Educación Universitaria

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Telémaco Talavera, Presidente CNU - Nicaragua

Nicaragua: Universitarios apoyarán a productores ante escasez de lluvia

Herman Van de Velde

Universitarios apoyarán a productores ante escasez de lluvia en Nicaragua

Unos 5,000 estudiantes universitarios serán enviados al campo para apoyar a los productores de Nicaragua a enfrentar las lluvias irregulares actuales, informó hoy el Consejo Nacional de Universidades (CNU), a través de Telémaco Talavera, su Presidente.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/385872-universitarios-apoyaran-productores-escacez-lluvia/

Pregunta: En un eventual ranking de universidades en Nicaragua (ver noticia anterior sobre universidades en Nicaragua), ¿Será considerado como criterio de calidad el apoyo de estudiantes al campesinado?

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Exile as a Space of Disruption in the Academy

Henry Giroux

Henry Giroux (*)

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Descripciòn en español: ¿Cómo no estar exiliado en el trabajo académico, especialmente si uno se niega a formar parte de las camarillas, la mediocridad, las formas histéricas de resentimiento, la murmuración, y la producción irrelevante, e incluso a veces no ética, como expresión de la investigación que cada vez que ha llegado a caracterizar mejor a la universidad corporativa?. En este artículo, Henry Giroux, uno de los más importantes teóricos de la pedagogía crítica reflexiona al respecto (Nota del Editor de OVE).

How can one not be in exile working in academia, especially if one refuses the cliques, mediocrity, hysterical forms of resentment, backbiting, and endless production of irrelevant, if not sometimes unethical, research that increasingly has come to characterize the corporate university? The spaces of retreat from public life now occupy too many institutions of higher education and have transformed them into dead zones of the imagination mixed with a kind of brutalizing defense of their own decaying postures and search for status and profits. Leadership in too many academic departments is empty, disempowering, and insular, lacking any outward vision or sense of social responsibility. Mimicking the instrumental logic of a business culture, too many administrators lack the vision, totality of knowledge, or will to address what role the university should play in a democracy. Too many individuals are tied to endless committees, overwhelmed by the mediocrity they or others endorse, and fearful of anyone who steps outside of the boundaries of bureaucratic conformity and civility. Excellence has become part of an empty recruiting slogan that has little do with the actual work or scholarship of faculty who are often punished or resented for such work.

One thing is clear: The retreat from the ethical and political imagination in higher education in too many countries has become legion. Little is being done to address the army of subaltern labor that has become the new poor in higher education and elsewhere. Moreover, faculty are increasingly told that the most important register of scholarship is grant writing over and against activities of teaching, community engagement, or other forms of public scholarship. In addition, students are constantly being told that they should feel good instead of working hard and focusing while being burdened, at the same time, with an insufferable amount of financial debt. Too many academics no longer ask students what they think but how they feel. Everyone wants to be a happy consumer. When students are told that all that matters is feeling good, and that feeling uncomfortable is alien to learning itself, the critical nature of teaching and learning is compromised.

 

This is an academic version of the Dr. Phil show where infantilized pedagogies prove to be as demeaning to students as they are to professors. Professors are now increasingly expected to take on the role of therapists speaking in terms of comfort zones but are rarely offered support for the purpose of empowering students to confront difficult problems, examine hard truths, or their own prejudices. This is not to suggest that students should feel lousy while learning or that educators shouldn’t care about their students. To the contrary, caring in the most productive sense means providing students with the knowledge, skills, and theoretical rigor that offers them the kinds of intellectual challenges to engage and take risks in order to make critical connections and develop a sense of agency where they learn to think for themselves and become critical and responsible citizens. Students should feel good through their capacity to grow intellectually, emotionally, and ethically with others rather than being encouraged to retreat from difficult educational engagements. Caring also means that faculty share an important responsibility to protect students from conditions that sanction hate speech, racism, humiliation, sexism, and an individual and institutional attack on their dignity.

