República Dominicana/10 agosto 2017/Fuente: Listin Diario
Tiene 15 años, está embarazada y no habla con su padre. Fue el primero en rechazarla y negarle su apoyo, respaldo que necesitó al momento de ser excluida del centro de estudios donde cursó hasta el primero de secundaria.
Tocando su vientre agrandado por los casi nueve meses de gestación, Laura recuerda las palabras que recibió de la dirección de la escuela: “Eres mala influencia”.
“Me echaron boches y me hablaban mal, todo por estar embarazada”, cuenta mientras cruza sus brazos como si la vergüenza la embargara.
Se entristeció y desistió. Aunque no fue su elección, dejó de luchar por ser aceptada en ese centro educativo, donde asegura, no regresará cuando tenga a su hijo.
Laura dice que buscará la forma continuar con su educación, ya no solo por ella, sino por el futuro de su hijo, aunque el nivel universitario aún está lejos de sus pensamientos.
“Ellos no querían que siguiera estudiando allá y me rechazaban, pero me voy a inscribir en otra escuela y voy a estudiar los sábados”, afirma.
La estabilidad de Laura y de su bebé no es segura. La joven vive con su abuela. El padre del niño solo engendró y olvidó.
El hombre es cuatro años mayor que ella, y su relación duró dos meses después de enterarse del embarazo, por lo que a la joven solo le queda buscar un empleo que le permita conseguir el sustento diario.
De sus progenitores, solo tiene comunicación con la madre, quien le ayuda como puede. “Mi papá quedó enemigo mío al enterarse del embarazo y no me habla”, lamenta Laura.
Está prácticamente sola, y así, sin compañía, esperaba su turno para una de sus últimas evaluaciones médicas en la sala de consulta de la maternidad Nuestra Señora de La Altagracia.
Su madre le ayuda con los gastos médicos, pero como está a solo días de dar a luz, entiende que debe buscar otras opciones.
Aunque hay áreas de su vida que aún no tiene definidas, lo que sí sabe Laura es que tiene que trabajar, aunque no tiene claro en qué oficio.
Abandonan la escuela
Otras diez adolescentes esperaban junto a Laura, sentadas en la sala de consulta de la Maternidad, la mayoría entre los 15 y 17 años.
Sus historias son distintas, pero con un tema en común, no asisten a la escuela.
Algunas abandonaron los estudios al quedar embarazadas, otras simplemente no estaban escolarizadas desde que establecieron una unión matrimonial.
María de 16 años, con 36 semanas de gestación no pudo hacer el traslado a tiempo desde un centro educativo en Azua, de donde es oriunda, hasta otro en Santo Domingo donde reside con su pareja; mientras que Angy tomó la decisión de dejar los estudios por su embarazo.
Ocho de las diez adolescentes acudieron al hospital sin compañía y la mayoría tiene una relación con un hombre adulto, algunos hasta diez años mayor.
De acuerdo con el Fondo de Población de Naciones Unidas (Unfpa), el 8% de las mujeres dominicanas abandonan la escuela porque se casa o se embaraza.
Además del embarazo, el Fondo indica que el cuidado infantil y la inserción laboral tambien forman parte de los principales factores que inciden en la deserción escolar.
En el país, el 18.4% de las mujeres entre los 15 y 29 años abandonaron la escuela por quedar embarazada, el 16.6% por cuidar a los niños y el 18% por trabajo, según la Encuesta Demográfica y de Salud (ENDESA).
Problemática. En lo que va de año más de dos mil partos han sido realizados a adolescentes en dos hopsitales del pais.
Más de dos mil partos
En los primeros seis meses de este año, se han registrado 2,423 nacimientos de madres menores de edad en las dos principales maternidades del Gran Santo Domingo.
En en el hospital Nuestra Señora de La Altagracia se realizaron 1,378 partos en adolescentes, entre los 15 y 19 años.
De estos nacimientos, 645 fueron por vía vaginal y 717 por cesárea. Mientras que 105 partos fueron realizados a menores de 15 años.
En ese centro de salud se han consultado de enero a junio 2,953 adolescentes, de ellas el 17% son extranjeras.
En cuanto a la maternidad San Lorenzo, de Los Mina, de enero a julio se han registrado 4,204 partos, de los cuales 1,045 correspondieron a menores de edad. Esta cifra representa el 25%.
De esos mil nacimientos, 595 fueron vía vaginal y 450 por cesárea.
En ese hospital, de acuerdo con su director, Víctor Calderón, el 5% de los nacimientos son de madres menores de 15 años y en lo que va del 2017, se han atendido dos niñas embarazadas de tan solo 12 años.
Dijo que el porcentaje en ese centro de salud es de un 27% cada año, en partos a menores de 18 años.
“Se debe concientizar más a la población sobre el tema y entender que no es edad apropiada para embarazos”, advirtió Calderón.
En dos años se ha mantenido el porcentaje de los partos en menores de edad en esa maternidad.
La poca resistencia a la frustración y la falta de habilidades para canalizar el malestar, entre las causas.
“Empiezas a cortarte y no puedes parar; lo necesitas, es algo enfermizo”, relata una de las adolescentes que han quedado atrapadas por una conducta que cada vez más jóvenes exhiben en las redes sociales, como si de una proeza se tratara. Psicólogos y psiquiatras especializados han detectado en los últimos años un aumento progresivo de estos casos, la mayoría de los cuales no van asociados a ninguna enfermedad mental, sino más bien a una manera de canalizar una frustración o un malestar emocional.
Sin embargo, el fenómeno preocupa a padres, profesores y profesionales sanitarios porque, como señala el coordinador del Hospital de Día de Adolescentes de Salud Mental de Parc Taulí, Joaquim Puntí, “las autolesionesno suicidas incrementan el riesgo de lesiones suicidas”, excepto en los adolescentes que lo hacen de manera muy ocasional. Es por este motivo que, a pesar de que muchos de ellos no sufren una patología psiquiátrica, deben recibir tratamiento para superar esta conducta.
Cinco hospitales catalanes han creado un grupo de estudio
“Estamos teniendo un incremento exponencial” de jóvenes que se autolesionan, asevera la psicóloga clínica Anna Sintes, del Hospital Sant Joan de Déu, que concreta que en el centro hospitalario de Esplugues de Llobregat este tipo de casos se han sextuplicado en los últimos cuatroaños. Así es que si en 2012 atendieron en urgencias a 24 pacientes por autolesión que precisaron hospitalización, en 2016 la cifra aumentó a 173.
