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Argentina: régimen de Educación Inclusiva para personas con discapacidad

Por: Alejandra Paredes

Durante un plenario de las comisiones de Educación y Cultura y de Presupuesto y Hacienda presidido por la senadora por San Juan Cristina López Valverde (FdT), legisladores nacionales dieron tratamiento a un dictamen unificado que regula la educación inclusiva.

«Son cuatro proyectos que tienen un hilo conductor que es la preocupación por la inclusión, la preocupación por las personas con discapacidad, entre tantos otros ítems. De estos cuatro proyectos se llegó a un proyecto unificado», informó la presidenta al tiempo que resumió que «se han realizado más de tres reuniones y hemos tenido la asistencia de especialistas en el tema».

Asimismo, sostuvo que «el objetivo es garantizar el pleno ejercicio de la educación y el derecho a una educación inclusiva tanto en el sistema de gestión estatal como de gestión privada» y que «se tuvo en cuenta la Convención de derechos de las personas con discapacidad»». También resaltó que «esta ley se basa en un principio que es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad y la valoración también de ello» para luego subrayar que «la ley de educación inclusiva busca dar un marco legal a lo que es la inclusión educativa más allá de la discapacidad, más allá de las personas con discapacidad que desde ya se las contempla, un marco legal que sirva de horizonte».

«Más allá de ver las discapacidades como limitaciones la vemos como diferencias sobre las que hay que trabajar», prosiguió «y se trabaja con el término de inclusión, y no integración, que es como un escalón más arriba porque es la escuela la que se tiene que adaptar, es el sistema educativo el que se tiene que adaptar a esas diferencias y no el niño a la escuela». También apuntó que «hablamos de personas con discapacidad pero también incorporamos, en el otro extremo, a las personas con un rendimiento súper inteligentes, que se adelantan, que necesitan un ritmo más rápido». «Es muy importante que contemplamos las altas capacidades intelectuales», añadió.

Por último, la senadora nacional Cristina López Valverde se refirió a la forma de financiamiento, oportunidad en la que dijo que «se prevé que el Estado nacional contemple un presupuesto aparte para reforzar todo lo que es la educación inclusiva» y que «se distribuirá en cada jurisdicción en función de las personas que requieran apoyo», en relación a las instituciones o provincias necesiten de un mayor presupuesto.

En tanto, el presidente de la comisión de Presupuesto y Hacienda, senador por Córdoba Carlos Caserio (FdT) consideró que «la ley no tiene un costo fiscal significativo» y que «desde una visión presupuestaria creo que es una ley sencilla y que no debería tener ningún inconveniente para que luego sea aprobada en Diputados, reglamentada y puesta en función así que mi total apoyo a la misma».

Fuente de la información e imagen: https://infobaires24.com.ar

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OVE Entrevista a René Unda «La defensa de los derechos de la niñez es primordial, dentro del conjunto de causas por las que la humanidad se pronuncia y moviliza»

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación

 

Cuando retomamos los estudios sobre niños, niñas y jóvenes institucionalizados nos encontramos con una abundante producción intelectual de René respecto a cómo pensar las infancias en América Latina, la condición juvenil indígena, las representaciones y expectativas sociales de los jóvenes, la feminización de las migraciones, la socialización escolar y otros importantes tópicos. Tuvimos la oportunidad de escucharlo en un par de oportunidades y nos encontramos con un magnífico comunicador de sus puntos de vista, siempre vinculados a las causas sociales más importantes en la región. Su trabajo trasciende las fronteras del Ecuador y es hoy una de las voces más calificadas del derecho a la educación y la inclusión de los más pobres, los olvidados, los invisibles para el sistema.

