores de edad los principales afectados por la violencia sexual, a pesar de que estaban en sus hogares, un lugar que debería ser sinónimo de protección.

“Es importante que ellos sepan cómo reconocer situaciones de violencia, porque no es algo que se de un día para otro, sino que muchas veces hay un proceso de manipulación. Por eso, ellos deben saber cómo defenderse, que se les explique a quién pedir ayuda, sobre todo si el agresor se encuentra en casa”, detalla Macarena González, psicóloga y miembro del equipo de fortalecimiento de capacidades de Promsex.

En un contexto de emergencia como este, la educación sexual provee de información que debe ser utilizada en distintos frentes, tanto para prevenir la violencia sexual como para guiar a los escolares a vivir su sexualidad de manera segura.

La agrupación de adolescentes y jóvenes Vayamos SJL ha venido realizando distintos conversatorios para hablar acerca de sus derechos sexuales y reproductivos en el marco de la pandemia; así como, para conocer la realidad que atraviesan los estudiantes de todo el país en sus hogares.

Los adolescentes de la comunidad LGBTIQ han tenido dificultades al convivir con su familia, pues no pueden hablar abiertamente del tema. “En unos de nuestros conversatorios conocimos a un chico de Ucayali que es abiertamente gay, pero también cero positivo. Él contaba con el apoyo de sus amigos y amigas, conocía espacios para poder hablar de su sexualidad. Pero durante el confinamiento nos dijo que nunca se había sentido tan discriminado en la calle como se siente en su casa”, cuenta Ana Rosa Cárdenas, representante de Vayamos SJL.

La indiferencia e incomprensión familiar hacia los chicos y chicas homosexuales puede empujarlos a situaciones riesgosas: “Si ellos no pueden hablar de sus sentimientos en casa, pueden buscar hablar de eso con personas que no conocen en Internet. La educación sexual integral con enfoque de género busca que se respeten las distintas orientaciones sexuales para generar un marco de aceptación y respeto”, explica Macarena Gonzales para La República.

Jóvenes y adolescentes visibilizan la falta de educación sexual en las escuelas. Foto: Facebook Vayamos SJL

Los adolescentes necesitan que estos contenidos se aborden de manera directa, sin tabúes, pues ellos seguirán explorando su sexualidad, incluso durante el estado de emergencia. “Cuando hablamos con chicas del Cusco, ellas nos decían que términos como sexting estaban muy capitalizados, que solo se conocían en Lima”, cuenta la joven activista.

“No se puede hablar de estos temas de manera tibia, tenemos que decir las cosas con claridad: cómo nos podemos cuidar si enviamos contenidos sexuales para que no caigan en malas manos. Si pensamos que la opción es decirles que no lo hagan, probablemente estamos equivocados, porque lo van hacer. Debemos estar un paso adelante para prevenir situaciones de violencia”, recalca la especialista de Promsex.

Aprendo en casa: ¿que ha hecho por la educación sexual?

El 6 abril inició Aprendo en casa, propuesta educativa a distancia que busca llegar a los niños y adolescentes de todo el país a través de los medios de comunicación.

Durante las primeras semanas, el proyecto generó muchas expectativas. Fotos de estudiantes mirando con atención sus televisores para aprender su materia favorita inundaron las redes sociales. No obstante, cada vez se hizo más evidente que no se había planeado incluir ningún contenido sobre educación sexual en el programa.

Aprendo en casa hoy, 22 de julio: clases virtuales por TV Perú y Radio Nacional. Foto: Carlos Contreras Merino-LR.

No hemos visto que se hable de estos temas en Aprendo en casa, sabiendo lo importante que es, porque la violencia hacia la niñez y adolescencia no se ha detenido por la pandemia. Los adolescentes en nuestros conversatorios decían de manera unánime que necesitan una educación sexual integral en estas plataformas del Minedu”, recalca la representante de Vayamos SJL.

