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Gregorio Luri: «Si a los niños pobres la escuela no les da conocimientos, ¿quién lo hará?»

Por Victor Saura

Esta entrevista se debería haber hecho a mediados de marzo, cuando Gregorio Luri presentaba su último libro, La escuela no es un parque de atracciones (Ed. Ariel), pero se metió la COVID-19 por medio. Nunca es tarde si la dicha es buena, dicen, y los debates que aborda Luri en su libro son estructurales, y por tanto imperturbables a la pandémica coyuntura. Luri ha sido maestro de primaria y de educación especial, y profesor de filosofía en secundaria y de universidad. Poca gente puede decir lo mismo. Y durante la entrevista nos confiesa que «donde me he sentido más feliz es en la primaria, pero eso lo supe después», cuando sus inquietudes intelectuales ya la habían llevado del magisterio a la pedagogía y de aquí a la filosofía.

Nos encontramos en una terraza El Masnou, donde reside desde 1978, con mascarilla o distancia prudencial, y sin ninguna prisa para poner fin a la conversación. Un placer volver a la presencialidad, también en el periodismo, después de un trimestre de virtualidad.

El libro parte de la premisa de que hay un desprecio por el conocimiento …

Me parece obvio.

… pero los defensores de la escuela innovadora …

¿Qué es la escuela innovadora?

… de acuerdo, quienes se autodenominan innovadores no aceptan que se les atribuya este desprecio por el conocimiento, más bien defienden que se debe trabajar de otra manera.

Se debe trabajar de muchas maneras, no hay una manera canónica. Este desprecio puede tener muchas formas, como por ejemplo tildarlo de aprendizaje memorístico, o academicismo o cosas de este tipo. No es lo mismo actividad que aprendizaje. El gran ideólogo de la pedagogía activa del siglo XX, John Dewey, terminó admitiendo que toda su pedagogía de la experiencia carecía de una teoría clara de lo que era una experiencia educativa. Pero que quede una cosa clara: yo no pongo en cuestión las buenas intenciones de nadie. Yo no creo que haya, como a veces se dice, un intento de rebajar el conocimiento por no sé qué razones ocultas. Al contrario, estoy absolutamente convencido de que todo el mundo quiere hacerlo lo mejor posible y, además, creo que en las escuelas se trabaja mucho, en contra de lo que a menudo se dice. Pero, en mi opinión, sólo hay un aprendizaje cuando se ha producido una transformación en la memoria a largo plazo. Sin esta transformación no hay aprendizaje. Y no se puede defender lo que yo llamo conocimiento riguroso sin un prestigio de la memoria. Del mismo modo que pienso que tampoco se puede defender ignorando la relevancia de las asignaturas, no digo exclusiva, pero sí relevancia. Esto ya lo decía Vygotsky, un autor al que todos citan, pero que está mal leído.

Entonces ¿el principal problema es que no se trabaja la memoria?

No es eso. A ver, yo no conozco a nadie que no quiera tener más memoria de la que tiene, lo que digo es que, trabajes lo que trabajes, si no hay una modificación de la memoria a largo plazo no ha habido aprendizaje. Además, este contenido debe estar bien estructurado y, en el fondo, todo esto se manifiesta en el lenguaje, porque el lenguaje es la cultura en acto. Te doy un dato difícilmente rebatible: el 25% de nuestros adolescentes que terminan la educación obligatoria tienen graves dificultades de entender un texto mínimamente complejo. Si ves esto piensas que algo falla. Y, además, te diré que mi obsesión son los niños de las familias culturalmente pobres. Los otros tienen recursos para compensar estas carencias.

Los defensores de la escuela innovadora no discuten estas cifras y tienen la misma preocupación.

¡Es que yo me considero innovador! Es que esta dicotomía es falsa. Nunca ha habido un único modelo de escuela que merezca el nombre de escuela tradicional. Siempre ha habido una diversidad de experiencias escolares, y en la última parte del libro intento demostrarlo. Y yo soy un gran defensor de esta pluralidad de escuelas, y también defiendo que entre las diversas opciones haya un debate no sobre las intenciones -dando por supuesto que todos las tenemos altísimas-, sino sobre los resultados. Ahora mismo estoy trabajando con unas escuelas para ver cómo podemos rediseñar el concepto de lectoescritura para integrar lo que llamo las tres lenguas: la natural, la matemática y la musical. A mí eso me parece una propuesta innovadora.

Lo parece…

Y sí soy claramente militante de no confundir lo nuevo con el bueno. El diálogo socrático puede tener 2.500 años y no por eso es una metodología que no sirva. Y me rebelo contra el papanatismo de quienes creen que al ser innovadores ya no es necesario justificar que son buenos.

El aprendizaje basado en proyectos tiene cien años pero todavía es minoritario, ¿no?

¡Qué va! Pero si la que se autodenomina escuela innovadora por lo menos hace 50 años que es la ortodoxia pedagógica. Cuando yo hacía Magisterio en Pamplona ya nos hablaban de la escuela antigua y la escuela moderna… El glamour pedagógico lo tiene la ortodoxia. Ve a una facultad de Pedagogía a ver qué encuentras. Si lo que falta precisamente es debate entre las diferentes propuestas.

¿Todos estos otros métodos que quizás parece que desprecien el conocimiento no será porque ponen el foco en despertar el interés y la motivación del alumno?

La motivación es muy importante, eso es indiscutible, pero yo no creo que primero venga la motivación y después el conocimiento, sino que el conocimiento es la gran fuente de motivación. Difícilmente puedes estar motivado por lo que desconoces. Cuando hago charlas siempre pongo como ejemplo el segundo movimiento de la 2ª sinfonía para piano y orquesta de Shostakovich; si no lo conoces difícilmente puedes estar motivado para oírlo. Yo he descubierto motivaciones en la vida a las que me ha llevado el conocimiento.

Es verdad que hay un momento que haces un clic y descubres el placer de aprender.

¡Es que esto es fundamental! Ahora te haré una confesión que creo que nunca he hecho: hay incluso un componente místico (y laico) en mi concepción del aprendizaje. Me explico: si hay algo que crea reticencias es lo que llamo la deriva terapéutica de la escuela, más centrada en cuestiones emocionales que en la defensa del conocimiento, sólo hay que ver todo el énfasis que se pone en las competencias (que tampoco nos están diciendo nada que no supiéramos desde la famosa taxonomía de Bloom). Es cierto que somos poca cosa, que somos incapaces de muchas cosas y estamos rodeados de debilidades, pero podemos descubrir verdades eternas cuando el razonamiento lo hacemos en comunidad. El teorema de Pitágoras era verdad mucho antes de formularse, y lo seguirá siendo cuando desaparezca el mundo. Este es el gozo de la teoría, como decía Aristóteles, y como hay un disfrute mayor en el esfuerzo y en el descubrimiento intelectual, esto no le podemos quitar a nadie. La escuela debería ser este lugar del disfrute del aprendizaje. Porque la razón es común y nos permite que, siendo tan débiles como somos y siendo tan pendientes de nuestros límites, seamos capaces de descubrir conjuntamente verdades eternas. Para mí esto es absolutamente maravilloso y este es el componente místico del que te hablaba.

¿Y por eso dices que la escuela no es un parque de atracciones?

Ni creo que haya competencias generales, que forman parte de uno de los dogmas de la ortodoxia, ni creo que la actividad por sí misma sea siempre educativa. Yo digo que la memoria es el residuo que deja la experiencia del pasado. Si una actividad no ha dejado un residuo y, aún más, si este residuo no es lingüístico, algo se ha hecho mal en la escuela. Tú puedes pasártelo bien en un parque de atracciones (de hecho, a mí me gustan y si algo echo de menos por nuestros chicos es la posibilidad de que disfruten de más aventuras), pero la escuela debe dejar un residuo intelectual. Los niños pobres, si no lo logran en la escuela, ¿dónde lo harán? Yo sé muy bien cuáles son mis orígenes, y lo que quiero para mí lo quiero por los demás.