Mientras que el centro vallesano ha registrado en los últimos dos años un aumento de un 9% de las consultas de adolescentes que se autolesionan. Si en 2014 los jóvenes que se autoagredían representaban un 19% del total de los pacientes atendidos, al cierre del año pasado la cifra se había incrementado en un 28%.
La conducta de cortarse recibe una cierta aprobación en grupos de chicas, según los psicólogos (Getty)
Estudios europeos ratifican también el comportamiento al alza de autolesiones no suicidas entre la juventud, como el estudio que recogió en 2014 la revista británica Journal of Child Psycology and Psychiatry. El informe ultima que un 27,6% de jóvenes europeos se han autolesionado al menos una vez en la vida.
La tendencia en Catalunya también se ha detectado, hasta el punto que se ha constituido el Grupo de Estudio y Tratamiento de las Autolesiones (Greta), formado por profesionales de cinco hospitales – el Clínic, Sant Pau, Parc Taulí, Sant Joan de Déu y Althaia, de Manresa-. El objetivo del grupo es elaborar un protocolo para atender de manera efectiva al número creciente de pacientes que sufren este problema psicológico.
“En la mayoría de los casos son cortes superficiales que se hacen con objetos tan comunes como sacapuntas, cuchillas y a veces también con un lápiz, con el que se van rascando hasta producirse una lesión”, detalla Joaquim Puntí. Los adolescentes, que en uno de cada diez casos son chicas, se hacen este tipo de heridas en antebrazos –el lugar más habitual-, pero también en nalgas y vientre.
La conducta de la autolesión empieza a detectarse entre los 11 y 14 años (iStockphoto)
Una de las cosas que más alarma a psicólogos y familias es el hecho de que, tras realizarse el corte, los jóvenes acostumbran a fotografiar el resultado y compartirlo con el grupo de amigos a través de aplicaciones como Whatsapp, o bien lo exhiben a través de redes sociales –por ejemplo, Instagram-, llegando a un público más amplio.
Es por ello que los profesionales no descartan que se esté produciendo una especie de contagio; que las autolesiones, que antaño se asociaban a una enfermedad psiquiátrica, se estén convirtiendo en una moda entre jóvenes aparentemente sanos. “No es extraño que en una clase cuando una chica se autolesiona, en pocos días tres o cuatro alumnas más imiten esa conducta”, comenta el psicólogo Joaquim Puntí.
No es extraño que en una clase cuando una chica se autolesiona, en pocos días tres o cuatro alumnas más imiten esa conducta
JOAQUIM PUNTÍ
Coordinador del Hospital de Día de Adolescentes de Salud Mental de Parc Taulí
Pero, ¿a qué es debido este fenómeno? “No se sabe con certeza”, contesta Anna Sintes. No obstante, la psicóloga clínica dilucida que “la expresión del malestar emocional cambia en función de la época y la cultura”. Y añade que si bien antes los adolescentes agobiados y con problemas se enganchaban a la heroína, ahora una de las tendencias es cortarse, seguramente “por influencia de las redes sociales y la facilidad con la que se transmiten las imágenes”.
El perfil de los jóvenes sin ninguna enfermedad psiquiátrica que se autoagrede es la de una persona con una autoestima baja, que tiene dificultades en las relaciones interpersonales –en muchos casos son víctimas de acoso escolar-, con poca capacidad para resolver problemas y escasa resistencia a la frustración. Además, sus relaciones familiares suelen ser complicadas y comparten un temperamento que los predispone hacia este tipo de conductas. “Aunque cada vez el perfil es más heterogéneo”, puntualiza el psicólogo clínico del hospital Parc Taulí.
Diversos grupos de jóvenes que se autolesionan
Otra pregunta que se hacen los especialistas cuando reciben a un paciente con un comportamiento de este tipo es “¿qué función tiene la autolesión en este caso?”. Puntí explica que hay que diferenciar entre grupos de adolescentes distintos: el primero, los jóvenes que forman parte de una subcultura urbana llamada “Emo” y que se autolesionan como una manera de significarse como miembro de esa tribu.
El segundo grupo estaría compuesto por los jóvenes con una enfermedad mental –un trastorno alimentario, por ejemplo-. Una patología a la que va asociado un escaso control de los impulsos. En estos casos las autolesiones suelen ser mucho más graves que las que se hacen los otros grupos.
Y, por último, el grupo mayoritario: el de los que se hacen cortes superficiales ante problemas triviales: un límite impuesto por los padres que no les gusta, una relación de pareja que se rompe o una discusión con alguien. El adolescente se autoagrede como una vía para comunicar su malestar a los demás o bien para sentir alivio al cortarse –el dolor que le produce la autolesión desvía su atención del sufrimiento psicológico-, o bien porque se marea al ver la sangre y esto le disminuye la ansiedad que está sintiendo.
Muchos adolescentes reciben en su móvil imágenes de contenido sexual (Getty)
Esta conducta también provoca en ocasiones que el entorno próximo al joven se preocupe más y cambie su relación con él, con lo cual se siente más considerado y querido, lo que a su vez puede reforzar este comportamiento y convertirlo en más impulsivo. “Si la autolesión aparece en el contexto de una frustración, la familia cede en su objetivo porque teme que su hijo vuelva a autolesionarse”, añade el psicólogo del hospital Parc Taulí.
Entonces, ¿cómo tratar al adolescente que se corta para canalizar su malestar o frustración? No reforzando esa conducta, lo cual no quiere decir ignorarla. “No hay autolesión banal a la que no se le deba dar importancia, ya que puede ir en aumento”, avisa Anna Sintes. En este sentido Joaquim Puntí aconseja a los padres que “mantengan la calma” y que hablen del problema con su hijo o hija. No obstante, si rechaza la ayuda y continúa reproduciendo la misma conducta, el siguiente paso es acudir al especialista.
Los psicólogos consultados coinciden en que la clave para solucionar el problema es enseñar al joven a canalizar el dolor psicológico de una manera diferente. También aconsejan a los padres “controlar” los contenidos que sus hijos ven en internet, ya que la red –donde se pueden encontrar miles de resultados de cómo autolesionarse o suicidarse- “amplifica” esta conducta, aseguran.