René Unda Lara es desde hace 25 años Profesor de Sociología y Teoría Política, Universidad Politécnica Salesiana. Cuenta con un Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud y un PhD otorgado por la Universidad de Manizales y CINDE. Es licenciado en sociología y ciencias políticas, con especialización en sociología del desarrollo, Máster en Educomunicación, postgrado en educación y nuevas tecnologías. René es el Coordinador del centro de Investigación sobre Niñez, Adolescencia y Juventud (CINAJ) de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador. Además editor de la Revista Universitas, dedicada a los estudios de Ciencias Sociales y Humanas.  Pertenece al Grupo de Trabajo (GT) Juventudes e Infancias de CLACSO.

En el 2018 tuvimos un encuentro con él para conversar sobre su trabajo y perspectivas. Un encuentro que marcó una agenda común de trabajo por realizar en los temas de niñez. En otras Voces en Educación consideramos que sería de especial valor para nuestres lectores acercarse mucho más a su trabajo y mirada, por ello le hicimos esta entrevista.

 

René, cuéntanos un poco tu historia personal, como llegaste a las pedagogías críticas, a las educaciones populares?

Toda historia personal es, de varios modos, una historia social y ello supone considerar un conjunto de factores tales como la biografía familiar. Mi abuelo materno fue un inquieto profesor de escuela primaria, apasionado por la fotografía, la poesía y por todo lo que signifique archivo histórico.

Mi madre, es una lectora infatigable y melómana muy identificada con expresiones estéticas populares. Y mi padre, sociólogo de la ruralidad que ha trabajado casi toda su vida directamente con población indígena, a través de quien, desde muy chicos, fuimos mirando la sociedad como un espacio de luchas y conflicto en el que la educación ocupa un lugar central en varios sentidos.

Un aspecto esencial en cuanto al carácter crítico con el que crecí desde mi formación temprana en el hogar y en la escuela tiene que ver con el interés por lo que sucedía en nuestro entorno, en sus múltiples ámbitos. El interés por la política, a partir de la implicación directa de mi padre en la dinámica partidista, fue siempre una característica desde la cual se propició un ejercicio crítico acerca de casi todo lo que ocurría en nuestro entorno.

De tal forma que la socialización primaria representa, en mi caso, una primera aproximación a las pedagogías críticas y, posteriormente, a las educaciones populares en tanto proceso con un cierto carácter programático.

En rigor, a las pedagogías críticas accedo durante mi formación como sociólogo a través de las lecturas de Freire, Giroux, Mac Laren y cía, lo cual me devuelve al trabajo que en varias ocasiones vi desarrollar a mi padre en encuentros, reuniones y asambleas con campesinos e indígenas, especialmente en la Provincia de Chimborazo desde mediados de los años setenta en pleno proceso de Reforma Agraria.

Ahí también, creo, se marca el punto de referencia inicial de mi aproximación a las educaciones populares, aún sin poseer un cierto grado de conciencia sobre aquello, debido, sobre todo, a que cursaba aún la escuela primaria.

De las cosas que más me llamaba la atención y que actualmente considero una potente modalidad de educación popular, era la misa del domingo que daba Monseñor Leonidas Proaño en la Catedral de Riobamba, ciudad en la cual, por el trabajo de mi padre, viví entre los 6 y 13 años, mi infancia. Fui pocas ocasiones, por decisión directa de mi madre, pero lo que decía el obispo de los pobres me movilizaba, pues guardaba directa relación con los temas sobre los que se conversaba en la casa paterna, lo cual contribuyó a generar una temprana inquietud por cuestiones como la injusticia, la pobreza, la dominación y la transformación social.

Creo también que en la adolescencia y juventud temprana se desarrollaban múltiples experiencias de educación popular en la calle y en las canchas de futbol con los vecinos y amigos de barrio, siempre que existió relatos acerca de lo que hacíamos y en los que, sin mencionar explícitamente, quedaban planteados, cuestionados o cimentados ciertos principios y valores relacionados con las ideas de equipo, de ganar o perder, de las actitudes y, sobre todo, de un apabullante sentido lúdico de las cosas.