Efectivamente, este disfrute por el aprendizaje muchas veces lo alienta la familia.

Sí. Y ¿qué? Tú eres la escuela y tienes las familias que tienes. Y la primera obligación deontológica es apreciar la realidad tal como es. No te puedes escudar en el nivel cultural de las familias. ¿Sabes la de horas que me he pasado contando palabras? En diferentes ámbitos. En transportes públicos, en bares…

Ni idea. ¿Por qué?

Para ver cuántas palabras escuchaban los niños de diferente nivel cultural. Ahora te daré un dato que puede parecer una tontería, pero la puedo demostrar: cuando los niños llegan a la escuela a los 3 años, los hay que han podido escuchar 30 millones de palabras más que otros. Si esto no lo compensa la escuela… Yo insisto mucho en que el punto más débil de nuestro sistema educativo es 3º de primaria. Y aquí sí que no me hace caso nadie.

¿Qué pasa en 3º de primaria?

En 3º (o, pongamos, 3º y 4º) los chicos viven una auténtica revolución intelectual, que en la escuela a menudo queda disimulada por su buen talante. Son niños aparentemente muy pacíficos que no crean problemas de disciplina, aparentemente son clases fáciles. Pero están viviendo una revolución intelectual importantísima que consiste en que deben pasar de aprender a leer a aprender leyendo. Esto es un cambio muy notable, porque para aprender a leer básicamente lo que necesitas son una serie de estrategias que en buena parte son mecánicas, pero cuando tienes que aprender leyendo lo que te juegas es la comprensión, y cuanto más amplio sea el vocabulario que llevas de casa más fácilmente lees, más comprendes y más se sigue enriqueciendo tu vocabulario. Y, por lo tanto, es a partir de 3º cuando vemos cómo en las escuelas se crean las trayectorias divergentes, hasta el punto de que en 4º ya puedes prever -en Cataluña lo hemos estudiado- los chicos que tienen muchas probabilidades de fracasar al final de su escolaridad. Por ello, todos los debates que tenemos sobre leyes educativas siempre pienso que se olvidan de las cuestiones importantes, porque no somos capaces de diseñar estrategias que nos permitan a infantil, 1º, 2º y 3º compensar de manera real el déficit lingüístico de algunos niños.

En su análisis siempre aparece el lenguaje.

¡Es que es nuestro mundo! Ya lo decía Wittgenstein, que los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo. Y, además, esta lengua la veo enriquecida, no entiendo por qué el lenguaje matemático no está incorporado desde el primer momento en el lenguaje coloquial del niño. Por eso, para mí, son tan importante las tres lenguas. Y creo que las tres tienen un fondo común. Galileo decía que las matemáticas son el lenguaje con el que nos habla la naturaleza y donde más fácilmente encontramos la razón común. Y la música… Otra de mis obsesiones es cómo educamos la atención; he defendido muy a menudo que la atención es el nuevo cociente intelectual. ¿Y qué maneras tenemos de educar la atención? No muchos. La lectura lenta y la buena música. Y estoy absolutamente convencido de que cualquier cuarteto de cuerda de Beethoven es infinitamente superior a la obra completa de Georgie Dann, pero a este lo tienes en la calle, mientras que para escuchar Beethoven debes educar el oído, y esto lo tienes que hacer desde el primer día que el niño entra a la escuela. Y así estás educando la atención.

Volviendo al parque de atracciones. Hace poco he entrevistado Francesco Tonucci y me decía que lo peor que le puede pasar a la escuela es que los niños se aburran.

Para mí, lo peor que le puede pasar es la ideología de personas como Francesco Tonucci.

¿Por?

Porque representa un buenismo absolutamente ineficiente. Y transmite una lástima por el niño que me parece que traiciona nuestra responsabilidad. Nosotros no estamos para tener lástima, especialmente por los niños con más necesidades, sino para exigirles todo lo que pueden dar de sí. Yo siempre he defendido que el maestro es el amante celoso de lo mejor que puede dar un alumno. Y eso no se consigue con palmaditas en la espalda. En fin, ya sé que Tonucci es una de las grandes popes de la ideología de la ortodoxia, pero no es la mía.

Él venía a decir que quien se aburre no aprende y que, por eso, se debe hacer, digamos, estimulante.

Te voy a contar una anécdota. Yo hice Magisterio en Pamplona, ​​y como estaba muy interesado después vine a Barcelona a hacer Pedagogía. Y terminé con unas notas excelentes, y con la convicción de que había leído tanto y sabía tantas cosas que yo haría maravillas por los alumnos. Mi primer trabajo fue en una escuela de barrio en los años setenta, yo allí era el progre y al lado tenía la maestra carca, que estaba a punto de jubilarse. Pero enseguida descubrí que yo, con todas mis ideas revolucionarias y mis pedagogías activas, era absolutamente incapaz de dar a cualquier actividad la dignidad que aquella maestra le daba a lo que hacía. Salíamos a la montaña a analizar la arena, a ver cómo se descomponía, etc. Y aquella maestra cogía un trozo de granito, y les mostraba a sus alumnos las diferencias entre el cuarzo, el feldespato y la mica, y aquellos chicos estaban viendo el universo en aquella roca. Yo, en cambio, tenía a todos mis alumnos dispersos, corriendo arriba y abajo. Y pensaba «pero qué pasa aquí, esta mujer es infinitamente mejor maestra que yo». Yo intentaba crear interés y ella hacía algo mucho más relevante: daba seriedad a lo que se estaba haciendo, transmitía la idea de que aquello era importante.

Con el coronavirus me he encontrado una escuela donde un maestro compró a sus alumnos una pizarra Vileda a cada uno. Poco más de dos euros por pizarra. Él hacía las clases por Zoom, hacía preguntas y los alumnos debían mostrar las respuestas en la pizarra… Una combinación entre tecnología y pizarra Vileda que piensas «vaya, realmente hay un componente artístico esencial en este trabajo».

Muy bien, este maestro.

¡Por supuesto! Supo resolver lo que todos sabemos que es esencial en el proceso de aprendizaje, que es el hecho de que el feedback sea inmediato.

¿Cree realmente que el modelo imperante es el del parque de atracciones?

Creo que a muchos maestros les hacen maestros en las facultades convenciéndoles de que lo importante es la experiencia educativa, sin hacerles reflexionar sobre qué experiencias son educativas y cuáles no. Esto es lo que me motiva a escribir este libro.

Más cosas que he visto en el libro. Me ha parecido entender que la neurociencia le parece un bluf.

En absoluto, me interesa muchísimo. Pero sí pienso que hay una gran diferencia entre los investigadores que están en el laboratorio y lo que llega a la escuela. Cada vez tengo más claras dos cosas: que el cerebro es una unidad funcional y que es muy arriesgado sacar conclusiones según las cuales, si tenemos una modificación neuronal en esta estructura, el comportamiento será este. Es decir, el paso de la neurología a la conducta me parece muy arriesgado. Y, además, creo que hay un cierto complejo de inferioridad de la pedagogía ante cualquier discurso que se presente como ciencia. Cualquier cosa que nos pueda ofrecer la neurociencia seguro que lo hemos practicado en la historia de la pedagogía. Y muy a menudo nos lleva a campos en los que la respuesta pedagógica no te la puede proporcionar la neurociencia. Por ejemplo, sabemos que la repetición sirve para fortalecer conexiones neuronales. Pero la repetición por la repetición en la escuela acaba aburriendo cualquiera.

Si lo he entendido bien, la neurociencia tiene la virtud de poner el foco en la primera etapa de desarrollo de la persona…

¿Y eso no lo sabía?