For a range of theorists extending from Theodor Adorno to the post colonialist theorist Edward Said, exile was a central metaphor for defining the role of academics. As oppositional public intellectuals, academics played an indispensible role in Adorno’s notion of critical theory and Said’s work in defending the university as a crucial public sphere. They also played a crucial role in engaging culture as a site informed by mechanisms of power, and taking seriously the idea of human interdependence while living on the border — one foot in and one foot out, an exile and an insider, for whom home was always a form of homelessness. In Representations of the Intellectual, Said argued that exile referenced a space of engagement and critique, serving as both a theoretical and political reminder that educators often occupy a similar role and space where they work to “publicly raise embarrassing questions, confront orthodoxy and dogma (rather than to produce them), and refuse to be easily co-opted by governments or corporations” while offering models of social engagement that redefined the role of academics as civically engaged public intellectuals. This politically charged notion of the oppositional intellectual as homeless—in exile and living on the border, occupying a shifting and fractured pedagogical space in which critique, difference, and a utopian potentiality can endure—has provided the conceptual framework for generations of educators fighting against the deadly instrumentalism and reactionary ideologies that have shaped contemporary educational models in public schools and universities.

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Under the regime of neoliberalism, too many institutions of higher education have transformed the culture of education into the culture of business and are now characterized by a withdrawal into the private and the irrelevant. In this view, education is driven largely by market forces that undermine any viable vision of education as a public good connected to wider social problems. Solidarity, rigor, public scholarship, and integrity are in short supply in many departments and are largely ignored by the new and expanding managerial class of administrators. In this context, exile is less a choice than a condition that is forced through policies of containment and procedure where contingent faculty are given short term contracts, struggle with course over loads, and bear the burden of time as a deprivation rather than a space of reflection and ownership over the conditions of their labor. Under such circumstances, exile is a state that can just as easily be manipulated to produce a key element of the neoliberal university which, as Noam Chomsky points out, is “designed to reduce labor costs and to increase labor servility.”[1]

Exile in this context speaks to new forms of faculty servitude that restrict and shut down spaces for dialogue, scholarship, dissent, and quality teaching. This is a form of forced exile, one wedded to expanding faculty powerlessness and undermining any sense of autonomy. It is against this notion of oppressive exile wedded to the market driven prescription of undermining faculty power while intensifying their labor that the concept of exile has to be rethought. Instead, exile must be seen and theorized as part of a larger political and empowering discourse connected to an affective and ideological space of struggle and resistance. Less an oppressive space of containment and deskilling, exile can become the grounds for a revitalized kind of public space and activism where a new language, a new understanding of politics, and new forms of solidarity can be nurtured among the displaced — that is, among those who refuse the neoliberal machinery of social and political violence that defines education solely as a source of profit, mode of commerce, and “feel good” pedagogy. The renowned sociologist Zygmunt Bauman’s comments on his notion of welcoming exile under certain circumstances should not therefore surprise us, especially in light of his own experience of marginality as a Jewish public intellectual and as a courageous exemplar of civic courage. What must be understood and emphasized here is that Bauman’s position, along with that of Adorno and Said’s, does not constitute a celebration of marginality. Rather, for all of these scholars, exile is an affirmation to keep going in the midst of what sometimes appears to be a deadening form of academic madness and insularity driven by forces which constantly seek to undermine the university as a democratic public sphere. Bauman writes:

I need to admit, however, that my view of the sociologists’ vocation does not necessarily overlap with the consensus of the profession. Dennis Smith has described me as an “outsider through and through.” It would be dishonest of me to deny that denomination. Indeed, throughout my academic life I did not truly “belong” to any school, monastic order, intellectual camaraderie, political caucus, or interest clique. I did not apply for admission to any of them, let alone did much to deserve an invitation; nor would I be listed by any of them—at least unqualifiedly—as “one of us.” I guess my claustrophobia—feeling as I do ill at ease in closed rooms, tempted to find out what is on the other side of the door—is incurable; I am doomed to remain an outsider to the end, lacking as I [do] the indispensable qualities of an academic insider: school loyalty, conformity to the procedure, and readiness to abide by the school-endorsed criteria of cohesion and consistency. And, frankly, I don’t mind.[2]

While I don’t want to romanticize positions of marginality and exile, they may represent some of the few spaces left in the university where one can develop a comprehensive vision of politics and social change, challenge the often deadening silos of disciplinarity, while making connections with wider social movements outside of the university. The fight for the university as a public good is essential to the development of a vibrant formative culture and democracy itself. Exile may be one of the few spaces left in neoliberal societies as democracy is pushed ever farther to the margins where individuals must learn to work together to cultivate a sense of meaningful connection, solidarity, and engaged citizenship that moves beyond an allegiance to narrow interest groups and fragmented, single issue politics. Exile might be the space where a kind of double consciousness can be cultivated that points beyond the structures of domination and repression to what the poet Claudia Rankine calls a new understanding of community, politics, and citizenship in which the social contract is revived as a kind of truce in which we allow ourselves to be flawed together. She writes:

You want to belong, you want to be here. In interactions with others you’re constantly waiting to see that they recognize that you’re a human being. That they can feel your heartbeat and you can feel theirs. And that together you will live—you will live together.The truce is that. You forgive all of these moments because you’re constantly waiting for the moment when you will be seen. As an equal. As just another person. As another first person. There’s a letting go that comes with it. I don’t know about forgiving, but it’s an “I’m still here.” And it’s not just because I have nowhere else to go. It’s because I believe in the possibility. I believe in the possibility of another way of being. Let’s make other kinds of mistakes; let’s be flawed differently.[3]

To be “flawed differently” works against a selfish desire for power and a sense of belonging to the often suffocating circles of certainty that define fundamentalisms of all ideological stripes. Being “flawed differently” also suggests the need to provide room for the emergence of new democratic public spheres, noisy conversations, and a kind of alternative third space informed by compassion and respect for the other. Under such circumstances, critical exchange and education matters not as a self-indulgent performance in which individuals simply interview themselves but as public acts of reaching out, a willingness to experience the other within the space of exile that heralds and precipitates a democracy to come. This would be a democracy where intellectual thought informs critique, embodies a sense of integrity, and reclaims education in the service of justice and equality.

 

What might it mean, then, to imagine the university as containing spaces in which the metaphor of exile provides a theoretical resource to engage in political and pedagogical work that is disruptive, transformative, and emancipatory? Such work would both challenge the mainstream notion of higher education as a kind of neoliberal factory, as well as the ideological fundamentalism that has emerged among many conservatives and some alleged progressive voices. What might it mean to address the work that we do in the university, especially with regards to teaching as a form of classroom grace– a place to think critically, ask troubling questions, and take risks, even though that may mean transgressing established norms and bureaucratic procedures?[4] 

Exile is not a prescription or rationale for cynicism, nor is it a retreat from one’s role as an informed and engaged faculty member. On the contrary, it is a space of possibility where the reality of the university as defined by the culture of business and a reductive instrumental rationality can be challenged by a view of the university as a public good, one that expands and deepens relations of power among faculty, administrators, and students while redefining the mission of the university. In an age of overwhelming violence, war, and oppression, universities must create formative cultures that allow students to assume the role of critically engaged citizens, informed about the ideologies, values, social relations, and institutions that bear down on their lives so that they can be challenged, changed, and held accountable. Exile in this sense is a space of critical dialogue, a posture of engaged dissent, a place filled with visions that refuse to normalize the present while imagining a more just future. It is a deeply political and moral space, one that makes education central to any viable notion of agency and politics, and works hard to create the public spaces and formative cultures that make democracy possible.

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[1] Noam Chomsky, “The Death of American Universities,” Reader Supported News, (March 30, 2015). Online at: http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/29348-the-death-of-american-universities

[2] Efrain Kristal and Arne De Boever, “Disconnecting Acts: An Interview with Zygmunt Bauman Part II,” Los Angeles Review of Books (November 12, 2014). Online: http://lareviewofbooks.org/essay/disconnecting-acts-interview-zygmunt-bauman-part-ii

[3] Meara Sharma interviews Claudia Rankine, “Blackness as the Second Person,” Guernica (November 17, 2014). Online: https://www.guernicamag.com/interviews/blackness-as-the-second-person/

[4] Kristen Case, “The Other Public Humanities,” The Chronicle of Higher Education (January 13, 2014). Online:http://m.chronicle.com/article/Ahas-Ahead/143867/

 

(*)  Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

 

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Culmina en la Habana, Cuba el Décimo Congreso Internacional Universidad 2016

Noticias

 

cuba

El Ministerio de Educación Superior y las universidades cubanas convocaron al 10mo. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2016”. Este cónclave, llamado a celebrarse en La Habana, entre el 15 y el 19 de febrero de 2016 se desarrolló bajo el lema “Universidad innovadora por un desarrollo humano sostenible”; fue una prolongación de los debates contemporáneos sobre la educación superior y una garantía de encuentro permanente entre actores educativos de más de sesenta países como marco para la reflexión y el debate. Esta décima edición ratifica al Congreso Universidad como ámbito académico para el diálogo reflexivo y franco, como espacio de encuentro y concertación de proyectos, redes y nuevos compromisos donde se analizan y estudian soluciones a los problemas más apremiantes de la educación superior y se tributa al futuro de nuestros países. Es un placer invitarlo a encontrarnos nuevamente en el 2016.