En una perspectiva más programática, planificada y pensada, mi aproximación inicial a las educaciones populares se produce durante los años de formación universitaria al participar en varios proyectos orientados hacia el trabajo con niños y adolescentes inmersos en procesos de callejización.

Pero quizás la experiencia más significativa la viví al conocer y compartir el modelo de educación popular del Movimiento Nacional de Adolescentes, Niños y, Niñas Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos, MANTHOC, de Perú, que, a la fecha bordea los 50 años de existencia, impulsado y liderado por el maestro Alejandro Cussianovich y varias cohortes de NNA trabajadores formados en los principios de un modelo de educación popular crítico, contextualizado y que propone la valoración crítica del trabajo y su dignificación.

En la misma línea, pude conocer el enorme trabajo y aporte para la educación popular que también en Perú desarrolla por más de 25 años Casa Generación, cuyo trabajo se enfoca hacia la recuperación de la dignidad y escolarización alternativa de adolescentes y jóvenes que han crecido en la calle.

He tenido el privilegio de compartir experiencias con el movimiento de niños/as trabajadores de Paraguay y Bolivia que, junto al caso peruano, comparten principios de acción pensados desde varios de los ejes estructurantes de la educación popular freiriana pero con especificidades que respondan a sus contextos particulares y a su condición generacional.

En el caso ecuatoriano he tenido la suerte de participar en varias experiencias y proyectos realizados en la línea de las educaciones populares con el Proyecto Salesiano Chicos de la Calle y con el Centro del Muchacho Trabajador (Jesuitas).

Creo, finalmente, que una de las experiencias más significativas, en la dimensión afectiva e investigativa, fue haber sido invitado a conocer y participar en el proyecto con niños/as adolescentes y jóvenes de la Fundación Creciendo Juntos, programa de educación popular que se desarrolla en barrios y veredas de la periferia de la ciudad colombiana de Cúcuta, en la frontera con Venezuela, donde las problemáticas de movilidad, desplazamiento forzado, tráfico de drogas ilícitas, trata de personas y sicariato plantean novedosas maneras de encarar y proponer mecanismos de contención y resiliencia desde la educación popular.

 

 

Has estado muy vinculado a la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Que nos puede comentar sobre la realidad actual al respecto

En realidad, la defensa de los derechos de NNA es una lucha que viene de lejos y que alcanza mayor visibilización social a partir de la aprobación de la Convención Internacional de Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989.

En el momento actual considero que la defensa y promoción de los derechos de NNA es una lucha primordial, dentro del conjunto de causas por las que la humanidad se pronuncia y se moviliza.

Defender los derechos de los NNA supone la defensa de los derechos de todos/as. En el plano de la acción pública, tanto el Estado como la sociedad tienen la responsabilidad de precautelar y garantizar el interés superior de NNA. Más que declarar y legislar sobre los derechos de NNA, el Estado debe procurar generar las condiciones sociales necesarias para el ejercicio efectivo de derechos.

 

Precisamente, esa sensibilidad por los asuntos sociales y pedagógicos, nos permite preguntarte ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en el Ecuador?

Un primer problema, de carácter estructural y persistente, en la historia republicana del Ecuador es el lugar que ocupa la educación en la escala de prioridades del país. Ni la educación ni la salud constituyen ejes alrededor de los cuales se piense un modelo de país o, incluso, un modelo de desarrollo.

Considero que el conjunto de elementos que configuran la crisis educativa deriva de este problema matriz. Si la educación no es el eje central de un modelo de desarrollo estará siempre en una posición subordinada con respecto a otras dimensiones de la dinámica social.

Colocar a la educación en un lugar secundario dentro de la organización de la sociedad, expresa no solo una especie de miopía social, sino que también una degradación de la escala valórica de un Estado o de un proyecto societal.