¿Siempre se ha tenido tanto en cuenta la importancia del 0-3?

¡Madre mía! Desde Erasmo, que ya escribió cosas sobre la importancia de la edad temprana. Hay bibliografía de sobra. Yo me formé con todo el discurso de la psicomotricidad, que entonces se creía que era científico porque había una propuesta neurológica detrás y se hablaba, por ejemplo, de la lateralidad cruzada. Ahora sabemos que no hay ninguna cosa que sea la lateralidad cruzada, ¡y mira que le dedicamos horas! Pero en fin, para saber eso no necesitas ningún neurólogo sino que lo que más nos falta son prácticas reflexivas serias. Cómo aprender de tu propia práctica desde la autonomía de la pedagogía.

La otra aportación de la neurociencia a la educación diría que es el respeto que cada uno pueda avanzar a su ritmo, cuando la tendencia es a homogeneizar y exigir a todos lo mismo al mismo tiempo.

Pues te diría lo mismo. Mira toda la psicolingüística de los años sesenta, desde Bernstein hacia aquí, que ya inidía en esta cuestión. En las propuestas de las llamadas neurociencias o neuropedagogías no hay nada que no supiera ya cualquier maestro o, al menos, yo no lo he sabido encontrar. La pedagogía no es una ciencia auxiliar de la neurología ni de ninguna otra, tiene su propio discurso y debe encontrar argumentos pedagógicos para defender lo que hace. Porque, si no, haces esa cosa tan extraña de intentar justificar lo que haces en un campo del conocimiento con argumentos de otro campo del conocimiento.

Al final del libro hay un momento conciliador, incluso llega a decir que seguramente nadie tiene la razón, ni siquiera usted…

¡Pero si yo soy muy conciliador! Y lo primero que te he dicho es que estoy a favor de la pluralidad. Pero claro, cuando tú estás defendiendo tu postura debes encontrar tus argumentos, y eso no quiere decir, en absoluto, que yo quiera que todas las escuelas sean como yo creo que tienen que ser. Por encima de todo debe haber la sintonía entre las familias y el modelo de escuela. Ahora bien, tienes que defender lo que crees con vehemencia y con argumentos, porque, si no, ¿por qué escribes?

… la pregunta era si no cree que este tono más conciliador se echa de menos en el debate educativo.

Lo que yo echo de menos es aprender de las prácticas. Te pondré un ejemplo: a mí me ha interesado mucho un estudio de Luis Lizoasain, un profesor de metodología de la Universidad del País Vasco. Él se plantea que si el resultado de una escuela depende exclusivamente del medio sociocultural en el que están sus alumnos entonces podríamos prever sus resultados, pero con un estudio muy cuidadoso ha demostrado que sea cual sea este nivel hay escuelas que están muy por encima de su expectativa y otras muy por debajo. Planteamos la manera para ver qué es lo que tienen en común estas escuelas que están arriba, y lo queríamos hacer analizando no su ideología sino sus prácticas. Cómo comienza la clase, cómo se acaba, cómo se hacen preguntas, cómo se sientan… en fin, todas aquellas pequeñas cosas que crean un microclima para el aprendizaje. ¡Me parece una investigación pedagógica apasionante! Porque, en realidad, sabemos muy poco de lo que hace un maestro cuando entra en el aula y cierra la puerta, por eso creo que mientras no tengamos un libro blanco real y objetivo que recoja las prácticas reales y efectivas de los maestros, todos estamos dando palos de ciego. Pues ha sido imposible encontrar financiación para este estudio.

¿»Nosotros» quiénes son?

Luis Lizoasain y yo. Él está llevando el mismo estudio en la Rioja, Andalucía, Castilla y León y creo que también en las Islas Baleares, y lo ha hecho también en algunos estados de México. Es muy interesante. Cuando lo llevas a cabo en determinados países de Latinoamérica y descubres que las escuelas de élite son las que están más por debajo de las expectativas. O aquí en el caso de la pública. Yo estoy convencido de que la pública debería quitarse de encima cualquier complejo a la hora de abrir las puertas y mostrar sus resultados.

No lo puede hacer para evitar que se creen rankings, con el efecto segregador que tendrían.

Lo que quiero decir es que la escuela pública no tendría nada que perder en relación con la concertada y la privada. Tendríamos muchas sorpresas a favor de la pública.

Me gustaría ir acabando con algunas preguntas de respuesta breve, sobre temas diversos.

Lo intentaré.

Empiezo: ¿a favor o en contra de la escuela inclusiva?

Estar en contra de la escuela inclusiva es absurdo. Yo he trabajado en una escuela de educación especial, en Martorell, y sé hasta qué punto el lenguaje común se empobrece. El simple hecho de sentir un niño junto que está hablando con el lenguaje de su edad cronológica ya es importante. Ahora, esto no quiere decir que la escuela inclusiva sea la respuesta a todos nuestros problemas. Genera problemas nuevos que hay que tratar con rigor.

¿A favor o en contra de recortar el currículum?

En contra. No es que esté demasiado cargado, sino que el 20% del tiempo escolar lo dedicamos a intentar poner orden en el aula. Lo que tenemos que buscar es la manera de hacer eficiente el tiempo escolar, no de recortar el currículo. El libro termina con un capítulo en el que se explica que vivimos en la edad del capitalismo cognitivo. Lo de la sociedad de la información quedaba bien, pero se ha demostrado que no lo es, ni la sociedad del conocimiento. La manifestación real de lo que tenemos es una sociedad en la que el conocimiento se ha convertido en una fuente real de riqueza. Y la transformación del conocimiento en una fuente de riqueza nos exige mucho a todos. Ve a la Politécnica y pregunta cuántos alumnos provienen de la pública y cuántos de la concertada y cuántos de la privada. Si los niños pobres no les damos conocimiento, ¿dónde lo recibirán? ¡Esta es la cuestión esencial! Y te diré más: si necesitan más tiempo de escuela, se les debe dar más tiempo.

¿A favor o en contra de las repeticiones?

Yo creo mucho en los claustros de profesores. A veces hay una imagen de los claustros como si fueran una especie de congregación sádica que mira cómo lo hacemos para que este chaval suspenda o repita curso. Esto no se corresponde en absoluto con la realidad. Nadie defiende una repetición si no cree que es lo mejor para el alumno. Lo que pasa, vuelvo a decirlo, es que nos falta esta reflexión práctica. Y si resulta que ves que tu práctica de repetición no tiene resultados, cámbiala. Pero confío más en un claustro que no en el criterio de un político sobre la gestión de las cuestiones pedagógicas.

¿A favor o en contra de la autonomía de centros públicos y de la capacidad de las direcciones de elegir una parte de su plantilla?

Creo que la autonomía de centros se está imponiendo no poque los políticos crean que es buena o mala, sino por la incapacidad de los poderes públicos para generar consensos amplios. Y como ves que cualquier cosa que diga un poder público inmediatamente genera una tormenta, la manera fácil de evitarlo es conceder autonomía a los centros. Ahora bien, si quieres conceder de verdad autonomía a los centros primero los tienes que descargar de esta barbaridad de trabajo burocrático que tienen, y que les impide hacer muchas cosas y les obliga a hacer otras en las que no creen. Desde que yo empecé hasta ahora ha habido un crecimiento exponencial de burocracia en el trabajo docente, sin que ello se corresponda a unos resultados efectivos. Y tampoco veo que sea coherente querer autonomía y no potenciar de verdad la libre elección de las familias. Porque si tengo una escuela que hace trabajo por proyectos y al lado otra que cree en las disciplinas académicas he de poder elegir. ¿De qué me sirve, si no, que sean autónomos?

La libre elección al final siempre topa con un límite, que es la capacidad que tiene cada centro.