El X Congreso Internacional Universidad 2016 concluyó este viernes 19 de febrero en La Habana, con un panel dedicado al líder histórico de la Revolución cubana, Fidel Castro.

En la jornada matutina, José Ramón Ramos Horta, Premio Nobel de la Paz y ex presidente de Timor Leste, impartió una conferencia magistral sobre el papel de la educación superior en el desarrollo sostenible de los pueblos.

De los 19 eventos colaterales, entre ellos simposios, mesas redondas, foros y encuentros que sesionaron, previamente a la clausura se realizó la relatoría en el XIII Taller Internacional La Educación Superior y sus perspectivas.

Durante cuatro días, más de tres mil profesionales del magisterio participaron en el X Congreso Universidad 2016, en el que universidades cubanas y foráneas reforzaron sus vínculos de colaboración científica. Información detallada del evento está disponible en  http://www.congresouniversidad.cu/

 

 

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Enfoque de Calidad en Educación Universitaria: una experiencia vivida

Herman Van de Velde

Enfoque de calidad en educación universitaria: una experiencia vivida

Una experiencia de reflexión crítica entre docentes universitarias/os sobre ‘calidad educativa’, desde las propias experiencias confrontadas con nuevos insumos y llevando a compromisos concretos para un nuevo año académico en UNAN-Managua / FAREM-Estelí y UNI-Norte, también en Estelí, Nicaragua.

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Fórum Social debate Educação Popular e Universidade

Salete Valesan

Fórum Social de Educação Popular se reúne em Porto Alegre durante Fórum Social Mundial

Brasília, Brasil/18 de febrero de 2016/Autora: Marina Baldoni Amaral

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Résumen: El Foro Social de la Educación Popular (FSEPop) reunió en enero en Porto Alegre, Brasil, intelectuales de América Latina, África y Europa, organizaciones y líderes sociales, los movimientos, las universidades y los gobiernos para un gran debate sobre la educación popular en el mundo actual. El evento promueve el interconocimiento y el aprendizaje recíproco y crea un espacio para articular alianzas en favor de otro tipo de educación, que considera que la democratización de las sociedades implica necesariamente la democratización del conocimiento .

O Fórum Social da Educação Popular (FSEPop) reuniu em janeiro, em Porto Alegre, Brasil, intelectuais da América Latina, África e Europa, organizações e lideranças sociais, movimentos, universidades e governos para um grande debate sobre educação popular no mundo atual. O evento teve como proposta promover o interconhecimento e a aprendizagem reciproca e criar um espaço para articular alianças a favor de outro tipo de educação, que acredita que a democratização das sociedades passa necessariamente pela democratização do conhecimento.

A ideia do fórum surgiu de um diálogo entre a Flacso Brasil, o Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, o projeto Alice, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS), o Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), o Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) e o Conselho para o Desenvolvimento da Pesquisa em Ciências Sociais na África (Codesria).

20160117_103500-300x169O FSEPop abriu as atividades do Fórum Social Mundial Temático 2016 com o Encontro da Educação Popular e Universidades: Experiências e desafios, nos dias 17 e 18 de janeiro. O evento foi uma reunião aberta para compartilhar experiências de formação e iniciativas populares que tenham como objetivo a transformação social através da educação.

O Fórum começou levantando o debate sobre a relação entre Educação Popular e Universidade na roda de conversa A relação entre Universidade e Educação Popular – atual momento histórico, com apresentação do sociólogo português da Universidade de Coimbra Boaventura de Sousa Santos, que avaliou o atual momento dessa relação. Ele aponta que universidade e educação popular se tronaram mais complexas e se encontram em uma “encruzilhada”.

Segundo o sociólogo, a Educação Popular surge de uma dupla exclusão das classes populares: a falta de acesso à universidade e o conteúdo de aprendizagem nas universidades, hostis aos interesses desses grupos. Ele avalia que os dois campos estão muito distantes um do outro: “Temos que nos deseducar de muita coisa que aprendemos para nos educar de outra forma. Abrir para outras formas de educação, porque é aí que está o futuro”, defende.

Para Boaventura, o conhecimento popular “tomou mais consciência de si” e os movimentos sociais têm assumido uma posição de protagonismo, utilizando conhecimentos e formas de organização interna próprios, tornando mais complexa a ideia de “classes populares”.