No hay autolesión banal a la que no se le deba dar importancia, ya que puede ir en aumento
ANNA SINTES
Psicóloga clínica Hospital Sant Joan de Déu
Muestra de ello es el macabro juego conocido como la Ballena azul, por el que una menor ha sido hospitalizada en una unidad psiquiátrica en Catalunya. La práctica, monitorizada por otra persona a distancia, consiste en superar 50 retos, el último de los cuales es quitarse la vida. El juego ha generado alarma en diversos países por la sospecha que podría estar detrás de la muerte de varios adolescentes.
Para combatir el poder de persuasión de internet y del grupo de amigos, los expertos recomiendan que los padres pasen tiempo con sus hijos y mantengan una comunicación fluida. “Comer todos en la mesa en una buena recomendación”, dice Puntí, que alerta que cada vez es más común que los jóvenes hagan los almuerzos o las cenas solos en sus habitaciones.
Además, los especialistas también ven conveniente formar al profesorado para que pueda identificar este tipo de conductas y hacer una acción primeriza conveniente. “No es acertado hablar con todo el grupo del problema de las autolesiones”, advierte el psicólogo, y concluye: “Es mejor dedicar una clase a estrategias de gestión emocional para prevenirlo”.
La clave para solucionar el problema es enseñar al joven a canalizar su malestar emocional de una manera diferente
El papa Francisco alertó sobre la importancia de educar a los adolescentes en el sentido de la austeridad, principio espiritual importante, pero devaluado en un contexto consumista muy fuerte.
Al intervenir en la conferencia pastoral diocesana sobre el acompañamiento a los padres en la educación de sus hijos en esa etapa tan compleja del desarrollo humano, el Sumo Pontífice expresó que tal parece somos empujados a ‘consumir consumo’ como si lo importante fuera ‘consumir siempre’.
Hace tiempo -dijo- de las personas que tenían este problema se decía que tenían una dependencia del gasto y añadió que hoy ya no se dice eso porque ‘todos estamos en este ritmo consumista’.
‘Hemos entrado en una vorágine de consumo y se nos indujo a creer que valemos por lo que seamos capaces de producir y de consumir, por lo que seamos capaces de tener’, subrayó
Francisco aseveró que educar en la austeridad tiene un valor incalculable porque ‘despierta el ingenio y la creatividad, genera posibilidades para la imaginación y especialmente abre al trabajo en equipo, en solidaridad’.
El Papa resumió sus puntos de vista sobre esta cuestión al exhortar a un mayor enriquecimiento espiritual del ámbito familiar para darle paso a la austeridad como vía de encuentro, para ‘tender puentes, abrir espacios, crecer junto a los demás y para los demás’.
Falo García es padre de un alumno en 2º de ESO. De esos que hasta 6º participaban en el AMPA, hacían voluntariado, animación a la lectura: “Ahora no quiere ni loco que le acompañe, ni verme por el instituto… Si estoy allí es que algo ha pasado, que me ha llamado la tutora porque algo no va bien”.
Habla del descoloque que tienen muchos chicos y chicas en el actual panorama educativo: “Está el profesor de pizarra, tiza, borrador y ‘si lo sigues, bien, y si no, también’ y el que, a la hora siguiente, te monta una flipped classroom; el grupo que no usa en todo el curso la pizarra digital y el que no puede vivir sin ella”. ¿Por qué lo sabe? Porque además de padre de adolescente es educador social y trabaja para la Fundación para la Atención Integral del Menor FAIM, que gestiona centros de protección y reforma en Aragón y La Rioja y, desde hace dos cursos, el programa experimental EduCLANdo (por aquello de que “para educar a un niño, hace falta la tribu entera”).
El proyecto, de carácter preventivo, colabora con cuatro centros educativos de Aragón, tres públicos y uno concertado. Busca que su alumnado no acabe en esos centros de reforma, y “tras 15 años gestionándolos, descubrimos que el fracaso educativo más bestial venía de 1º y 2º de ESO”. En el marco del programa, hay talleres con educadores, alumnas de Psicología en prácticas y el propio García y, dentro de ellos, los chicos y chicas les cuentan.
Son alumnos que se quejan de que les falta un referente adulto. Lo han perdido. En una encuesta que hicieron desde EduCLANdo en 6º de Primaria y 1º de ESO en el único colegio concertado de los cuatro vieron cómo, si el 70% confiaba en su maestro de primaria para comentar cualquier situación que le inquietara, el porcentaje caía al 20% con el tutor al año siguiente. Y eso, en un concertado, donde se supone que el choque de una etapa a otra se amortigua, al continuar en el mismo espacio.
En los centros de reforma detectaron además, continúa García, que, en casos de violencia filio-parental, un 60% de los chavales relataba bullying en los institutos, así que decidieron fijar su mirada en este contexto y, dentro de él, en aquellos alumnos que en los talleres menos hablan, no te miran… “O están muy interesados en lo que estamos contando o, directamente, se sienten aislados”, analiza.
Mis padres no lo saben…
Los profesores no llegan a todo, los orientadores (con uno por 1.500 alumnos en muchos institutos), tampoco, con los amigos hay cosas que no se plantean por miedo a que se rían de ti… y figuras como la del alumno ayudante son un buen complemento pero, para García, es de recibo completarlas con una persona que haya culminado su maduración, de 23 años en adelante, y les ayude a abordar asuntos como las drogas, la sexualidad, cómo contar en casa que te han quedado cinco, cómo encajar pasar de ser, como dicen ellos, el rey del colegio al moco del instituto (y además, por el descenso en el número de hijos, sin un hermano mayor que te haga la “cobertura”), cómo sobrellevar el no haber experimentado aún los cambios físicos de la adolescencia cuando tus compañeros sí lo han hecho, cómo afrontar la pérdida de sus abuelos…
Estas son las cuestiones que a los 12, 13 o 14 años les interesan o son fuente de nervios, a juzgar por un barrido de temas que hacen el primer día del programa. “Les preguntamos si hablan de todo esto en casa… En 1º de ESO muchos dicen que sí. En 2º, dos. Están en esa etapa de querer ser adultos y, para ello, distanciarse un poco de los padres, dar más peso al grupo de iguales…”, explica García.