El programa de enseñanza también cuenta con una página web, donde se pueden encontrar actividades semanales de acuerdo al curso y grado del escolar. Muchos profesores utilizan esta información para dejar tareas a sus alumnos. Sin embargo, Ana Rosa Cárdenas cuenta que “aquí tampoco hay un área en la que se pueda recibir información respecto a la ESI: cómo protegerse en casos de violencia, dónde acudir, que existe un kit emergencia en casos de violación sexual”.

Los profesores establecen un contacto más cercano con sus estudiantes a través de los grupos de WhatsApp y en algunos casos siguen existiendo los espacios de tutoría, pero solo para hablar de las evaluación o ponerse en contacto con los maestros.

Aprendo en casa: clases virtuales para inicial, primaria y secundaria. Foto: captura web Aprendo en casa.

No hay un espacio exclusivo para hablar con tu tutor sobre estos temas y que ellos te puedan explicar. No hay reuniones con los padres para hablar sobre cómo se sienten sus hijos en la pandemia, si están viviendo en un contexto de violencia”, agrega la joven de 18 años.

La psicóloga Macarena González recalca que los profesores y alumnos deben hablar de estos temas en espacios más íntimos como videollamadas o grupos de WhatsApp. “Es importante que haya una interacción real, disponibilidad para hacer preguntas y aclarar lo que no está tan claro, esto se hace en una conversación. Hay que promover espacios de información transparente sobre sexualidad para despejar dudas”.

Las resistencias a brindar una educación sexual a los escolares

El 24 de abril, más de un mes después de que el Gobierno decretara la cuarentena a nivel nacional, la Alianza por la Educación Sexual Integral ¡Sí Podemos! se reunió con representantes del Minedu. El objetivo era hablar sobre cómo se iba a trabajar el plan ESI en el contexto de la educación a distancia.

Ellos señalaron que la propuesta de Aprendo en casa era muy limitada. Desde la Alianza se les indicó que en el escenario de la pandemia (los alumnos) requieren de un apoyo emocional a cargo de la oficina de tutoría (TOE). Se les preguntó cómo piensan abordar la educación sexual en este espacio, pero señalaron que lo más probable era que se trabajen temas específicos de acuerdo al contexto”, detalla Gladys Vía, coordinadora de Católicas por el Derecho a Decidir – Perú, organización miembro de la Alianza.

La política de educación sexual integral ha sido duramente golpeada por grupos fundamentalistas. Por eso, no se han dado grandes avances para dar información a los escolares sobre su sexualidad.

"Con mis hijos no te metas", organización fundamentalista que no está de acuerdo con la educación con enfoque de género.

“Se quiere ahorrar un problema político tapándose los ojos del problema social de la desigualdad y la violencia de género. Los principales aliados de los conservadores son el fujimorismo, pero ellos ahora no tienen fuerza política. Esto permite pensar que no habrían tantas resistencias si es que el Gobierno decide ponerle más punche a los temas de sexualidad y género en la escuela”, señala Angelica Motta, antropóloga y feminista.

Por el momento, Aprendo en casa está de vacaciones, pero sigue siendo urgente que niños y adolescentes accedan a información, sepan qué hacer cuando están en una situación de riesgo. La implementación de una educación sexual les daría conocimientos sobre su cuerpo, poder de decisión, seguridad para poder buscar ayuda.

Fuente de la noticia: https://larepublica.pe/sociedad/2020/07/27/educacion-sexual-para-ninos-y-adolescentes-durante-la-pandemia-es-necesaria-su-inclusion-en-plataformas-como-aprendo-en-casa-tras-aumento-de-la-violencia-sexual-atmp/

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Un material destinado a docentes habla de sexualidad, discapacidad y adolescencia

Es parte de la vida II insiste con la idea de impulsar la autonomía de personas en situación de discapacidad.

En menos de cien páginas Sergio Meresman y Diego Rossi lograron desentrañar algunas de las grandes interrogantes a las que se enfrentan educadores y familiares a la hora de hablar sobre sexualidad con los adolescentes en situación de discapacidad. Con hermosas ilustraciones de Denisse Torena ‒que valen una mención aparte‒ y un lenguaje claro y sencillo, los autores de Es parte de la vida II generan un marco de referencia y conceptual sobre la educación sexual, parados siempre desde el derecho y la diversidad.