Neste mesmo processo, ele aponta também o surgimento das novas classes médias, nos últimos 15 anos, que passaram por um processo de “inclusão dependente”, através do acesso ao consumo mais do que à cidadania. Boaventura também destaca o que chama de “sociologia das ausências”, indicando uma exclusão ainda mais dura dos que não participaram desse processo de inclusão.

O sociólogo apontou ainda grandes transformações na Universidade, principalmente nas instituições públicas, que passam por um processo de democratização e aumento do acesso graças às políticas de ações afirmativas, “permitindo uma aproximação das classes”. Mas ele destaca que este movimento é “relutante”, “inclui gente diferente mas não inclui cosmovisões diferentes”

Ele avalia que é cada vez mais difícil identificar o opressor e o oprimido, mas essa distinção nunca foi tão importante”. Para Boaventura, Universidade e Educação popular estão “em uma encruzilhada”. “Ela pode ser superada de forma progressista e emancipadora”, ele defende que para isso, a “educação popular precisa de uma universidade progressista e a universidade progressista precisa da educação popular”.

Para Boaventura, “educar é construir experiências que representem o mundo como seu”, e ressalta que, para a grande maioria da população mundial “o mundo lhes acontece, eles não fazem acontecer o mundo. E se não fazem acontecer, não podem o transformar”. O sociólogo defende uma inversão no pacto educativo, propondo uma pedagogia de “retaguarda” que “entra nas classes populares a partir de baixo, caminha com os que vão mais devagar”. “Asas com raízes é a metáfora da utopia educativa do nosso tempo”, concluiu.

Compuseram a roda de diálogo Naomar Almeida Filho, reitor da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Lia del Carmen Córdoba Garrido, da Universidad de los Pueblos (Colômbia), Cláudia Rose, do Museu da Maré (RJ), e Jesus Alejandro Vera Jimenez, reitor da Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México), que comentaram a apresentação de Boaventura e falaram sobre suas experiências, como a da UFSB. A universidade tem compromisso com a “ecologia de saberes”, conceito trabalhado por Boaventura para a relação entre os conhecimentos, e que é eixo estrutural da relação dos estudantes com a instituição. “Estamos buscando construir na prática este enorme complexo de ideias, princípios e conceitos, que são um projeto de universidade”, disse Naomar Filho.

Participaram da mesa de abertura do FSEPop Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, Mauri Cruz, presidente da Abong, Albet Sansano (STEs), Oscar Jara, do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), presidente da Câmara Municipal de Vereadores de Porto Alegre, o vereador Cassio Trogildo.

CZBpVL3WYAEN3uy-300x169Universidade e Educação Popular – Durante os dois primeiros dias de evento, os participantes do FSEPop trabalharam em grupos temáticos para discutir a relação entre Universidade e Educação Popular em quatro eixos: Direitos Humanos; Cultura; Extensão e Saberes populares, saberes acadêmicos e investigação. O trabalho fez parte da atividade “Viajando na relação entre Universidade e Educação Popular”.

Os grupos foram convidados a apresentar os resultados das discussões de forma criativa, e trouxeram para o fórum jograis, cartazes, dinâmicas e um cordel (que pode ser acessado aqui).

“Não faz mais sentido que Educação Popular e Universidade estejam separados”, disse Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, durante o “Papo Final”, encerrando o segundo dia do FSEPop. Ela usou a metáfora da “educação de corpo inteiro” para defender que, assim como o ser humano não deve ser subdivido em partes, “não faz mais sentido que as escolas continuem dividindo as pessoas, os sujeitos, as mentes e o conhecimento em partes”. “Isolados e fragmentados não somos nada”, concluiu.

Oscar Jara destacou que a educação popular é um fenômeno sócio-político e cultural latino-americano, mas é também uma concepção de educação e deve permear todas as atividades educativas, inclusive as universidades.

Jara defende que a história é uma “construção” e devemos “fazer a história que a gente quer ter”. Ele avalia que os grupos de trabalho do fórum têm identificado os eixos problemáticos da educação e “colocaram uma agenda de trabalho que surge de nossas práticas”.

CZBpGKlWYAQQx-0-300x169Em sua fala, Pablo Gentili, secretario-executivo do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) discutiu como incorporar novos saberes e transformar, a partir de dentro, as universidades, para torna-las críticas e transformadoras. Ele defendeu que, para isso, a universidade precisa incorporar metodologias e práticas de educação popular. “A distinção entre educação pública e educação popular é uma falsa dicotomia”, argumentou. Para ele, “não existe público que não tenha a ver com o comum”. Ele defendeu que as universidade precisam “fortalecer e gerar práticas desinstitucionalizantes para poder questionar uma ordem que parece permanente”.