La insuficiente o escasa asignación presupuestaria por parte del Estado para el sector educación es una consecuencia, cabalmente, de los modos de pensar la educación. De igual forma, pensar la educación como una plataforma para la movilidad social significa reducirla a su condición más instrumental y despojarla de su sentido esencial como potencia transformadora de realidad, así como de su sentido lúdico y creativo, finalmente emancipador. En esta dirección, otro de los elementos significativos que convergen en la actual crisis educativa del Ecuador y que, sorprendentemente, atraviesa a buena parte del profesorado es suponer que la educación no es un campo configurado por lo político, ni que deba pensarse políticamente.

Y de manera evidente, un grave problema en la actual crisis educativa del Ecuador es la lamentable conducción y gestión gubernamental del Estado cuyos principales responsables son los funcionarios ubicados en la esfera decisional y en la estructura de autoridad, quienes no solo han subordinado lo público a intereses particulares, sino que lo público ha sido objeto ha estado siendo devastado.

 

René , ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores en la actualidad?

Si bien se ha dado pasos que pueden resultar interesantes en la formación docente, sobre todo en cuanto a lo pedagógico, didáctico e, incluso, al uso de recursos tecnológicos en ciertos contextos, considero que entre las cuestiones fundamentales y prioritarias a trabajar radica en la comprensión de que la formación docente en todos sus niveles tiene como punto de interés central a la persona.

Esta primera consideración comporta la responsabilidad de comprender la persona en su contexto, como producto de unas determinadas condiciones históricas. Pero de modo previo, la formación inicial debe incluir en su trayecto formativo el reconocimiento histórico de la sociedad y de las condiciones que han hecho posible el tipo de relaciones sociales que vivimos.

Solo así se reconocerá el conjunto de problemas que configuran la sociedad ecuatoriana. En un nivel formativo intermedio, se requiere ciertas claridades con respecto a las especificidades de cada etapa del proceso educativo, lo cual significa comprender las finalidades de cada etapa, sus características y procesos, además del sujeto con el que trabajará.

La formación continua, en la medida que responde a la necesidad de reciclajes o reforzamientos cognitivos, deberá pensarse y plantearse de acuerdo con las necesidades y demandas contextualizadas de los/as docentes

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio ecuatoriano? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

No podría señalar con un alto nivel de precisión que ha significado el COVID-19 para el magisterio ecuatoriano, pero desde la información que ha sido difundida, el magisterio ha debido enfrentar el peso y consecuencias de una crisis que ya estaba instalada antes de la emergencia sanitaria como resultado de una serie de medidas gubernamentales.

A ello, debe agregarse las afectaciones producidas por el COVID-19 en sus distintos aspectos y ámbitos, una de los cuales representó un flagrante y brutal ataque a sus derechos y que fue el despido de 1500 maestros.

Y, en este ya de por sí catastrófico escenario, la necesidad imperiosa de adaptarse abruptamente a las condiciones que impone la crisis en cuanto a una particular modalidad de estudios que, en rigor, no es presencial ni virtual pero que exige la combinación de estas dos modalidades, a lo cual se suma el agravante de que sus ingresos serán mermados por las medidas propuestas por el gobierno en pleno desarrollo de la emergencia.

Lo que ha significado todo este cúmulo de problemáticas para el magisterio, supongo que requiere un procesamiento ritmos algo más pausados que el vértigo de los hechos desencadenados con la crisis del COVID-19.

Y, por supuesto, casi todas las medidas adoptadas en materia educativa significan afectación al derecho a la educación; recortes presupuestarios, decisiones que no consideran las condiciones materiales de acceso al proceso educativo virtual (conectividad, infraestructura, equipamiento, aspectos pedagógicos y didácticos).

Quizás la única medida acertada, más por las características de la pandemia que por mérito de las decisiones gubernamentales, ha sido la de disponer que estudiantes y profesores trabajen desde su casa.

 

 

A partir de su experiencia docente y social ¿cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio ecuatoriano?