Entonces lo que tendremos que hacer es favorecer los centros que tienen más demanda. En todo caso, no veo que sea posible esta autonomía sin una libertad efectiva de elección. Y tercero: la autonomía debe estar acompañada de algún criterio de evaluación común.

¿A favor o en contra de un cambio en los horarios? No sé si está al tanto de este debate…

Lo estoy, y me resulta muy difícil responder con un sí o un no. Creo que el fenómeno más relevante de todo lo que estamos viviendo no es tanto si la escuela debe ser de este tipo o de este otro, sino la pérdida del peso relativo de la escuela en la formación de los niños. Y esto lo saben las familias, y la mayor parte consideran necesarios completar los estudios escolares con otras cosas. Y esto va en aumento en dos direcciones. Estamos viendo que hasta los años ochenta las familias prácticamente no dedicaban tiempo a sus hijos, por ejemplo, a la lectura en voz alta, y a partir de entonces vemos una tendencia que se va incrementando. Hay familias que cada vez dedican más tiempo a la lectura en voz alta desde pequeños y otras que no. Estas familias son las que tienen un lenguaje sintáctico más complejo, las que van al teatro, etc. Son estas familias las que están llevando a sus hijos a los profesores particulares, que era una figura que había desaparecido, o a las academias. Y también va acompañado de un incremento muy notable de portales en internet, y algunos han crecido mucho durante el confinamiento mientras los alumnos se iban descolgando de las actividades escolares. Esto significa que el tiempo que están reduciendo las escuelas no lo están dedicando a vivir aventuras por el bosque, que sería maravilloso, sino a actividades que ya no refuerzan los contenidos de la escuela, sino que los complementan. Es decir, la trayectoria educativa de los hijos la están tomando las familias, que ven que la escuela sigue siendo importante, pero cada vez menos.

Yo le preguntaba por los horarios …

Pero los horarios de qué,¿ de la escuela o de la formación del niño?

De la escuela.

Te contesto con una respuesta que no se ganará demasiado aplausos: creo que los niños pobres necesitan más horas escolares.

¿A favor o en contra de los deberes?

Los chavales de la escuela de Barbiana decían algo que yo siempre he tenido muy presente: los niños ricos siempre están repitiendo en casa lo que hacen en la escuela, los niños pobres sólo pueden repetir curso. Efectivamente, ¡los ricos siempre están haciendo deberes! No necesitan que vengan de la escuela con una lista de tareas, para que los niños culturalmente ricos (te puedes encontrar familias económicamente humildes con una gran riqueza cultural), y eso lo sabemos desde Bernstein, cuando llegan a la escuela encuentran que el lenguaje académico, el lenguaje formal, es el mismo que el que hablan en casa, y por lo tanto siempre están reforzando en casa el lenguaje de escuela, mientras que los niños pobres cuando llegan a la escuela han de traducir el lenguaje familiar al escolar, ya la inversa, y en la traducción siempre hay una pérdida.

Crees que los deberes sí, para los niños pobres.

Efectivamente, y si es posible que los hagan en la escuela en un horario ampliado. Para mí, unos buenos deberes serían responder a la pregunta: «¿Qué han dicho hoy de Madagascar en las noticias?», Y una buena respuesta sería: «No han dicho nada».

¿A favor o en contra de que el mes de junio hayan abierto los centros tal como lo han hecho?

Aquí me he encontrado con una falta de estudios escandalosa por nuestra parte, mientras que en otros países sí hay unos cuantos. He mirado a qué conclusiones llegaban en común los estudios que me parecían más serios. Y después he seleccionado estas conclusiones y las he consultado con varios docentes, porque yo hablo mucho con los docentes. ¿Qué nos ha pasado? Pues que alrededor de un 15% de los chicos les ha ido bien trabajar desde casa, mientras que alrededor de un 15-20% se descolgaron desde el primer día. Y luego tenemos que alrededor de un 70% empezaron con ganas, pero luego la familia no ha sabido acompañar. Aquí lo que se ha producido de una manera muy visible ha sido una pérdida muy fuerte de la capacidad de atención de los niños. Y los que necesitaban realmente el contacto con la escuela eran este 15-20% que han desaparecido de su radar. ¡Y estos chicos estarán, al menos, seis meses sin contacto con la escuela y el maestro! Y luego te preguntas cosas: ¿por qué los holandeses han sido capaces de abrir todas sus escuelas en mayo?

Por eso le preguntaba. Aquí (en Cataluña) los sindicatos han estado muy en contra. Y en la mayor parte de comunidades autónomas han abierto mucho menos que aquí.

Ha habido una falta de liderazgo muy clara por parte de las autoridades, por un lado, y ha habido, ciertamente, unas reticencias excesivas por parte de los sindicatos. Y todo ello te produce desconcierto, porque cuanto más reticencias oyes de los maestros más inseguridad creas a las familias.

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Aprender de lo que oyen, enseñar de lo que gritan

Por Juan Jose Vergara/Rocio Copete

Hace décadas lo teníamos claro, hoy también. Solo es posible aprender a educar educando. Y en eso estamos.

El escenario es el modesto centro educativo en que formamos educadores y educadoras. Se trata del IES Barrio de Bilbao (Madrid), pero haríamos lo mismo en cualquier otro lugar. Encontraríamos las mismas facilidades para trabajar e idénticas dificultades. Comprometer la formación de educadores con la práctica es una apuesta que produce grandes amigos y también tremendos enemigos.

El 27 de febrero estábamos esperando -de vuelta- para recoger las maletas en la T1 del aeropuerto de Barajas en Madrid. Lo hacíamos veinticuatro personas que habíamos convivido diez días en India. Fuera sus familiares y amigos les esperaban deseosos de preguntar -probablemente- sobre qué tal se lo habían pasado. Nuestras miradas eran ajenas a lo que nos rodeaba. En las retinas de cada uno de nosotros seguían las imágenes de los niños y niñas con las que habíamos compartido aprendizajes, emociones, juegos y risas durante días. También las que nos arrancaron lágrimas y rabia en las sesiones de evaluación cada noche desgarrados por la injusticia que respirábamos cada mañana, por el olor, el color y el sonido de la pobreza más extrema. Niños descalzos, pobres, excluidos, ignorados. Niños intocables que van acompañados únicamente por sus sonrisas y por sus hermanos pequeños de los que se hacen cargo, aunque eso suponga no poder jugar ni aprender.

Algunos meses antes quienes escribimos este texto debatíamos si era aconsejable emprender nuevamente el proyecto de viajar a India con educadores en formación. Las dificultades pesaban como losas en nuestras espaldas. La mayoría de ellas eran fruto de un modelo organizativo que nuestros centros educativos heredan y reproducen inercialmente. Tanto es así que una vez decidimos que viajaríamos con estos educadores en formación, algunos docentes se obstinaron en “premiarles” con el bonito regalo de un examen a su regreso y otros a intentar quitarles la idea de la cabeza argumentando la importancia de no “perder” días de clase. ¡Trágica ignorancia del estado de ánimo que puede alguien -en su sano juicio- traer a Europa tras ver la realidad que vieron en India!

En cualquier caso, no se trata de hablar de las miserias de los centros educativos tradicionales y quienes los regentan. Este es espacio para dar alguna pincelada del proyecto que ofrecimos y nuestros humildes sueños al llevarlo a cabo. Explicar qué debe cambiar en la formación de los futuros docentes y cómo incorporarlo a las enseñanzas productoras de títulos es algo que excede con mucho esta pequeña descripción de una experiencia.

Esta es solo una entre muchas que sobrevive bloqueando entre el fango de un sistema educativo que habría que pensar desde la vida, los valores que defiende y las construcción de miradas críticas con la realidad que habitamos.