“Só há educação popular porque a educação formal é anti-popular”, disse Boaventura de Sousa Santos. “A mais anti-popular é a universidade”, complementou. “Estamos aqui para juntar o que foi separado porque foi separado exatamente para dividir e descaracterizar”, defendeu. O sociólogo argumentou que é necessário trabalhar para superar essa distinção: “Se praticarmos três verbos, democratizar, descolonizar e despatriarcalizar, estaremos superando essa distinção, que será cada vez mais do passado do que do futuro”, concluiu.

20160122_153139Mesa de Convergência – Na sexta-feira (22), a mesa de Convergência de Educação: A Educação Popular e os Direitos Humanos, do Fórum Social Temático 2016, teve a participação da ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes, de Baltasar Garzón, jurista espanhol especialista em direitos Humanos, do sociólogo Boaventura de Souza Santos (CES/UPMS – Portugal), Beatriu Cardona, do STEPV, de Valencià, Espanha, Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire, Verônica Lima (Frepop – Brasil). A diretora da Flacso Brasil, Salete Valesan Camba facilitou a mesa ao lado de Albert Sansano, da Confederação dos Sindicatos das Trabalhadoras e Trabalhadores da Educação (STEs) (Espanha) e Mauri Cruz, da Abong.

 “Viva o autodidatismo, é daí que eu entendo a educação popular”, disse Moyses Martins, rapper e cadeirante, membro do Brasil Acessível e do coletivo Família Rap Nacional, que participou da mesa de convergência A educação popular e os Direitos Humanos. “Quem primeiro resgatou o Moyses foi a educação popular, o rap nacional, que eu entendo como uma reivindicação criada a partir da nossa realidade”, avalia. Moysés intercalou sua fala com versos de suas músicas e demonstrou a quem estava no Auditório Araújo Viana a importância de se incluir diferentes saberes nos debates sobre o tema.

É preciso transformar “a vida, ela própria, na escola”, disse o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, da Universidade de Coimbra e da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS). Em sua fala ele destacou a importância de “educar os educadores”, um processo que deve ser feito tirando-os da sala de aula e da “zona de conforto” proporcionada pelo entendimento de que conhecimentos e saberes formais são mais valiosos do que populares.

“Educar é criar consciência de que o mundo é nosso” disse. E completou: “Se eu representar o mundo como meu eu posso transforma-lo”. Ele elencou três processos de dominação que atravessam toda a sociedade: capitalismo colonialismo e patriarcado. “Atuam sempre articulados. Mulheres, negros e indígenas sabem muito bem”, disse.

Moacir Gadotti, presidente do Instituto Paulo Freire, falou sobre a necessidade de articulação entre lutas de diferentes temáticas: “Nos interessa a educação popular ao lado da noção de democracia de direitos e justiça social”. Ele analisa que, para construção de um sistema nacional de educação popular ainda falta um grande caminho, e entende que a mercantilização da educação “entrou no ethos do sistema educacional brasileiro”.

Mauri Cruz, presidente da Associação Brasileira de Organizações Não-Governamentais (Abong) e do comitê organizador do FSMT afirmou que a mudança para um outro mundo “só será completa a partir da educação popular”, que permita o empoderamento dos povos. Ele avalia que “a energia de educação continua forte e latente no Brasil e na América Latina”, mas que os processo reais de aprendizado são lentos. “Leva tempo para construir a real consciência crítica”, disse, explicando que ela tem uma relação dialética entre a prática concreta e construção teórica.

Camila Lane, presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) falou sobre a experiência recente vivida por estudantes secundaristas em São Paulo, que ocuparam escolas estaduais ameaçadas de fechamento pelo governo do Estado. “Precisamos pensar nas ocupações como pequenas experiências da educação popular que queremos”.

Ela coloca como desafio do movimento estudantil consolidar uma escola popular, não só na formação do pensamento crítico, mas da inclusão social. A organização entende que reformulação do médio e básico são uma estratégia para alcançar uma mudança de pensamento na geração. “A escola é um território de lutas, se a escola não mudar, o Brasil não vai mudar”, disse, ressaltando a importância da educação para enfrentar o racismo, o machismo e a homofobia.