En los centros los profesionales de EduCLANdo son bienvenidos, aunque se han generado ciertas tensiones por la llegada de estas personas ajenas al claustro: “Teníamos una chica embarazada en 2º de ESO, aquello se había convertido en una bomba de relojería, y la dirección del centro nos decía que no habláramos de sexo porque la educación sexual estaba contemplada en 3º y 4º de ESO…”.
Si en el currículo de Secundaria el sexo se aborda por encima, y asignaturas como Valores en 4º (alternativa a Religión) se detienen en temas, por el contrario, bastante más alejados de lo que les importa a los alumnos, como la eutanasia o la manipulación genética, obligándoles a documentarse en la familia (los menos) o en internet (los más), para García y su equipo no hay tema tabú. Alguno de los centros se encuentra, además, en el contexto rural, donde, según García, “la existencia de las peñas, con espacios para los adolescentes, que tienen las llaves, hace que los adolescentes se inicien antes”.
Mitos y secretos
En el equipo de EduCLANdo se benefician de un conocimiento profundo del mundo adolescente. Esto hace que los chicos y las chicas se “desnuden”, que hablen con ellos de los últimos juegos sexuales, o que les escriban por WhatsApp confesándoles que se autolesionan como forma de calmar su sufrimiento… “A mí me ven como un padre externo… Saben que tengo un hijo de su edad, y les enseño a comprender el mundo adulto. Quizá la ventaja del programa es que no soy un orientador del equipo educativo con el que hablan del sida pero no de sexo, el tutor que les pone las notas, el entrenador que si un día estás bajo te grita que corras más, pero no te pregunta qué te está pasando… Soy un adulto con el que compartir sus dudas, preocupaciones, reflexiones…”.
El reto, muchas veces, está en darle la vuelta a lo que a ellos les interesa en ese momento: ¿Que el condom challenge se ha puesto de moda a la puerta del instituto? En EduCLANdo aprovechan y dedican parte del taller, ese día, a derribar mitos e informar sobre los preservativos, para que no sirvan solo para jugar.
También hay talleres para familias y, en su afán de implicarles, a García le gusta provocar: “Un día les dije que a los alumnos, desde que terminan 6º, todos deberían tener un móvil, que lo dijeran en casa; en la siguiente sesión hubo cuatro veces más familias, diciendo que si me pagaba Telefónica…”. Provocaciones aparte, a este educador social le parece que el paso de primaria a secundaria es un buen momento para estrenarse como usuarios de teléfono móvil, en contra del criterio de otros expertos, como el juez Emilio Calatayud: “Yo no lo veo como un regalo sino como una herramienta más. Cuando todavía están en primaria los niños y las niñas se van a sentar contigo como hijos, para aprender a manejarlo, para descubrir su utilidad… A esa edad, todavía tienes capacidad de influencia, confían en ti, saben que tú lo pagas… Si están sin móvil hasta los 15, no vas a controlar lo que hagan con él”.
Padres y educadores ante la retadora adolescencia
A los profesores García les recomienda “trabajar las técnicas relacionales con los chavales, lo que les ayudará mucho más que todas las formaciones en pizarra digital”: “Entiendo que hay muchos factores que pueden llevarte a estar quemado, que está la falta de tiempo, la complejidad del trato no solo con los chicos sino con las familias, que pueden ser fuente de miedos… pero lo primero, siempre, ha de ser conocer a los chavales con los que estás”.
A las madres y padres, que estén siempre presentes: “Aunque recibamos una mala contestación, aunque creamos que no nos hacen caso… No vale apartarnos de la adolescencia, relajarnos, dejarles que se entretengan con el móvil, pasar de saber, aislarnos cada vez más… hasta que nos llamen del centro porque ha sucedido algo gordo”. Y esto, para los padres de la pública pero también para los de la concertada: “Siento que estos centros, que no implican un cambio de entorno a los 12, son un espacio seguro para los padres pero no lo más nutricio para los hijos. Son chavales que se pasan 10 horas al día entre el colegio, natación, hípica… y que me preguntan a mí qué pueden hacer los fines de semana, porque sus padres trabajan y no tienen amigos donde viven. Un entorno tan aislado y sobreprotector no es bueno. Toda tu vida está centrada en 20 compañeros, dentro del colegio. Pierdes experiencias. El chaval necesita relacionarse con más gente, conocer otras cosas; que hay drogas, botellón… Si no, puede que se sume más tarde y de golpe”.
Lo que hacen desde EduCLANdo, que García exponía hace unos días en el III Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar de Zaragoza, en su ponencia sobre acompañamiento presencial a adolescentes y jóvenes, poco a poco se va extendiendo. En ocasiones, sin necesidad de recurrir a personas ajenas al centro. Es el caso del IES Gayá Nuño de Almazán (Soria), que llevó sus buenas prácticas al I Congreso Estatal de Convivencia organizado por el Centro Nacional de Innovación en Investigación Educativa (CNIIE) la semana pasada en Sigüenza (Guadalajara).
Entre sus muchas actuaciones, su directora, Cristina Suárez, destacaba la figura del profesor-tutor individualizado. Este cargo de nueva creación sirve para fomentar la convivencia y complementar la labor del equipo directivo, el profesorado, el departamento de orientación, los coordinadores de convivencia, los alumnos mediadores y los círculos de compañeros: “Se elige un profesor que no le dé clase al alumno, para que sea lo más objetivo posible, y ejerce como su “madre” o “padre” en el instituto. Se encarga de él, habla con él… Se preocupa de cómo le va…”. La medida, que se aplica sobre todo con alumnos concretos de 1º, 2º y 3º de ESO, les aporta a esos chicos y chicas, en definitiva, un referente adulto.
Cyberbully es una película dramática estadounidense hecha para televisión estrenada el 17 de julio de 2011 por ABC Family. ABC Family trabajó con la revista Seventeen para hacer la película, y crear un proyecto llamado «Delete Digital Drama». Wikipedia
La película sigue a Taylor Hillridge (Emily Osment), una adolescente que cae víctima del acoso cibernético. Taylor es una estudiante de secundaria de 17 años que vive con su hermano menor, Eric (Robert Naylor) y su madre divorciada (Kelly Rowan). Sus dos mejores amigas, Samantha Caldone (Kay Panabaker) y Cheyenne Mortenson (Meaghan Rath) van al instituto con ella.