Este año el viaje tenía que culminar en el proyecto de Jhajjar. Poco más de una hectárea de terreno baldío que un puñado de personas han convertido en un espacio de rescate del trabajo infantil. Es el proyecto de Pasahaur Don Bosco en el que cada día un autobús recorre las bhattas (“chimeneas” en hindi) que le rodean para rescatar niños y niñas del trabajo infantil y ofrecerles educación, sonrisas y comida. Quizá la única que tengan decente al día.

Cuando la polución de Delhi se hace soportable es posible contar más de cien chimeneas alrededor, aunque en realidad está rodeado de cerca de 500. Cada una de ellas es una empresa ladrillera. En ellas viven decenas de familias de la oficialmente inexistente casta de los dalits (conocidos como los intocables) pero que allí reconoces perfectamente. Cada familia tiene varios hijos. No es exagerado decir que en cada bhatta haya entre cien y doscientos niños. Los niños que no van a la escuela estarán 10-12 horas trabajando haciendo ladrillos, cuidando de sus hermanos pequeños o haciendo labores como cocinar o lavar la ropa. En definitiva, viviendo cómo se les roba la infancia.

A la pequeña hectárea del proyecto del father Joy solo llegan trescientos niños y niñas y con ellos nos encontramos cada día. Con ellos jugamos, aprendemos y enseñamos… ¡Aprendemos más que enseñamos, sin duda!

Llegar allí ha sido diseñado con cuidado. Antes de vivir esta experiencia hemos recorrido distintas escuelas en Delhi de la mano de los amigos de Desing for Change.

Recorrimos escuelas de distintos estratos sociales y compartimos espacios de aprendizaje con niños que se educaban bajo un árbol literalmente -hablamos de proyectos de educación con niños que viven bajo los puentes-, hasta modernos centros de élite para las clases más altas.

También pudimos recorrer espacios urbanos en ciudades como Delhi o Jaipur en que las personas habitan pegadas a sus comercios y productos. Encadenados -de sol a sol- a encontrar algunas rupias que les lleven comida y calor a unas casas que en la Europa que habitamos serían poco más que inaceptables.

La última noche hicimos una larga evaluación en la azotea del edificio-escuela y las frases de los educadores en formación fueron suficiente para recompensar todas las luchas que nos llevan a apostar por este modelo de educación. No las reproducimos, pero invitamos a que las leáis en el diario que redactaron.

Nuestro sueño es que la mirada que estos educadores y educadoras han tenido, no se borre tras los años. Que sea permanente y suponga un compromiso con la justicia, los derechos y el futuro. Un futuro ético y habitable. Es algo que nos obsesiona en la formación de docentes y que nos compromete con el enfoque de proyectos comprometidos con crear miradas críticas con el mundo que habitamos. Por eso viajamos a India, a Marruecos y a tantos otros sitios cercanos, en el espacio, pero lejanos en la realidad que viven nuestros alumnos.

Habitamos un mundo que grita desgarrado. Es necesario que los educadores y educadoras de nuestro siglo atiendan ese grito. Escuchen y construyan su oficio comprometidos con esa mirada.


(*) Juan José Vergara es experto en innovación educativa, metodologías activas y aprendizaje basado en proyectos (ABP). Autor -entre otros- de Aprendo porque quiero: El aprendizaje basado en proyectos paso a paso y Narrar el aprendizaje: La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos. Presidente del Laboratorio de Innovación Educativa y miembro fundador de la red Escuelas Hermanadas por la Justicia Social.

Rocío Copete es profesora de Intervención Sociocomunitaria, experta en pensamiento visual. Pertenece a Laboratorio de Innovación Educativa y colabora en la formación de docentes con diferentes entidades y múltiples centros educativos.

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Fuente; https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/05/aprender-de-lo-que-oyen-ensenar-de-lo-que-gritan/

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España: El acceso de los niños y niñas más ricos a la educación de 0 a 3 años casi triplica el de los más pobres

Europa/España/Eldiario.es/Educación/

El 36,4% de los niños y niñas de 0 a 3 años están escolarizados, según cifras del Ministerio de Educación de 2016. Es una tasa que se ha duplicado en 10 años, en 2006 estaba en el 17,8%. Pero al poner la lupa se observan otros datos, estos procedentes del Instituto Nacional de Estadística (INE): entre el quintil de población con renta más alta acuden el 62,5% de los menores; en el quintil más pobre, el 26,3%. Además, el porcentaje de hijos e hijas de inmigrantes de fuera de la Unión Europea está veinte puntos por debajo que el de hijos e hijas de progenitores españoles. También van el 31% de madres desempleadas frente al 51% de ocupadas fuera de casa.

Son conclusiones que apunta el informe ‘Donde todo empieza’, que Save The Children ha presentado este martes en Madrid. «Hay una brecha social», escriben,»en ausencia de mecanismos compensatorios», y por tanto «está fallando» el acceso a la educación de los niños y niñas más pequeños y vulnerables. El documento analiza los motivos, que resumen como «una oferta pública todavía escasa, precios elevados, ayudas insuficientes, procesos burocráticos complejos, y horarios y modelos de atención inflexibles».

España se encuentra ahora mismo a mitad de tabla en cuanto a escolarización temprana, el noveno de los 18 países de la Unión Europea que analiza la European Union Statics On Income And Living Conditions (EU-SILC). El primero es Dinamarca, con una tasa del 70%. En nuestro país hay que tener en cuenta las grandes desigualdades que hay también territoriales: del 13,2% niños y niñas menores de 3 escolarizados en Ceuta al 52,5 % en Euskadi.

El ‘Efecto Mateo’

«La cuestión no es solo cuántos acceden sino quiénes acceden», dice Save The Children. Lo llaman el ‘Efecto Mateo’, por el Evangelio 13:12: «Porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado». De ahí que pongan el foco en la diferencia entre el 26,3% de las familias más pobres y el 62,5% de las más ricas, o entre familias migrantes y españolas. Las primeras causas son económicas: las plazas públicas o concertadas con ayudas de gratuidad escasean, no llegan a cubrir el 28,3% de tasa de pobreza infantil, «y para las familias más vulnerables son la única opción viable».

Para otras familias en situación precaria «renunciar a acceder a ese ciclo educativo emerge como la decisión más ‘racional’ debido a los precios. Éstos los fijan las comunidades, y recuerdan que «las escuelas infantiles públicas no son, por lo general, gratuitas, sino que se fijan unos precios públicos y unas ayudas o bonificaciones para determinadas personas». Cálculos de la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) sitúan el precio medio por niño de las escuelas públicas españolas en 210 euros al mes.

Pero tras las económicas vienen las barreras burocráticas: «El acceso a las escasas plazas con ayudas para las familias más vulnerables no solo depende de ‘condiciones objetivas’ sino de ser capaces de lograr completar los complejos trámites administrativos», analizan. Es decir, las normativas o los plazos de matriculación son un factor que dificulta el proceso a familias «en las que confluyen múltiples situaciones problemáticas», y eso abre aun más la brecha. Llaman por tanto a mayor flexibilidad.

Lo ilustran con un ejemplo: ocurre que muchas familias, especialmente migrantes, carecen de redes sociales y contactos con los que poder informarse y ayudarse. «Los procedimientos administrativos actuales no dan respuesta a diferentes situaciones sobrevenidas», añaden también sobre este tipo de complejidades. Otro ejemplo sobre esto: el cumplimiento de plazos de matrícula no se adapta a los niños y niñas que se han desplazado entre regiones, o cuyos padres tienen trabajos estacionales, y por tanto no pueden matricularse con los plazos ya cumplidos.