Más que para el magisterio ecuatoriano, serían propuestas para el sector de la educación superior que es el espacio en el trabajo. En el ejercicio docente una propuesta alternativa pasa por un replanteamiento del tratamiento analítico de los contenidos curriculares no necesariamente para modificarlos sino para ponerlos en relación con la crisis, con sus múltiples aspectos y los escenarios futuros.

La función docente debe, necesariamente, adoptar una actitud alternativa en el contexto de la pandemia y vincular en su proceso de relación con la ciencia las condiciones contextuales y problemáticas relativas a la crisis y emergencia sanitaria.

Se impone, por lo tanto, la activación o fortalecimiento de una comunidad académica que debate y propone la adecuación de contenidos de cara a la circunstancia actual y a lo que se viene.

Los proyectos y programas de investigación, me parece que tienen un prometedor campo de posibilidades para producir conocimiento pertinente, actual y útil en un sentido bien distinto de aquello que sitúa a lo útil como sinónimo de económicamente rentable.

Dotar de significados distintos a significantes cuya lectura e interpretación han funcionado de una cierta manera en la universidad de las tres últimas décadas, será un desafío interesante en la medida en que se abren posibilidades de pensarle al mundo de manera diferente a como lo ha venido haciendo una matriz discursiva hegemónica que ha propiciado una marcada instrumentalización de la educación superior.

Y en cuanto a la vinculación de la universidad con la sociedad, el establecimiento de redes de apoyo mutuo sobre recursos estratégicos desde la perspectiva de sectores populares deviene, a mi juicio, inevitable.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Libro(PDF): «Imágenes desconocidas : la modernidad en la encrucijada postmoderna»

Reseña: CLACSO

No es casual que los latinoamericanos, desde la dramática diversidad de nuestros entes constitutivos nos volvamos a preguntar, como en otros momentos de acecho y decisión, no sólo quiénes somos, sino qué estamos siendo o —mejor aún— qué seremos. ¿Seremos? Por eso, cuando el peligro acecha volvemos también a preguntas fundacionales.

¿desde dónde nos toca reflexionar a los latinoamericanos esta crisis de la modernidad y las ofertas postmodernas?, ¿por qué se discute aquí esto, cómo participamos en esa discusión y cómo nos afecta?, ¿cómo nosotros (si podemos) planteamos nuestras preguntas y nuestras respuestas?

Las miradas latinoamericanas pueden ser tan divergentes unas de otras que no lleguen a mirarse nunca, pero también pueden ser tan congruentes como lo son las retinas izquierda y derecha que se miran en un espejo roto. Y quizás en estas imágenes desconocidas, silenciosas y solitarias, por fin el continente y los continentales asumamos la soledad, asumamos que nuestra respuesta no está en otra parte, ni en ilusiones ilustres, ni en fogatas que ya casi se apagaron, sino en nosotros mismos y esto quizás nos ayude a servir mejor los retos de estos tiempos.
De la introducción de Fernando Calderón

Autores (as):  Fernando Calderón Gutiérrez. [Compilador].
Aníbal Quijano. Juan Enrique Vega. Nicolás Casullo. Xavier Albó. Néstor García Canclini. Martín Hopenhayn. Alejandro Gustavo Piscitelli. Luis Gómez Sánchez. José Joaquín Brunner. Fernando Fajnzylber. José I. Casar. Francisco Sercovich. Claude Ake. Norbert Lechner. René Antonio Mayorga. Perry Anderson. Angel Flisfisch. Benjamín Arditi. Alain Touraine. Enzo Faletto. Sergio Zermeño. Laís Abramo. Alberto Melucci. Gabriela Uribe B.. Edgardo Lander. Fernando Calderón Gutiérrez. [Autores de Capítulo].

Editorial/Editor: CLACSO.

Año de publicación: 2017

País: Argentina

Idioma: Español

ISBN: 978-987-722-292-0

Descarga: Imágenes desconocidas : la modernidad en la encrucijada postmoderna.