Cuando Taylor recibe un ordenador como regalo de cumpleaños, se entusiasma ya que a partir de ese momento puede gozar de libertad e independencia en la web. Se une a una red social (Cliquester) donde se hace amiga de Scott, un chico que le gusta y que va a clase de historia con ella. Pese al entusiasmo de Cheyenne, Samantha no está muy contenta con la nueva relación de Taylor pues tuvo una mala experiencia con el mejor amigo de Scott y piensa que le pasará lo mismo a su amiga.
Un día, Taylor deja la cuenta de Cliquester abierta en su ordenador portátil en casa. Su hermano aprovecha la oportunidad y publica un mensaje difamatorio en nombre de su hermana. Las respuestas son abrumadoras e insultantes, por lo que Taylor reacciona de la misma manera, y se desahoga atacando verbalmente a una chica de la escuela. Cuando todo parece estar volviendo a la normalidad, un chico aparentemente guapo y amable, James, agrega a Taylor a Cliquester y comienzan a hablar a diario. Unos días después, James publica un mensaje en el perfil de Taylor en el que dice que se habían acostado. En ese momento se dan cuenta de que James no es real y sospechan de Lindsay, la chica a la que Taylor había insultado días atrás. Los acosos empiezan de nuevo, pero ya no se limitan solo a la red social, en la escuela también se burlan de ella y sus amigas se distancian. Su madre intenta defenderla legalmente, pero ni la escuela ni el estado tienen herramientas para actuar en la red. Así que para ayudarla, decide llevar a su hija al médico donde es diagnosticada con depresión.
Después de muchas humillaciones, la protagonista se siente tan mal que publica un vídeo en el que da a entender que se quiere suicidar. Su amiga Samantha lo ve enseguida y va en su busca mientras llama a la madre de Taylor. Cuando llegan, la encuentran en el baño intentando tomarse una sobredosis de antidepresivos. La adolescente es ingresada en el hospital un tiempo y, cuando sale, su madre la lleva a un grupo de apoyo para chicos que sufren acoso escolar donde, para su sorpresa, se encuentra con un compañero de clase que ella misma había tildado de «puto». Aunque la primera vez no quería ir, se da cuenta de la gran ayuda de este grupo para recuperar control sobre su vida e intenta volver a la normalidad. Una tarde, cuando salía de una de esas reuniones, va a buscarla su amiga Samantha, quien le confiesa haber sido ella la creadora del perfil falso de «James». Aunque es una noticia dura, finalmente Taylor la perdona y la ayuda, pues ella empieza también a sufrir ciberacoso.
Innovarse, renovarse, para educar y trabajar con adolescentes es fundamental ya que suelen sumarse a cualquier cambio y normalmente se apuntan rápidamente a cualquier movida social.
Los abismos escolares de la secundaria
Las distancias entre la escuela oficial y la escuela necesaria, entre la vida del alumnado del siglo XXI y la dinámica del aula, llegan a su valor máximo cuando se trata de la educación secundaria. Suelo repetir que la crisis más aguda de todo el sistema educativo hace tiempo que está situada en la secundaria. Año tras año se ahonda el abismo entre las propuestas de la escuela oficial (que tiende a retroceder) y la realidad de las adolescencias actuales. De hecho, buena parte del actual sector innovador, de los profesionales de la educación que siguen trabajando para renovar la escuela, está hoy entre los que construyen cada día una escuela secundaria diferente. Son profesionales que consideran imposible seguir engañando a sus adolescentes con propuestas trasnochadas de aprendizaje. Lo mismo ocurre con grupos de madres y padres sensibles, impotentes ante las contradicciones educativas que descubren cuando cada día han de convencer a su hijo o hija sobre la bondad de acudir a clase. Con nombres diversos, las redes de innovación, los movimientos de padres y del profesorado proponen que “repensemos juntos la educación secundaria”.
Una parte de esas propuestas para pensar la escuela secundaria que necesitamos hoy tiene que ver con cómo formar el futuro nuevo profesorado y cómo poner a punto al profesorado actual que, por decirlo con un ejemplo, anda más centrado en cómo controlar los móviles que en descubrir qué última foto colgaron sus alumnos en Instagram antes de entrar en clase. Esta preocupación sobre cómo “educar a los educadores” que conviven con los chicos y chicas adolescentes, cómo educarnos mutuamente para ser adultos útiles en las vidas adolescente suele ser el tema de bastantes de los espacios de reflexión que comparto. Con el ánimo de ser un estímulo más para ampliar la reflexión, resumiré en este artículo cinco propuestas de “formación”. Son cinco propuestas globales para ayudar a los actuales profesores a innovarse (no sólo renovarse) y para formar los futuros evitando que, una vez más, se produzca un traspaso -con algún maquillaje de pedagogía- entre el paro de los titulados que estudiaron para otra cosa y la oferta de trabajo en la enseñanza que vuelve a ampliarse.
Educadores modernos de adolescentes cambiantes y sociedades confusas
No obstante, antes de formular las cinco propuestas tengo que hacer diversas advertencias. No se puede hacer una propuesta de formación sin resolver (al menos por mayoría social simple) dos viejos, muy viejos, debates. El primero de ellos aclarar cuál es el encargo que la sociedad adulta y los gobernantes hacen al profesorado de secundaria: ¿instruir, educar, acompañar? Si continuamos afirmando que su función es la transmisión del conocimiento y hacemos caso a los padres que reclaman su derecho a educar en exclusividad en la familia, no vale la pena pensar en cómo formar al profesorado. El segundo debate, responde a la eterna pero falsa confrontación entre la lógica de la materia y la lógica educativa del sujeto que aprende. Si no es necesario, si no hay que tener en cuenta quién es y cómo vive el alumno al que pretendemos enseñar, no hay que por qué preocuparse de cómo formar al profesorado para descubrirlo. La geografía o la gramática, eternas, son nuestra guía y hemos de seguir a los profesores que odian cualquier referencia a la pedagogía, al contexto social o al humanismo.