Una etapa con valor en sí misma

Por lo general, dicen, la educación infantil es un «modelo rígido» no adaptado a todos los tipos de familia. «Obedece a horarios y condiciones laborales a tiempo completo y estables, muy diferentes a la realidad de las familias con empleos precarios y horarios atípicos». Y hay otros factores, culturales. El hecho de que «para muchas familias los niños y las niñas pequeños están mejor con sus madres, incluso cuando las condiciones de crianza no son las más adecuadas» o que «generalmente esta etapa no se valora en sí misma, se plantea como un elemento de conciliación laboral». Para paliarlo, la educación infantil ha de plantearse atendiendo a la diversidad y rompiendo la división entre educación y cuidados, sostiene la organización.

Sobre esto último hacen hincapié desde Save The Children, o «por qué es mejor prevenir que curar». La educación de 0 a 3 años, explican, es la del momento en el que el cerebro es «más plástico»: «700 conexiones neuronales por segundo se forman a esa edad y son las bases del desarrollo y el aprendizaje». Es además «más eficaz, barato» y «rentable» que invertir en medidas, como pueden ser recursos destinados al refuerzo en el estudio o la inserción laboral, que compensen desigualdades posteriores. Y, de manera paralela, es una buena medida de conciliación al favorecer la reincorporación de las madres al trabajo y mejora las tasas de natalidad.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/Educacion-infantil_0_952605654.html

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Escuela y segmentación social

Angel Pérez Martínez

Señores políticos, felicito a quienes proponen y se comprometen con la educación, eso ya es un liderazgo diferente, pero no olviden, en educación se requieren soluciones estructurales.

La organización del sistema escolar en Colombia conduce a la inmovilidad social, al desencuentro entre sectores sociales y a otros males, que, en tiempos electorales, adquieren visibilidad porque la educación no cumple su rol integrador, no ayuda a consolidar una apuesta común de ciudadanía entre los colombianos y no impacta la tradición clientelar y corrupta de las formas de hacer política, en la mayoría de los casos.

Tampoco los políticos, en campaña, logran trasladar el sueño de un mejor porvenir para la población más necesitada. La evidencia indica que los habitantes con menores ingresos (los estratos 1, 2 y 3 representa más del 90% de la población) optan por excluirse y no participar. Los más pobres no eligen, no votan, para ellos la posibilidad de un mejor futuro no existe. Ellos, a su manera, son los primeros en comprender que una sociedad sin soluciones estructurales y que nos involucre a todos, no puede ofrecer a golpes de gobierno, opinión o engaño, ese mundo mejor que siempre proponen los políticos.

Una solución estructural para lograr que los más pobres sueñen con un mundo mejor, en términos reales, lo constituye la calidad del sistema educativo y su organización. Sin embargo, la realidad es que en Colombia el sistema educativo discrimina y consolida diferencias sociales y de ingresos entre las familias. El país no ha logrado comprender que solo una educación pública de calidad puede ayudar a mejorar la movilidad social y a resolver problemas centrales en la construcción de sociedad, ciudadanía, crecimiento económico y posibilidades de mayor igualdad.

En la sociedad colombiana nunca existió un sistema educativo público de buena calidad, como sucede en Canadá y otros países europeos. En los países desarrollados, que cuentan con sistemas educativos de calidad y más equitativos, los políticos pueden proponer con bases más reales, proyectos de vida para los más jóvenes, quienes, además, tienen ejemplos en sus familias y en entornos escolares cercanos, de cómo la educación contribuyó en las pasadas generaciones al ascenso y a la movilidad social.

Recordemos que los sistemas educativos públicos de países más desarrollados ubican las escuelas públicas de preescolar y primaria, muy cerca al lugar donde viven los niños. Por esta razón, algunas de esas escuelas se encuentran en sectores donde estudiantes y familias comparten ingresos altos, un mayor nivel educativo y riqueza cultural. Igual sucede con las escuelas ubicadas en los barrios pobres o en comunidades marginadas, a donde asisten los niños que provienen de familias con bajos ingresos y menor nivel educativo alcanzado, para no mencionar diferencias en idiomas, religión o cultura.

A partir de este proceso de segmentación inicial, el sistema educativo se organiza en escuelas de bachillerato, middle school (grados sexto a noveno) y escuelas de educación media, high School (grados décimo y once) a donde son trasladados los adolescentes: En estas dos modalidades de escuelas se encontrarán toda clase de estudiantes, ricos, pobres y descendientes de sectores con ingresos medios de la población.

A manera de ejemplo, un municipio o distrito escolar con una población de 100.000 habitantes, que cuenta con el 17% de su población en edad escolar, tiene cerca de 25 escuelas de prescolar y primaria (400 estudiantes en promedio), que se reducen a 8 escuelas de secundaria (600 estudiantes en promedio) y a 3 escuelas de media (800 estudiantes en promedio). Este proceso logra que en la educación media se encuentren adolescentes normales, o con desarraigo familiar, o con problemas de drogas o con atrasos de tipo educativo (el mundo real no es perfecto). Acá lo importante es que el sistema educativo y sus profesores está preparado para afrontar este tipo de dificultades.

Un padre canadiense o finlandés puede presumir que no importa donde esté ubicada la escuela pública o a donde vaya su hijo a estudiar, esta será pública, gratuita y de buena calidad. Además, con seguridad esas escuelas estarán concentradas en trabajar y dedicar más tiempo escolar a los estudiantes con dificultades, a los más pobres y a los que menos soporte familiar tengan; la educación se desarrolla con equidad.

La educación pública organizada de esta manera, en los países desarrollados contribuye a evitar la segmentación de la sociedad. A este hecho de encuentro y de equidad social en la escuela, entre niños de diferentes estratos para educarse, es necesario agregar otras acciones como el transporte público o propuestas culturales, de todo tipo, financiadas por las entidades territoriales locales, que se presentan en diversos escenarios urbanos y rurales. De nuevo, en el transporte público se encuentran ricos, pobres y sectores de ingresos medios de la población. Ojo, no olvidar, estas acciones de desarrollo social se pagan con impuestos.

Las sociedades que valoran la educación como un bien público, igual y de calidad para todos, van más allá del derecho a la educación, esos sistemas educativos logran que su población se odie menos, sus ciudadanos confíen más en los otros y que las personas sean más solidarias. También, desde por lo menos mediados del siglo pasado, varios países desarrollados (por ejemplo Corea del Sur) entendieron que el crecimiento económico, la movilidad social y el desarrollo humano pasan por contar con sistemas educativos de calidad, donde los docentes, los equipamientos escolares y el gasto por estudiante, hacen parte de las prioridades de la sociedad y de sus gobiernos.

En contraste, en Colombia un estudio de la Universidad de los Andes encontró que nacer de una madre sin educación es una condena al estancamiento educativo. especialmente para los más vulnerables: “mientras que el 93 por ciento de los individuos cuyas madres tienen educación superior han logrado alcanzar este nivel educativo, tan solo el 19 por ciento de los individuos cuya madre tiene educación primaria han logrado alcanzar una educación superior”. Otro estudio encontró que Colombia comparado con otros países de América Latina tiene los niveles más bajos de movilidad social.

Señores políticos, felicito a quienes proponen y se comprometen con la educación, eso ya es un liderazgo diferente, pero no olviden, en educación se requieren soluciones estructurales; si como sociedad nos proponemos revertir la pobreza y otros males que han padecido, por generaciones, la mayoría de las familias colombianas.

Fuente: https://www.dinero.com/opinion/articulo/escuela-y-segmentacion-social-por-angel-perez-martinez/277694

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Reino UNido: Preocupaciones sobre adolescentes que abandonan la educación sin calificaciones básicas

Europa/ReinoUNido/jerseyeveningpost.com

El comisionado de niños para Inglaterra dijo que las cifras eran «vergonzosas».

Decenas de miles de adolescentes están dejando la educación sin obtener calificaciones básicas, advirtió un informe.