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Cuba: La Habana acogerá Muestra Internacional de Cine y Educación

Centro América/Cuba/Prensa Latina
Con el objetivo de promover la educación audiovisual y el cine más allá del consumismo globalizado tendrá lugar, por primera vez en esta capital, la Muestra Internacional de Cine y Educación (MICE), informaron sus organizadores.
El evento, que sesionará los días 29, 30 y 31 de enero del 2020, toma como referencia la práctica exitosa de la educación pública estatal de la comunidad de Valencia, España, la cual destaca en materia de edu-comunicación en el contexto europeo actual.

Organizado por la Red del Universo Audiovisual de la Niñez Latinoamericana y Caribeña (Red UNIAL), el encuentro cuenta con la colaboración del Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográfica, Instituto de Investigación Cultural Juan Marinello y los ministerios de Cultura y Educación.

Junto a la Red UNIAL, la cual agrupa más de 200 entidades, organizaciones, proyectos y personas del continente americano y otras latitudes, figuran entre los colaboradores la Fundación Nicolás Guillen, la Escuela Internacional de Cine y Televisión de San Antonio de los Baños y Cinesoft.

Según refiere el comunicado oficial, la muestra propone una lectura y escritura de imágenes educativas alejadas de los circuitos comerciales para formar un espectador crítico, libre y culto.

Entre las principales actividades a realizar durante el encuentro destaca la proyección de en cine de películas realizadas por niños, niñas y adolescentes de Valencia, y la nación caribeña.

Tendrá lugar, además una muestra en competencia con un jurado infantil y otro adulto con personalidades significativas para el cine cubano e internacional, sesionarán talleres de realización y un Congreso de edu-comunicación.

De acuerdo con los organizadores, la MICE supone una oportunidad provechosa para repensar las prácticas en torno al enfoque participativo entre la educación y el mundo audiovisual, a fin de superar las visiones donde el estudiante es un ente pasivo y avanzar a una etapa donde devienen en protagonistas del proceso de aprendizaje.

El encuentro permitirá establecer alianzas estratégicas entre diversos proyectos e instituciones que trabajan con y para los niños, niñas y adolescentes, y se extenderá a otras provincias del país.

Fuente e imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=303942&SEO=la-habana-acogera-muestra-internacional-de-cine-y-educacion
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Luz Arcas: «El neoliberalismo es una nueva forma de colonización»

Por: Pablo Bujalance

Reconocida con premios como El Ojo Crítico y el Lorca, finalista de los Max y aclamada como una de las figuras de la danza española más importantes de su generación, Luz Arcas (Málaga, 1983) dirige desde 2009 la compañía La Phármaco, con la que ha facturado espectáculos como La voz de nunca (2014), Kaspar Hauser. El huérfano de Europa (2016) y Miserere. Cuando llegue la noche se cubrirán con ella (2017), representados en los cinco continentes. En noviembre estrena en los Teatros del Canal de Madrid La domesticación, primera parte de la trilogía Bekristen.

-Su nuevo proyecto nace de, digámoslo así, una crisis creativa. ¿Cuándo vio la luz al final del túnel?

-Después de Una gran emoción política, el montaje que hicimos sobre María Teresa León para el Centro Dramático Nacional, sentía que se cerraba una etapa, una visión del cuerpo y también de la escena, que tal vez se había hecho de carne por fin, real, y que había que empezar a quebrar. En realidad empecé a intuirlo en nuestro anterior trabajo, Miserere; ya entonces nos preparábamos para abordar algo distinto, pero llegó el encargo del CDN y lo recibimos como la oportunidad para sintetizarlo todo y cerrar la etapa de la mejor manera: haciendo un llamamiento a un cuerpo lleno de sentido, reacio a las abstracciones y dispuesto a hacerse cargo de su propia historia, de su contenido político. Ahora necesito abordar el cuerpo y la gestualidad actual, del presente, y necesito hacerlo directamente.

Bekristen aborda el neoliberalismo, pero ¿qué pretende aportar al debate?