Además, al innovarnos pensando en cómo ser útiles a los adolescentes o al considerar cómo deberían ser los futuros profes de la secundaria, deberíamos tener presente que la renovación o la formación inicial han de referirse a tres aspectos y no tanto sólo a uno de ellos (suele ser más habitual pensar que se trata tan solo de resolver déficits en la innovación didáctica y se acepta esta formación sin entrar para nada en las relaciones educativas). Si, primero tenemos que conocer –o actualizar nuestro conocimiento- sobre cómo se enseña y cómo se aprende hoy. No podemos esconder que un parte singular de las dificultades y los conflictos actuales entre los adolescentes y la escuela proviene de la ausencia de pedagogías y didácticas mínimamente actualizadas, respetuosas con la realidad de cómo se accede al saber hoy. Formamos, nos formamos, para ser modernamente competentes al enseñar.
El segundo aspecto es considerar cómo aprenden los chicos y chicas adolescentes. Descubrir y considerar cuáles son las formas básicas de aprender de cada momento evolutivo (las claves del desarrollo) y buscar las didácticas adecuadas en la adolescencia. Finalmente, nos formamos (pensamos, compartimos, descubrimos) sobre las adolescencias, para ser expertos en conocer sus mundos, para comprender sus lógicas, para ser adultos próximos a sus vidas. A los tres aspectos hay que referirse para pensar en cómo educar educadores. Los tres están en las preocupaciones del actual profesorado activo, que cada día intenta resolver el triple dilema de cómo hacer lo que le dicen que tiene que hacer, cómo hacer próxima la escuela a sus adolescentes y cómo ayudar a aprender siguiendo las propuestas didácticas verdaderamente renovadoras que su profesionalidad implicada le ha hecho descubrir.
Los cinco paquetes de la formación
Aclarados los preámbulos inevitables trataré de sintetizar los cinco “paquetes” básicos de formación-reflexión-práctica que necesitamos hoy para conseguir tener otra educación secundaria. Un cambio que en una gran parte depende de tener una mayoría de profesorado que se renueva o se forma de otro modo. Estos serían los cinco grandes aprendizajes:
1. Aprender a descubrir y a tener en cuenta las realidades cambiantes de los adolescentes (de cada chico o chica, de los grupos, de las adolescencias dominantes en el territorio y en cada momento, en cada curso).
2. Aprender a construir una relación de influencia, una relación educativa (de cada educador adulto y del equipo educativo como tal).
3. Aprender a descubrir y diferenciar los “problemas” adolescentes, los “problemas sociales” y los personajes adolescentes que viven momentos problemáticos.
4. Aprender la adaptación de metodologías y didácticas innovadoras al mundo adolescente y a su inmersión diversa en la sociedad digital, virtual y en red.
5. Aprender a ayudar en la construcción de personas y ciudadanos, a hacer de la educación un reducto contra el conservadurismo.
Aprender a mirar sus adolescencias y conseguir que nos permitan pintar algo en sus vidas
El primero de los aprendizajes, o del proceso compartido para innovarnos, conduce a dominar la secuencia de verbos que permiten descubrir sus vidas: mirar, ver, escuchar, observar, atribuir significado, preguntar, estudiarlos, devolverles nuestras lecturas de su realidad. Cada uno de los verbos requeriría un artículo y todos tienen que ver con la necesidad de educar la mirada. Ahora, tanto sólo destacaré que hay que dominar tres herramientas: tener una pauta compartida sobre cómo hacer una observación sistemática del alumnado; utilizar “cuadernos de campo” para anotar la vida, y tener espacios de equipo para compartir las “lecturas” de las adolescencias que juntos educamos y no siempre interpretamos igual.
El segundo grupo tiene que ver con cómo conseguir convertirse en adultos positivos (de forma diversa y no con el mismo grado de intensidad para todo el mundo) para los chicos chicas que educamos. Hay que pensar qué quiere decir leerlos en positivo a pesar de sus “impertinencias”, qué significa estar disponibles, ser accesibles, tener actitudes flexibles. Las grandes habilidades a aprender tienen que ver con la gestión de los conflictos y con la capacidad de hacerlo sin tener un reglamento que lo prevea todo e incluya respuestas y sanciones tasadas. Es aquello que se suele definir como aprender a tener ascendencia sin reclamar tener poder. Aprender a controlar la inseguridad que provoca que te muevan continuamente “la silla” y te hagan preguntas impertinentes. En el fondo, de lo que se trata es de aprender a acompañar un tiempo a personajes que surfean por la vida hasta que encuentran una playa medianamente segura al final de sus adolescencias.
Aprender a descubrir sus bagajes vitales y contribuir a mantener el deseo de saber
Aprender a leer “problemas” comporta saber descubrir la diferencia entre los “problemas” de la adolescencia y la adolescencia como problema. El profesorado de secundaria tiene que ser algo así como un grupo social de “influencers” que difunde una lectura sensata de la adolescencia en una sociedad que los ve siempre a partir del desastre y la necesidad de control. La formación tiene que ver con cómo considerar educativamente las diversidades adolescentes, las “malas compañías”, el imaginario colectivo sobre el “buen adolescente”.
Hay que aprender a saber cómo considerar las realidades sociales en las pretensiones de educar, cómo tener en cuenta que a veces somos el único adulto positivo que tiene el alumno. Aprender a descubrir por qué no sirven las respuestas a las dificultades que colocan el adolescente en un callejón sin salida. También es inevitable aprender a trabajar con otros profesionales que pueden estar en sus vidas y saber compartir acompañamientos. Queda, además, saber qué hacer con padres y madres preocupados razonablemente, con los pasotas de todo tipo, con personajes que complican las adolescencias de sus hijos.
Las didácticas adolescentes son una adaptación a la lógica adolescente de las didácticas mínimamente adecuadas que, como ya he dicho, tenemos que dominar porque forman parte de la competencia profesional básica. Sin embargo, hay que advertir que la renovación y la innovación son especialmente necesarias en esta etapa porque los adolescentes suelen sumarse a cualquier cambio y normalmente se apuntan rápidamente a cualquier movida social. En clave adolescente (antes y ahora), las didácticas tienen dos componentes que hay que dominar. Por un lado, la adolescencia es un tiempo para probar y experimentar y por eso necesitan aprender descubriendo y experimentando (nunca soportando memorizaciones impuestas por los adultos). Por otro, si son adolescentes en la medida que son en grupo (o en soledades difíciles) también pueden y deben aprender en grupo. Hay que aprender a enseñar y educar de forma social.