“Um dos maiores desafios dos governos progressistas, em tempos de realinhamento das forças, é se posicionar firmes, mantendo o princípio de que os direitos das pessoas estão acima dos direitos dos mercados” disse a ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes. Ela falou sobre o desafio de conquistar políticas de direitos humanos em um cenário “permeados por interesses diversos”, e concluiu que é estratégico manter a “sintonia com os movimentos sociais”. “É o que vai nos dar legitimidade”, afirmou. Para ela, a principal relação entre direitos humanos e educação popular é que ambos buscam “recuperar a humanidade roubada de sujeitos”.

“A construção teórica dos Direitos Humanos já temos, há grande teorias e tratados, mas nos falta um desenvolvimento prático, real e participativo através de uma dinâmica claramente em defesa dos movimentos sociais”, defendeu Baltazar Garzón, jurista espanhol especialista no tema. Ele falou sobre a necessidade de novos protagonistas, “mais apegados às realidades” e mais “reflexivos e conhecedores das dinâmicas sociais”.

Beatriu Cardona, do Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação de Valencia, Espanha, classifica a educação como um direito humano “fundamental para exercer e consolidar os direitos humanos”. “O neoliberalismo, o FMI e grandes corporações e bancos não querem uma educação popular porque ela representa um perigo para seus interesses”, avalia, já que ela é “feita por e para o povo” e tem igualdade, cooperação, solidariedade e inclusão como principais valores.

Para Boaventura, “Se queremos fazer acontecer e transformar o mundo, temos que ser utópicos, ter asas com raízes”. Ele destacou a importância de “juntar os saberes para vencer as lutas dos tempos atuais”, aliando universidade e educação popular, avaliando que as universidades públicas estão subfinanciadas e já não têm o apoio das elites, “que educam seus filhos nas universidades globais” e nem das classes populares. “Temos que construir uma outra universidade, que seja popular”, concluiu.

Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil e facilitadora da mesa, afirmou que a atividade foi organizada de forma representativa dos diversos fóruns que compõe o Fórum Social Mundial. Albert Sansano, (STEs, Espanha), também facilitador da mesa, também destacou o formato adotado: “é uma base bastante completa”.

Carta de Porto Alegre – Como resultado do FSEPop, foi construída a Carta de Porto Alegre, documento que defende a ampliação da atuação da educação popular e denuncia a precarização e mercantilização das universidades latino-americanas, “como consequência de uma expansão do capitalismo global”, citando como exemplo desse processo a promulgação pelo governo brasileiro da Lei 13. 243/2016, que regulamenta os estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação.

“Entendemos que a democratização das sociedades deve passar pela democratização do conhecimento, tanto básico como avançado. Este processo assenta-se não só na conquista de maior acesso ao saber acadêmico, o que requer a universalização do acesso à universidade, mas, sobretudo, uma revolução epistemológica, considerando como conhecimento válido os saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses e oriundos de culturas não ocidentais, como indígenas, de origem africana, orientais, entre outros. Assim, para nós é cada vez mais óbvio que a universidade precisa da educação popular”, defendem. Leia o documento completo aqui.

Por Marina Baldoni Amaral – Flacso Brasil

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Hungría y Ecuador: Para afianzar la cooperación en educación, ciencia y tecnología, Embajadora en Hungría visita la Universidad de Miskolc y de Eger

Noticias

Hungría/ Febrero de 2016 / Autor y Fuente: Ministerio de Relaciones
Exteriores y Movilidad Humana – Cancillería Ecuador

La Embajadora del Ecuador en Hungría, María del Carmen González, visitó a
finales de enero de 2016, la Universidad de Miskolc, en ese país, para
afianzar la ejecución del vigente Acuerdo de Cooperación en Educación,
Ciencia y Tecnología, cuyo propósito es la interacción entre los centros
académicos ecuatorianos y las universidades húngaras, para la cooperación
en intercambio de profesores, alumnos y data.

La Embajadora González fue recibida por el rector de la Universidad, Prof.
András Torma, y por el vicerrector Prof. Tamás Kékesi. Allí, la diplomática
conoció el importante pénsum académico, con especialidades en ingenierías y
áreas técnicas, que son parte de la oferta de becas para estudios en inglés
del Programa Stipendium Hungaricum.

Dicha Universidad trabaja en coordinación con empresas privadas instaladas
en Miskolc que emplean alta tecnología, y que se nutren del personal
especializado en este centro académico, que -a su vez- encuentra en las
empresas el lugar adecuado para la realización de las pasantías y prácticas
de sus estudiantes.