-El neoliberalismo no deja de ser una nueva forma de colonización, desterritorializada, en la que la cultura global se impone con una violencia perversa, disfrazada de libertad. Los cuerpos están condenados a una carrera para la adopción de modelos relativos al éxito, la belleza, la felicidad, la eterna juventud y otras cuestiones que pasan a ser deseadas en cualquier parte. Estos procesos son más sutiles que en la antigua colonización, pero someten igualmente. Como sucedía entonces, es necesario que alguien pierda siempre. Los modelos están lejos de todos los que no pertenecen a las élites.

-Pero estos modelos, tal vez al contrario que en otras formas de colonización, son sólo un mito.

-Claro. Es que, de hecho, el neoliberalismo es una ficción perfecta, una aplicación impecable de la verosimilitud aristotélica.

-¿Y cómo se le hace frente desde la escena, donde la verosimilitud manda?

-Lo que me pregunté al idear Bekristen es cómo influye todo esto en el cuerpo como realidad colonial, como instrumento obligado a la conquista de modelos imposibles de lograr, pero que a la vez se convierten en la razón misma de la existencia. En el primer capítulo de la trilogía, La domesticación, unos cuerpos compiten por alcanzar el modelo que les salve de su propio cuerpo: del hambre, la muerte, el miedo, la memoria o la enfermedad. Estos cuerpos están convencidos de que deben ser verosímiles, de que es necesario diluirse en el estilo internacional. Pero la lógica neoliberal se construye gracias a la masificación de consumidores-perdedores, protagonistas de la tragedia contemporánea.

-¿Esa denuncia del estilo internacional tiene que ver también con la danza como realidad colonizada?

-Sí. Queremos bailar un acto de resistencia contra el estilo internacional de la danza contemporánea, marcado por la asepsia, la intelectualización del movimiento, problemáticas que afectan a sectores culturales muy determinados y reducidos, el sentimentalismo, el desarraigo, la asunción de técnicas publicitarias, del diseño.

-¿Y cómo responde La Phármaco a esa hegemonía de criterios estéticos?

-Nuestras fuentes de inspiración gestual vienen ante todo de la observación del cuerpo actual en su carrera para alcanzar esos modelos. Los cuerpos que protagonizan la obra sufren en sus vidas esa imposición, a veces resisten y se enfrentan, pero otras se dejan llevar, porque en esta vida es imposible hacer nada sin pasar por esa domesticación. Recurrimos, como otras veces, al folclore, pero esta vez nos fijamos en el folclore más actual, marcado por la globalización y la realidad poscolonial (o nuevo colonialismo desterritorializado). Estamos indagando en las manifestaciones más vulgares del movimiento. La danza de cualquiera, la de hoy.

-¿La alternativa es entonces una danza popular?

-Bueno, queremos invitar a la reflexión sobre un estilo que se apodera de todo, que lo iguala todo, cuerpos, objetos. Una homogeneización cultural no sólo estética, que tiene intenciones políticas y económicas. En la conciencia de la desigualdad surge la necesidad de resistencia. En nuestro sistema parece que cualquiera puede llegar adonde se proponga, pero eso no es cierto, es un espejismo que empuja a la ambición desmedida. En La domesticación se celebra la danza que impregna nuestros cuerpos y que revela mucho de lo que somos hoy.

La domesticación nace de su experiencia artística en Guinea Ecuatorial y reúne en su elenco a intérpretes de este país, además de otros latinoamericanos y españoles. ¿Qué objetivo persigue con esta diversidad puesta en escena?

–En 2016 ya estrenamos en Madrid Abok, un espectáculo en el que participaban bailarines ecuatoguineanos. Con esto espero descentralizar los criterios en torno a la danza y dialogar con otras visiones del cuerpo y de la escena.

Fuente e imagen: https://www.diariodealmeria.es/entrevistas/neoliberalismo-nueva-forma-colonizacion_0_1386461784.html

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