Diga lo que diga el currículum formal el gran peligro de la adolescencia no es que no lo dominen, sino que renuncien a pensar y se agoste definitivamente su deseo de aprender. La competencia básica para la que debemos ser competentes es saber cómo conseguir que sepan pensar, no dejen de pensar. El no va más de esta parte de la formación sería descubrir cómo transmitir cada día a los adolescentes nuevas razones, nuevos argumentos, nuevos motivos para seguir viniendo al instituto a aprender.
Aprender a ser radicales como los adolescentes
A veces se olvida que, si hablamos de renovación o de innovación, si hay que cambiar la escuela, es fundamentalmente porque va dejando demasiados chicos y chicas fuera de circulación. Necesitamos formarnos, ponernos al día, porque la escuela sigue siendo un elemento clave en la construcción de las personas. Aprendemos más y diferente porque sabemos que al educar humanizamos. Además, como que la tendencia dominante es suprimir de la escuela éticas y ciudadanías hay que formarse para conseguir que el adolescente descubra que no es nada ni nadie sin los otros y que, dado que sus colegas y él consideran que el mundo es una mierda, tendremos que influir para que piensen en cómo cambiarlo.
Pero, formarse para hacer esto es asumir que educar no puede estar situado nunca entre las lógicas conservadoras de la sociedad.
Hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes caen y quedan estancados; la falta de políticas a largo plazo y de datos confliables, entre las razones; el contraste con Perú
No sólo Finlandia o Canadá. Ya no sólo Singapur o Corea del Sur. O Chile, en América latina. Ahora el «espejito, espejito» educativo confronta a la Argentina y la crisis de su educación con un país vecino, inesperado: Perú.
Balance educativo argentino.
El dato es éste y se viene instalando con fuerza: Perú es el último país en el ranking de las pruebas PISA, pero, y ahí su excepcionalidad, es el país de América latina que viene mejorando más sostenidamente sus niveles de aprendizaje desde 2000. En la Argentina, en cambio, hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes vienen cayendo y quedaron estancados.
Los expertos insisten en una aclaración: toda América latina tiene problemas de calidad de los aprendizajes. Pero la Argentina se convirtió en el único sistema educativo de la región que no logra mejorar los niveles de aprendizaje de sus adolescentes aun dentro de su rango de rendimiento. La impotencia para mejorar.
Perú está en las antípodas: los peruanos tienen su Lino Barañao, ese arquetipo de ministro capaz de perdurar, sobre la base de sus logros, de un gobierno a otro. El Barañao peruano es su ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el único miembro del gabinete del ex presidente Ollanta Humala que conservó su cargo con el nuevo mandatario, Pedro Pablo Kuczynski.
«Lo importante no es el punto de partida, sino el punto de inflexión, y a partir de ahí mantener una curva ascendente y constante», dice la directora ejecutiva del proyecto Educar 2050, Agustina Blanco, para destacar el signo de la mejora de los aprendizajes, ascendente y continuo, no importa si se parte de niveles bajos de aprendizaje, como Perú. «Eso es lo que la Argentina no logra y me preocupa», explica.
En 2011, la consultora McKinsey & Company publicó un reporte que atrajo la atención del mundo académico. How the world’s most improved school systems keep getting better, de Michael Barber, especialista británico en reformas educativas. Ese trabajo logró instalar como un axioma lo que comenta Blanco.
Tasas netas de escolarización por país.
«Un sistema puede lograr avances desde cualquier punto de partida y esos avances se pueden alcanzar en un plazo de seis años o menos», concluyó el informe de Barber. «Cómo un sistema educativo de desempeño pobre logra convertirse en uno de buen de desempeño y cómo uno bueno se vuelve excelente»: ésa fue la pregunta que los autores buscaron responder. El informe estudió 20 sistemas educativos de todo el mundo, su mejora y cómo lo hicieron. Algunos, en tres años; otros, en seis. Y sin embargo, transcurridos más de 10 años, la Argentina se volvió la excepción a la regla.
«Mejoramos el salario docente, la infraestructura, el equipamiento en escuelas, pusimos computadoras, más libros, todo lo que se resuelve con financiamiento se atendió. Sin embargo, los resultados no mejoraron.» Lo dice Juan Carlos Tedesco, que entre diciembre de 2007 y mediados de 2010 fue ministro de Educación en el primer gobierno de Cristina Kirchner y luego dirigió la Unidad de Planeamiento Educativo nacional. Vencido ya dos veces el plazo que Barber calcula para mover para bien el amperímetro de la calidad educativa, se imponen dos preguntas: ¿por qué la Argentina no logra despegar? Y si se trata de mejorar, ¿por dónde empezar?
Políticas de Estado, largos plazos
Una primera respuesta aparece sobre la mesa: las discontinuidades por los cambios de gobierno y la falta de largo plazo impactan en la educación. El mejor desempeño de Chile, con una inversión sostenida que ya lleva 20 años, vale de ejemplo, por contraposición.
La doctora en Educación Inés Dussel lo explica bien: «En Chile hubo una línea consistente en todos los gobiernos de la Concertación. Si bien tiene desigualdad y muchos debates sobre la educación como un bien público, al mismo tiempo es más organizado. En cambio, en la Argentina, llega alguien nuevo, dice que hicimos todo mal y empezamos de nuevo. Hay que construir consensos de algunas líneas y tratar de preservarlas de los cambios políticos».
Por eso, Tedesco cree que es necesario un plan decenal con metas específicas y con su financiamiento. ¿Por qué no pudo concretarlo cuando fue ministro? «Se lo presenté al jefe de Gabinete, Aníbal Fernández -relata-. Se consideró que no había condiciones para sacarlo por ley y entonces decidí renunciar.»
Horas de clases, libros…
Doble jornada con ocho horas de clases para todas las escuelas del país y libros de texto por área para cada chico, además de la computadora. Para la doctora en Educación Silvina Gvirtz, ex directora de Conectar Igualdad, esas dos variables pueden torcer el rumbo crítico de los aprendizajes en la Argentina.
«Somos de los países de América latina con menor cantidad de horas de clases por día», subraya Gvirtz, y destaca: «Chile tiene 8 horas de clases. Y el gran avance es el libro de texto uno a uno. Chile lo hace. Sin libros y sin computadoras no podés estudiar. Por eso se hizo Conectar Igualdad».