La diplomática también se reunió con los estudiantes de Ecuador que asisten a la Universidad de Miskolc y a la de Eger. En la visita realizada por la Embajadora González, las autoridades universitarias solicitaron que se promueva en el Ecuador la oferta de becas
para estudios en inglés de carreras técnicas y científicas, recomendando
sus instalaciones para albergar el mayor número posible de estudiantes
ecuatorianos que deseen ser parte del Programa Stipendium Hungaricum.

Para acceder a las becas Stipendium Hungaricum, el plazo de aplicación
vence el 30 de marzo del 2016, para los estudios que iniciarán en el mes de
septiembre del año en curso. Ecuador tiene asignadas 50 becas,
promocionadas a través de la página web de la Secretaría Nacional de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) y de la
Embajada del Ecuador en Hungría.

La diplomática también se reunió con los estudiantes de Ecuador que
realizan maestrías en petróleos, ingeniería mecánica y geografía, tanto en
la Universidad de Miskolc como en la Universidad de Eger: Sebastián
Santiago Ordoñez Ulloa, Víctor Hugo Ordóñez Izquierdo, Christian Hernán
Amador Chamorro, Fernando Andrés Lucero Calvache, y Lenín Bastidas.

Los ecuatorianos resaltaron el alto nivel académico de los estudios que
están realizando y recomendaron promocionar la oferta de becas del Programa
Stipendium Hungaricum, para la participación de nuestros compatriotas en
los programas en inglés de maestrías y doctorados en las universidades en
Hungría.

Fuente de la Noticia:
http://www.cancilleria.gob.ec/embajadora-en-hungria-visita-la-universidad-de-miskolc-para-afianzar-la-cooperacion-en-educacion-ciencia-y-tecnologia/

Más información: http://programasbecas.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/01/PROGRAMA-STIPENDIUM-HUNGARICUM-2016-Actu-3.pdf

Fuente de foto: http://www.cancilleria.gob.ec/wp-content/uploads/2016/01/embajadora_en_hungria_visita_la_universidad_ de_miskolc_para_afianzar_la_cooperaci%C3%B3n_en_educaci%C3%B3n_ciencia_y_tecnologia.png

Procesado por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red
Global/Glocal por la Calidad Educativa Doctora en Educación, Magíster en
Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y
evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de
pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito
educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e
infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII,
nivel C. Investigadora del CIM y Asesora Local (Venezuela) de Teacher Task Force/Unesco.

 

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Este es el secreto para entrar a Harvard

Noticias

EEUU. CNNMoney. Katie Lobosco. Publicado: ene 22, 2016

Harvard es una de las universidades más importantes y con mayor renombre en los Estados Unidos, no sólo por el largo historial en formación para el “capital humano” que se ha ganado, sino también por los elementos que tiene en cuenta al momento de seleccionar a sus estudiantes en los procesos de ingreso año tras año, paradójicamente, un reciente informe emitido por la casa de estudios recomienda a los institutos educativos cambiar sus estrategias de reclutamiento.

En tal sentido, los exámenes estandarizados, las diferencias entre razas, el condicionamiento de la matriculación por ingresos económicos y la promoción de la preocupación por el bien común, son algunos de los factores que dicho informe recomienda revisar en los institutos técnicos superiores.

En relación a los exámenes estandarizados, se invita a incorporar preguntas que tengan relación con la contribución de los estudiantes con sus entornos naturales, como: el hogar y la comunidad, es decir, que hablen de sus logros y actividades extracurriculares sin que esto implique sentirse presionado, por la antesala de un enunciado que obligue al estudiante a citar sus talentos en una “hoja de logros”.

El documento en general, fomenta la apertura que deben tener los estudiantes a considerar otras opciones para su formación,no precisamente en universidades sino en College, e invita a los institutos a modificar sus formas de ingreso para brindar más opciones a estudiantes que deseen formarse.

Fuente de la noticia: http://cnnespanol.cnn.com/2016/01/22/este-es-el-secreto-para-entrar-a-harvard/

Fuente de la imagen: https://www.google.com/search?q=universidad+de+harvard&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjqtYGLm9_KAhWRsh4KHSZhCo4Q_AUIBigB#imgrc=JMCjza2k8WrawM%3A

Palabras claves: educación universitaria, presupuesto

Editora: Liliana de Luzón. Centro Internacional Miranda. Integrante-Fundadora de la Red Glocal/Global por la Calidad Educativa. Licenciada en Educación. Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Maestrante
del Master Dual: Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua
Extranjera y Master in Teaching English as a Foreign Language. Autora y
coautora de investigaciones del ámbito educativo.

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