Casi uno de cada cinco jóvenes de 19 años en Inglaterra no logró el equivalente a cinco GCSE en grado C o superior, según un nuevo informe publicado por Anne Longfield, comisionada de niños de Inglaterra.

Los jóvenes más pobres se encontraban entre los más propensos a terminar su educación sin alcanzar este estándar, dice.

La Sra. Longfield dijo que las cifras eran «vergonzosas» y que nunca debería ser aceptable que los adolescentes se fueran con «casi nada».

18%
Porcentaje de alumnos que no lograron alcanzar el equivalente a cinco GCSE en grado C o superior

Informe del comisionado de niños para Inglaterra

Según las reglas actuales, los niños en Inglaterra deben permanecer en algún tipo de educación o capacitación hasta que tengan 18 años.

El informe del Comisionado de Niños, basado en un análisis de estadísticas oficiales, que analiza el logro a los 19 años, concluye que en 2018, 98,779 alumnos (18%) terminaron su educación sin obtener el equivalente de al menos cinco GCSE en el grado A * -C (Nivel 2 de calificaciones).

Esto es superior al 14% en 2015, dice.

«Estos son niños que habrán pasado 15 años en educación obligatoria, a menudo con más de £ 100,000 de dinero público gastado en su educación y, sin embargo, abandonan el sistema educativo sin calificaciones básicas de referencia», dice el documento informativo.

“Estos niños tienen múltiples opciones cerradas para ellos. Muchos no podrán comenzar un aprendizaje, comenzar cursos técnicos o ingresar a algunos lugares de trabajo porque no pueden cumplir con los requisitos básicos de ingreso ”.

El análisis también concluye que los niños con comidas escolares gratuitas (FSM), una medida clave de la pobreza, tienen el doble de probabilidades que sus compañeros más ricos de estar sin este nivel de calificaciones a los 19 años.

En total, el 37% (alrededor de 28,225 jóvenes) de adolescentes FSM no alcanzaron este nivel de logro, en comparación con el 15% de sus pares más ricos.

… nunca debería ser una parte aceptable del sistema educativo que miles de niños se vayan con casi nada

Anne Longfield, comisionada de niños para Inglaterra

«Es vergonzoso que el año pasado casi 100,000 niños en Inglaterra dejaron la educación a los 18 años sin las calificaciones adecuadas», dijo Longfield.

“Es particularmente inaceptable que los niños que crecen en las zonas más pobres del país y los niños con necesidades educativas especiales tengan más probabilidades de abandonar la escuela sin alcanzar niveles básicos de logro.

«Si bien deberíamos celebrar el progreso que se está haciendo en elevar los estándares para millones de niños, nunca debería ser una parte aceptable del sistema educativo para que miles de niños se vayan casi sin nada».

Anne Longfield, comisionada de niños para Inglaterra
Anne Longfield, comisionada de niños para Inglaterra (Steven Paston / PA)

La secretaria de educación en la sombra, Angela Rayner, dijo: “Es sorprendente que el número de niños que abandonan la educación sin una calificación haya aumentado en casi una cuarta parte en los últimos tres años.

«Está claro que este aumento repentino ha ocurrido desde que los conservadores llegaron al poder e impusieron recortes brutales en la educación y el apoyo a familias y niños.

«Las cifras son particularmente marcadas para los niños de los entornos más desfavorecidos y con necesidades educativas especiales y discapacidades, pero hay más evidencia de que quienes más necesitan nuestro apoyo son los que están perdiendo».

Paul Whiteman, secretario general de la Asociación Nacional de Profesores en Jefe (NAHT), dijo: «El número de niños que abandonan la escuela sin calificaciones básicas disminuyó continuamente entre 2005 y 2015, pero ha aumentado considerablemente en los últimos años como el impacto total de los términos reales Los recortes a los fondos escolares se han vuelto claros.

“Los niños de entornos desfavorecidos son víctimas de una década de austeridad. Han sufrido desproporcionadamente los recortes no solo a la educación, sino a todos los servicios más amplios que deberían estar allí para ayudarlos.

«Los gobiernos sucesivos no han logrado invertir en aquellos que más lo necesitan, y ahora vemos el resultado».

Fuente: https://jerseyeveningpost.com/news/uk-news/2019/09/20/concerns-raised-over-teenagers-leaving-education-without-basic-qualifications/

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En Japón: opiniones divididas por la reducción de matrícula a estudiantes de familias de bajos ingresos

Asia/Japón/universityworldnews.com

En un contexto de creciente desigualdad económica en Japón, una nueva regulación aprobada por los legisladores en abril y mayo para eximir las tasas de matrícula universitaria para estudiantes de familias de bajos ingresos a partir de 2020 está recibiendo reacciones encontradas. 

Los expertos dicen que la nueva medida de ayuda es un medio para suavizar un aumento impopular de impuestos que también afectará a las familias desfavorecidas. 

El primer ministro Shinzo Abe, cuyo partido ganó las elecciones nacionales celebradas el pasado fin de semana para la cámara alta del parlamento, aumentará el impuesto al consumidor al 10% desde octubre, desde el 8% actual, con el aumento de los ingresos fiscales que se utilizará para Apoyar la matrícula gratuita para estudiantes universitarios. Varios partidos de oposición hicieron campaña para congelar el impuesto al consumo en los niveles actuales.

A partir de abril de 2020, el nuevo año académico universitario, los estudiantes aceptados en instituciones de educación superior nacionales y privadas, incluidas las escuelas de formación profesional, y que provienen de hogares con ingresos anuales de JPY2.7 millones (US $ 25,000) o menos, son elegibles para el programa de ayuda, que no requiere reembolso. 

También recibirán subvenciones para cubrir los gastos de subsistencia. La fecha límite para la solicitud está programada para diciembre y viene con condiciones como la evaluación para juzgar el fuerte compromiso del destinatario para estudiar. 

Los estudiantes de familias con un ingreso anual inferior a JPY3.8 millones (US $ 35,000) son elegibles para solicitar becas de dos tercios o un tercio.

Las tarifas estándar anuales para las universidades nacionales rondan los JPY540,000 (US $ 5,000) con una tarifa de entrada por separado. Los cargos de la institución privada son dobles. 

Las reacciones de los estudiantes han sido variadas. Muchos aceptan que la medida del gobierno los aliente a buscar la entrada a la universidad. Pero otros dicen que el rango de ingresos calificado es demasiado bajo. 

“Significa que los estudiantes de familias de ingresos medios y con muchos hermanos que también luchan por pagar una educación universitaria continúan enfrentando la carga de pagar las tarifas. Esto no es justo ”, explicó Shizuka Iwasaki, de 20 años, estudiante de la Universidad de Tokio que creció en una familia monoparental. 

Ella agregó: «Nos gustaría ver un aumento paso a paso en la disponibilidad de un sistema de este tipo en lugar de separar a los de una familia con un ingreso de JPY3.8 millones».

Por otro lado, la estudiante de secundaria Mari Iseki, que asiste a una escuela secundaria para prepararla para ingresar a una universidad de cuatro años, está ansiosa por no molestar a sus padres para que paguen la matrícula universitaria. Ella dice: «El primer ministro Abe me ha dado esperanzas». 

Iseki tiene tres hermanos y está interesada en estudiar manga, novelas gráficas, lo que dice que le preocupa a su padre, quien cree que el trabajo no será financieramente lucrativo. «Ahora estudiaré mucho para poder obtener matrícula gratuita y hacer lo que quiera», dijo. 

Disparidad de ingresos La disparidad de ingresos de

Japón se debe en gran medida al envejecimiento de la población, junto con la inestabilidad laboral, incluidos los despidos y el aumento de los empleos a tiempo parcial, que ahora representan casi el 40% del mercado laboral. Como resultado, Japón ha visto más estudiantes que dependen de préstamos estudiantiles para completar la educación superior.