El libro, que está disponible en línea, surge desde el Programa de Educación Sexual de la Administración Nacional de Educación Pública, con el apoyo de UNICEF y el Fondo de Población de Naciones Unidas. Es, en muchos sentidos, la continuación de Es parte de la vida. Más allá de que vuelve a trabajarse la educación y el apoyo a las personas en situación de discapacidad desde un enfoque de vida independiente, los personajes que en el primer tomo eran niños, vuelven a aparecer cinco años después en la segunda edición como adolescentes, con nuevas preguntas.

Meresman y Rossi conversaron con la diaria sobre esta nueva edición y destacaron la importancia de hablar sobre sexualidad con todos los adolescentes, pero aún más con los que están en esta situación. “Esta es una población a la que la educación en estos temas no llegaba, porque los padres y las madres entienden que los chicos y las chicas con discapacidad tienen que ser asexuados o no tienen una proyección de vida adulta, y porque en el ámbito educativo esto no se aborda. Es complejo tratarlo para la generalidad de la educación pública uruguaya, más en este sector de la educación, que tiene mucho por avanzar”, afirmó Rossi, que hasta marzo fue el coordinador del Programa de Educación Sexual.

Meresman, que es el director del Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo, detalló que con esta publicación se metieron “en una temática que es tabú: la sexualidad de personas con discapacidad. Creo que esto fue posible porque Uruguay tiene una política de educación sexual desde hace muchos años”.

El autor agregó que estos temas se deben trabajar tanto en las instituciones públicas como en las familias, pero entiende que es un asunto complejo a tratar. En Es parte de la vida la pregunta central fue ¿qué querés ser cuando seas grande?, proyectarse en la adultez es uno de los desafíos de los niños en situación de discapacidad; en este caso se metieron con otro tema complicado, pero relacionado con el anterior, “porque también es parte de ser grandes”.

La autonomía está en la tapa del libro (literal y metafóricamente), porque es la base desde la cual trabajan los autores. Para Rossi “es algo fundamental para cualquier adolescente y es un tema muy complejo cuando hay una discapacidad porque la cuestión de la autonomía implica una ruptura con la familia. El adolescente tiene que ir en busca de los pares, de los espacios en la sociedad que le permitan vivir como viven las personas de esas edades y los jóvenes. Hacer eso para alguien con discapacidad es sortear muchas barreras”.

Sobre estas dificultades, Rossi definió dos etapas: “Las primeras barreras están en la casa, son adolescentes infantilizados, tienen menos permisos para salir. Y luego están las otras barreras, las de la ciudad, por ejemplo, ya que tienen más dificultades porque los transportes apenas son accesibles, los lugares de esparcimiento no lo son y además hay miradas que condicionan”.

Un libro colectivo

El libro se elaboró a partir de una investigación previa en la que los autores trabajaron con educadores y adolescentes, por eso entienden que fue una “construcción colectiva”. Además, recogen testimonios de los propios adolescentes que han contado sus experiencias en varios talleres, e intentaron armar el eje del libro pensando en qué cosas necesitan saber los estudiantes, porque la desinformación es mucha.

Cuando el libro estuvo armado comenzó a circular entre varios educadores, porque los autores quisieron que se concibiera como una herramienta de trabajo en clase. Ambos entienden que el rol del educador es fundamental y debe desempeñarse siempre con un compromiso ético muy grande, dejando de lado las creencias y valores personales.

“Falta mucha formación en educación de la sexualidad en personas con discapacidad, se está caminando pero se está en el inicio. La única herramienta para que no pasen situaciones donde se impongan valores particulares es tener un cuerpo docente formado en estos temas, para que tengan herramientas. En la medida en que las y los docentes no se formen, vamos a seguir muy lejos de tener una educación integral de la sexualidad que sea efectiva para esta población”, advirtió Rossi.

Para Meresman, más allá de la información, en Uruguay hay una falta de espacios donde se pueda conversar sobre esto. El adolescente tiene muchas preguntas que necesitan encontrar respuestas meditadas, con información certera, porque si no “el impulso de saber va a seguir y van a terminar en internet”.