Después de tanta expectativa puesta en la equidad tecnológica, ¿por qué las computadoras no aportaron a la mejora de los aprendizajes? «Lo que habría que haber hecho, o haberlo hecho mejor, es un trabajo fuerte de capacitación de los docentes -reconoce Gvirtz-. No se puede introducir ninguna tecnología, sea libro o computadora, sin capacitación. Para que las condiciones necesarias, libros y horas, se conviertan en suficientes tenés que tener maestros bien formados y capacitados.»
Es la pedagogía
El docente, y los equipos docentes, como variable central del éxito en el aprendizaje, es hoy un lugar común en el discurso sobre mejora educativa. ¿Por qué no se intervino en esa variable en tantos años? La pregunta vale para la gestión educativa nacional y para las provincias, con responsabilidad real sobre las escuelas y los docentes del país. La falta de mejora es una responsabilidad federal, en definitiva. Ni siquiera la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor capital cultural y mayor ingreso per cápita de la Argentina, lo que influye fuertemente en los logros académicos, pudo alcanzar en ocho años de gestión del mismo partido los niveles de aprendizaje de Chile. Sus niveles de aprendizaje están por encima del promedio nacional de la Argentina, pero no más.
¿Por qué? Soledad Acuña, la ministro de Educación porteña, sostiene: «En estos 20 años, la discusión más fuerte tuvo que ver con la inclusión. La escuela se terminó organizando más volcada a la contención social que al aprendizaje». Y así fue a pesar de la insistencia de la Ciudad en el discurso de la calidad.
«Cuando se trata de 1350 escuelas tan diversas, podés poner énfasis en la calidad, pero si no entrás a la escuela y ves cuánto tiempo de aprendizaje real tienen los chicos, es difícil que se haga una transformación», analiza Acuña y agrega: «La discusión sobre lo que pasa dentro del aula, que no enseña, es nueva y hay que darla».
Eso faltó: «Lo que se resuelve con plata y un decreto lo resolvés. Lo otro es más complicado», dice Tedesco. «Lo otro» es la formación docente inicial disociada de las estrategias reales. El curso de capacitación con pocos resultados. La representación de los alumnos vulnerables como poco educables. Una organización de la carrera y el trabajo docente que desaprovecha al director y su liderazgo y al equipo docente como coproductor de las estrategias en el aula. Condiciones de contratación que frenan la mejora. La red de escuelas, con escuelas más sólidas listas para apoyar a las más débiles, desaprovechada. La atomización de los institutos de formación docente. «Hay que volver a poner la pedagogía en el centro. Un punto clave es qué se enseña, quién enseña y cómo se enseña», plantea Tedesco.
La transformación necesaria tanto de la formación inicial como de la carrera profesional que imagina Guillermina Tiramonti, a cargo de la Coordinación de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires, es bien estructural: «El docente tiene que estar en la escuela para dar clases y para producir en cooperación lo que va a hacer en la clase. No pasa por agregar un año más en la carrera».
Las imposibilidades pedagógicas de la escuela se explican en parte por el cambio de época, según Dussel, con la importancia menor de ciertos saberes en la sociedad. «La escritura en la escuela secundaria pública es algo problemático -sostiene-. En las escuelas secundarias públicas pobres, los chicos escriben muy poco y muy mal. Esto no es casualidad: es parte de lo que la escuela no supo o no pudo enseñar.»
En ese punto, percibe efectos discutibles de ciertos discursos didácticos: «Pusieron más énfasis en acercarse al interés de los chicos, en la inclusión. Más en la expresión que en la rigurosidad. Generaciones enteras de docentes se formaron en esas didácticas. Que los chicos hoy escriban menos es un efecto de eso».
¿Cómo transformar la práctica de los docentes en el aula? «Hay una enorme responsabilidad de los investigadores en educación», afirma Tedesco. Es hora de que empiecen a investigar innovaciones pedagógicas para responder «la gran pregunta», sostiene: cómo lograr que los chicos de familias de menores recursos puedan aprender. Vinculada con la investigación, está la falta de datos confiables. Según Blanco, «el desapego por los datos hizo que no se pudiera entrar al círculo virtuoso de la evaluación diagnóstica, planes de acción, medición y corrección de rumbos».
La sociedad, la pobreza
Las políticas, la clase política, los académicos. Las responsabilidades son compartidas. ¿Y la sociedad? «Donde se dio un punto de inflexión en educación, hubo una presión positiva de la ciudadanía -explica Blanco-. La sociedad civil argentina no empujó lo suficientemente fuerte el tema educativo.» Acuña también detecta poca valoración de la educación. Sin embargo, no le quita responsabilidad al Estado: las políticas públicas intensificaron ese efecto. «Hay que pasar de una política de asistencia socioeducativa que reemplaza a la familia a una política que le devuelve la responsabilidad educativa, por ejemplo, invirtiendo en terminalidad de la escuela para la familia porque el nivel educativo de los padres determina las expectativas que ponen en la educación de sus hijos», explica.
Las determinaciones de la sociedad sobre la educación se dan también en otro sentido. Circula esta hipótesis: que la mejora peruana es el resultado de políticas educativas y de la salida de la pobreza de miles de personas tras dos décadas de crecimiento económico. ¿Los ciclos económicos son responsables de los empeoramientos educativos? Hay evidencia de que la crisis de 2001 impactó en los aprendizajes. «Las PISA de 2000 hablan de los resultados de las políticas de los 90 -desarrolla Gvirtz-. Y las de 2006, cuando se da la peor caída, muestra el impacto de la crisis de 2001. Por eso la línea de base para medir lo que hizo el gobierno kirchnerista es 2006, y desde ahí efectivamente no mejoró.» El cambio de ciclo económico no logró cambiar el rumbo.
¿Por qué esa imposibilidad de la mejora? Hacia el pasado, la pregunta sigue abierta. Hacia el futuro, al menos, hay una coincidencia: la posibilidad de la mejora está en la magia que sucede, o no, dentro del aula.
El secundario, otra deuda
Una medida de los logros educativos, o de las deudas pendientes, es el porcentaje efectivo de jóvenes de entre 20 y 24 años graduados de secundaria. Según datos de la Asociación Civil Educación para Todos, en la Argentina el porcentaje de jóvenes de esa edad con título secundario es de apenas el 53%. En Chile, en cambio, es del 81%; en Perú, del 80%, y en Colombia, del 65%. En rango tan bajo como el argentino se encuentran Brasil, con el 51%; México, con el 45%, y Uruguay, con el 34%.
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