Los autores enfatizaron en la importancia de generar espacios que habiliten la pregunta en los hogares, pero también en los propios centros educativos, para que puedan hablar entre pares e intercambiar experiencias, puntos de vista y formas de actuar frente a la misma situación.

Los peligros de seguir sin educación sexual

“Falta mucho para trabajar, pero este tipo de materiales son muy importantes porque ponen el tema en agenda y evitan que se barran bajo la alfombra. Sólo la existencia del material colabora a decir que algo tenemos que hacer con estos chicos y chicas que son parte del centro educativo, y si no tenemos en cuenta estrategias para los chicos sordos o ciegos, por ejemplo, los estoy dejando al margen al menos en los temas vinculados a la educación sexual”, subrayó Rossi.

Meresman agregó que se debería considerar la educación sexual como otras partes de la formación de los adolescentes y, por tanto, traducirla a lengua de señas, compartirla en formatos auditivos para estudiantes ciegos y en lenguaje simplificado para aquellos con discapacidad intelectual.

Las consecuencias de la falta de educación sexual son muy graves en la población general, pero aún más en los adolescentes en situación de discapacidad, que de por sí suelen tener un entorno familiar que los infantiliza y que, por temor, no habilita los espacios de dudas. Rossi comentó que trabajó con alumnos de 15, 16 años que aún no sabían cómo se reproducen los seres humanos. Afirmó que esto es tan común como preocupante.

Meresman fue más enfático en la advertencia sobre los peligros de continuar ignorando este tipo de educación. “Las consecuencias son, por un lado, el aumento de la presencia de la pornografía, porque sabemos que es la educación sexual de los que, justamente, no tienen educación sexual formal. Es desde la pornografía que construyen su conocimiento y su representación de los aspectos de género; lo que le toca a la mujer y al hombre en la intimidad surge de los patrones pornográficos”, explicó.

Esto tiene una derivación directa: la violencia y el abuso. Según informó Meresman, las adolescentes con discapacidad auditiva o intelectual tienen tres veces más posibilidades de ser objeto de abuso sexual que cualquier otra adolescente, y esto parte de la vulnerabilidad con la que construyen la noción de su cuerpo y de las relaciones sexuales. Esta situación, destacó el autor, es producto de “la falta de espacios de convivencia para empaparse de lo que todos queremos saber, qué es nada más y nada menos cómo acercarnos al otro, cómo decir que no, cómo salir de una situación en la que no querés estar. Si no tienen estas herramientas, no se dan cuenta dónde hay un riesgo”.

¿Qué es la educación integral en sexualidad?

“La educación integral en sexualidad (EIS) es un proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. Su objetivo es preparar a los niños, niñas y jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empoderarán para su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el de las demás personas; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida y asegurarse de protegerlos”.

https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/6/un-material-destinado-a-docentes-habla-de-sexualidad-discapacidad-y-adolescencia/Fuente:

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Miguel Angel Arconada: «El profesorado habitual debe ser el principal agente de educación afectivo-sexual

 

Miguel Ángel Arconada Melero (Palencia, 31 III 1964) es Licenciado en Filología Hispánica, profesor de Literatura en el Instituto Jorge Manrique (Palencia), donde es Coordinador del Bachillerato Internacional. Asimismo, Arconada, junto con Marián Moreno y Carmen Ruiz Repullo, forman parte del equipo redactor y formador del programa de educación-afectivo-sexual Skolae, Creciendo en Igualdad-Berdin Bidean, que se desarrolla en Navarra. Si bien esta iniciativa ha causado polémica y ha sido denunciada en los tribunales por colectivos conservadores, también ha recibido importantes reconocimientos a nivel nacional e internacional, como el premio UNESCO de Educación de las Niñas y las Mujeres en 2019.

Arconada ha desarrollado un proyecto de amplio alcance para la formación de profesorado y grupos sociales en España, Portugal, Bolivia y Perú, centrándose en la prevención educativa de la violencia de género, la coeducación y la corresponsabilidad, el análisis crítico de los medios de comunicación y la promoción de masculinidades igualitarias. Es también fundador de «Codo a codo», un grupo de hombres por la igualdad radicado en Palencia. Es autor de Convivir en Igualdad (Prevención de la violencia masculina hacia las mujeres en todas las etapas educativas), de cursos online para Responsables de Igualdad en Consejos Escolares y otras publicaciones.

¿Qué razones justifican que se imparta la educación afectivo-sexual en los centros educativos?

Forma parte de las previsiones legales y del compromiso democrático de potenciar el desarrollo integral de nuestro alumnado, a través de todas las etapas educativas; un desarrollo que debe contemplar el ejercicio del derecho a la igualdad en todos los ámbitos de la personalidad, incluidas la propia autobiografía sexual y las relaciones afectivo-sexuales que nos configuran como sujetos sociales.

Sabemos que las familias no se ocupan de la educación afectivo-sexual y lo que no haga el sistema educativo va a ser ocupado únicamente por el autoaprendizaje grupal, muchas veces distorsionado, y por la pornografía, un producto de tal relevancia que estamos hablando ya de una generación de porno-nativos. La escuela es el espacio privilegiado, muchas veces el único, en que nuestro alumnado recibirá una educación afectivo-sexual de calidad, planificada coherentemente para las características de cada edad e impartida por personas cualificadas y que conocen al alumnado. En ningún otro espacio estarán presentes todas esas variables.

Últimamente se ha desatado la polémica de si los padres deben controlar la educación afectivo-sexual que reciben los niños y las niñas en las escuelas, a través del llamado pin parental. ¿Qué opina al respecto?

La escuela siempre ha informado de cómo desarrolla la educación afectivo-sexual del alumnado y su acción está planificada y es pública. Las familias siempre han podido conocerla, pero no tienen derecho de censurarla ni de vetarla, pues se basa en el derecho individual del alumnado a recibirla. En el ámbito familiar, la coeducación afectivo-sexual impartida será prolongada y cuestionada por los valores familiares, pero ningún grupo familiar puede imponer la ignorancia de sus hijas e hijos sobre contenidos acordados internacionalmente que, insisto, forman parte del derecho del sujeto a recibir acciones educativas que favorezcan su formación integral.

Estamos llegando a un discurso absurdo,  en el que alguna familia pretendería impugnar que se leyera el BOE, cuando este recoge derechos con los que no están de acuerdo algunas familias. Existirán padres y madres que crean aún que no debe existir el derecho a contraer matrimonio personas del mismo sexo, pero no pueden impedir que sus hijos e hijas conozcan que la sociedad en la que viven ha reconocido dicho derecho. Se acusa de proselitismo, con escándalos sobreactuados y manipulaciones, a lo que son actuaciones sobre contenidos consensuados profesional e internacionalmente. Las familias no son dueñas de poner ningún burka ideológico para que no se conozcan los valores de una educación afectivo-sexual que, apuesta por el conocimiento del propio cuerpo, del respeto y el buen trato en las relaciones, y la igualdad entre todos los seres humanos.

Actualmente la educación afectivo-sexual no está regulada y depende de cada centro educativo si impartirla o no y cómo hacerlo. ¿Hace falta que se incluya en el currículo de todas las etapas educativas y sea obligatoria?  ¿Por qué lo cree así?

Igual que las Matemáticas necesita una progresión en los aprendizajes, la educación afectivo-sexual tiene una lógica interna y una evolución que debiera estar presente en cada una de las etapas. Y debiera ser un contenido obligatorio. Puedo entender que el profesorado reclame algunas ayudas externas puntuales para algunos contenidos y existen instituciones sanitarias y profesional de la educación social, además de colectivos, que pueden colaborar, pero defiendo que el profesorado habitual debe ser el principal agente de educación afectivo-sexual, recibiendo formación especializada para ello.

Si no existe la obligatoriedad, la realidad nos ha mostrado que siempre habrá docentes con plena disposición a cumplir su mandato profesional y social de colaborar en la formación integral, también afectivo-sexual de su alumnado, pero otro sector encontrará mil disculpas para no asumir dicho papel.

«Sabemos que las familias no se ocupan de la educación afectivo-sexual y lo que no haga el sistema educativo va a ser ocupado únicamente por el autoaprendizaje grupal, muchas veces distorsionado, y por la pornografía».

 ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de que la educación afectiva-sexual forme parte del currículo de todas las etapas educativas obligatorias?

Creo que las ventajas son la naturalización del aprendizaje de la sexualidad a lo largo de toda la vida, atendiendo a las necesidades evolutivas de cada edad, y la rentabilización de un esfuerzo que se apoya en aprendizajes anteriores.

El único inconveniente es que no se ha planificado una formación para todo el profesorado de todas las etapas y esta carencia es la gran disculpa para no ejercer dicha función.

¿Qué características distinguen a Skolae del resto de programas y que le han valido obtener un premio otorgado por la UNESCO?

A partir de un apoyo institucional decidido, Skolae pensó en las necesidades del alumnado y en los apoyos que demandaría el profesorado. Para ello, creó una progresión de aprendizajes coeducadores a través de todas las etapas educativas, de forma que cada profesional recibía una orientación clara para la edad de su alumnado y una amplia gama de actividades y recursos para cada contenido. Por otra parte, el programa de formación 2017-2019 ha sido el más potente que conozco, dotando de autonomía y conocimientos al profesorado. Además, fue ambicioso en marcar que la respuesta coeducadora debía ser de centro, no de docentes individuales, por lo que cada escuela o instituto debía planificar su actuación coeducadora, que incluía también la educación afectivo-sexual.

Más allá de Skolae ¿Cree que existen actualmente recursos didácticos suficientes y profesorado bien formado en el tema para trabajar la educación afectivo-sexual en las aulas? ¿Cómo se pueden mejorar?

Hace más de una década que contamos con materiales magníficos para todas las etapas y disfrutamos incluso de algunos con tres décadas de antigüedad, como Harimaguada de Canarias, que siguen siendo una referencia. Sobran materiales, pero falta decisión y planificación de los tiempos reales que se pueden dedicar planificadamente a la educación afectivo-sexual, en verdaderos proyectos de centro. Además, debe hacerse una reflexión sobre el sentido de los apoyos externos que complementan el trabajo del profesorado.

Describa dos buenas prácticas de programas de educación afectivo-sexual que se realizan actualmente en los centros educativos ¿Por qué las considera como tales?

En Educación Infantil, la percepción del propio cuerpo como espacio de respeto y de placer, con el aprendizaje temprano de los límites y la capacidad de decir no. En Educación Primaria, ya todo lo relativo a la identificación temprana de los síntomas de violencia emocional en los primeros noviazgos. En Educación Secundaria, todo lo relativo al empoderamiento de las alumnas sobre el derecho al placer.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/02/27/entrevista-miguel-angel-arconada-coautor-skolae-19099/

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Libro: Toda educación es sexual

Por: salutsexual.

En este libro reunimos los resultados del proyecto “Presencia y ausencia de las sexualidades femeninas y masculinas de los/as jóvenes estudiantes en la escuela media”, realizado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y dirigido a relevar las condiciones institucionales de posibilidad para la implementación de una educación sexual con enfoque de género y derechos humanos. La investigación2 se propuso indagar los discursos hegemónicos y subordinados sobre las sexualidades femeninas y masculinas en escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires. En esa dirección hemos trabajado sobre las visiones de autoridades y profesores/as de escuela media acerca de las posibilidades y límites de la tematización escolar de las sexualidades juveniles, identificando contenidos y enfoques acerca de las sexualidades femeninas y masculinas presentes en la enseñanza en la escuela media. Hemos indagado también los procesos informales de circulación de saberes acerca de las relaciones de género y las sexualidades entre jóvenes estudiantes.

FICHA BIBLIOGRÁFICA

Año de publicación:
2011
Publicación:
Buenos Aires : La Crujía
Colección:
Docencia
Descripción física:
208 p.
Formato:
Libro

 

Link del libro: http://salutsexual.sidastudi.org/resources/inmagic-img/SU6295.pdf

Fuente del documento: http://salutsexual.sidastudi.org/es/registro/a53b7fb35d5a09ba015f5932e0ae07b6

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