Según la Organización de Servicios Estudiantiles de Japón, la proporción de estudiantes con préstamos universitarios aumentó rápidamente del 6% hace más de una década a casi el 20% en 2016. La agencia gubernamental proporcionó un total de JPY1.02 billones (US $ 9,4 mil millones) en préstamos anualmente desde 2017, en comparación con JPY500 mil millones en 2002. 

Aún así, la mayoría de los estudiantes universitarios reciben el apoyo de sus padres, mientras que los trabajos de medio tiempo de los estudiantes pagan extras, como gastos de vivienda y vivienda y viajes de estudio. Los datos oficiales indican que la proporción pagada por los padres está disminuyendo: 60% en 2016 en comparación con 76% en 1996, según las últimas cifras oficiales.

A medida que crece la brecha de ingresos, junto con la disminución demográfica, las universidades japonesas también se ven afectadas financieramente. Algunas universidades nacionales, como el prestigioso Instituto de Tecnología de Tokio, que aumentó sus tarifas anuales en un 18% a JPY640,000 (US $ 6,000), han aumentado las tarifas para hacer frente a las restricciones financieras en medio del próximo aumento en el impuesto al consumo que se espera que sea Una carga extra para las familias. 

Luchando

contra las familias En este contexto difícil, Chieko Akaishi, portavoz del Foro de Madres Solteras, dice que la nueva ley de tarifas gratuitas es vital para los hogares que luchan por los bajos ingresos. 

«Las familias monoparentales, generalmente encabezadas por una madre, ni siquiera pueden darse el lujo de enviar a los niños a la escuela secundaria, que no es gratuita en Japón», señaló.

Sin embargo, su principal reserva es que la nueva regulación impone condiciones estrictas, como que los estudiantes mantengan altas calificaciones, lo que, según ella, podría desalentar a los estudiantes con dificultades que tienen que trabajar mientras asisten a la universidad. 

Otros también sienten que el nuevo esquema se queda corto. “La Constitución y la Ley Básica de Educación de Japón declara que la oportunidad educativa es un derecho humano básico. Por lo tanto, es deber del gobierno lograr este objetivo. A este respecto, la nueva legislación tan publicitada se queda corta ”, dijo Masayuki Kobayashi, profesor de la Organización para la Investigación Integral de la Universidad JF Oberlin, una institución privada en Tokio.

El gasto gubernamental en educación terciaria es el 1.7% del presupuesto nacional en comparación con un promedio del 3% en los países avanzados que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Además, las universidades japonesas dependen en gran medida de la financiación privada, para el 68% de sus ingresos, en comparación con el promedio del 30% entre las naciones industrializadas de la OCDE. 

La nueva legislación es un enfoque poco sistemático para avanzar en el objetivo de la educación gratuita como un derecho para todos, dice Kobayashi, y una clara indicación de que las consideraciones económicas nacionales tienen prioridad sobre el derecho a la educación, lo que requeriría una mayor cantidad del presupuesto.

Las universidades más ricas han adoptado un enfoque diferente, complementando y extendiendo los programas de exención de tarifas del gobierno. La Universidad de Waseda, una prestigiosa institución privada, se encuentra en la parte superior de la lista que ofrece becas y subvenciones gratuitas para estudiantes. 

Kasumasa Yoka, jefe de la sección de becas de la Universidad de Waseda, explicó que el programa de ayuda de la universidad está respaldado por fondos privados de antiguos estudiantes y donaciones. 

“Como resultado, tenemos alrededor de 1,000 estudiantes que estudian con becas completas y parciales que no tienen que pagar. El programa ha alentado a más estudiantes a postularse ”, dijo.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190726144908732

Imagen tomada de: https://img.kyodonews.net/english/public/images/posts/7ff70641a092013a322962e2716ffd5e/photo_l.jpg

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“Frente a las nuevas tecnologías, la escuela puede dejar de existir”: Mariano Narodowski

Argentina / 14 de julio de 2019  / Autor: Redacción / Fuente: El Economista

Entrevista a Mariano Narodowski Profesor de la UTDT y cofundador del proyecto Pansophia

 

Mariano Narodowski es pedagogo e investigador, actual profesor de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella y cofundador del proyecto Pansophia, un colectivo de pensamiento e investigación global sobre los procesos de disrupción educativa. En una charla con El Economista, el ex ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2007-2009), reflexiona sobre el impacto educativo de la revolución digital y plantea los viejos y nuevos desafíos de la educación argentina.

 

¿Qué busca el proyecto Pansophia?

 

Básicamente tratamos de entender hacia dónde va la educación. Por lo pronto, entendemos que la escuela es un medio formidable de transmisión de conocimiento, pero en la historia de la humanidad no fue el único ni el más importante. Frente a las nuevas tecnologías planteamos incluso que las escuelas puedan directamente dejar de existir o desaparecer tal como las conocemos actualmente.

 

¿Estamos frente a un futuro sin escuelas entonces?

La escuela es una tecnología muy reciente en la historia de la humanidad, surgió en el Siglo XVII y se generalizó en el Siglo XIV. La escuela nunca fue un fin en sí mismo, fue un medio para el ideal pansófico: el saber debe ser para todos los seres humanos. Esto implica que no hay propiedad privada sobre el conocimiento. Y frente a las nuevas tecnologías, nos preguntamos cuáles son los desafíos para mantener este ideal. Entendemos que con escuela o sin escuela este concepto pansophiano no es negociable.

 

¿Podemos esperar un mejor escenario educativo?

 

No sabemos si el nuevo escenario educativo va a ser necesariamente mejor o peor que el actual. Lo importante es mirar del otro lado del muro y espiar qué está pasando con el futuro de la educación. Las nuevas tecnologías cuestionan el saber escolar. Por ejemplo, Internet es una red horizontal mientras que la escuela es una institución asimétrica y vertical. Entonces existen muchas situaciones en donde el viejo orden escolar, se desacopla del nuevo orden digital. Esto genera una desconfianza hacia la escuela y una mirada a favor de las nuevas tecnologías.

 

No alcanza con introducir las nuevas tecnologías en la vieja escuela…

 

La idea de introducir nuevas tecnologías en la escuela por ahora ha fracasado. Esto nos lleva a pensar hasta dónde la tecnología escolar resiste otras tecnologías. A principio del nuevo siglo, los gurúes de la educación afirmaban que cada niño iba a tener su computadora, conectada a Internet y que esto iba a cambiar totalmente la educación. Esto no ha sucedido. De todas maneras, hay algunas situaciones en el mundo escolar que están cambiando el paisaje.

 

¿Qué ejemplos dan pistas de este nuevo paisaje?

 

Por ejemplo, evaluaciones estandarizadas por computadora que se hacen en tiempo real, alumnos que interactúan con plataformas interactivas y no con sus docentes, escuelas en Shanghai en las que los alumnos llevan dispositivos de reconocimiento facial para que los docentes sepan si están atendiendo o si están aburridos y poder actuar en consecuencia. Muchas cosas que aparecen en las series de ciencia ficción ya están ocurriendo. Y hay que estar alertas frente a estas situaciones.

¿Existe algún proyecto ligado directamente a la desaparición de las escuelas tal como las conocemos?

 

El proyecto COOL (Communities of Online Learning) de Nueva Zelanda permite que las familias decidan desde un principio si van a mandar a sus hijos a una escuela analógica – la de siempre- o si los chicos van a tener una educación digital desde el jardín de infantes hasta el último año de la escuela secundaria. Es muy novedoso porque el sistema educativo, con financiamiento estatal, permite a las familias elegir entre escolarizar a sus hijos o no escolarizarlos.

 

¿Estas nuevas tendencias están en camino de generalizarse?

 

Claramente estamos en la puerta de un proceso de transición. Pero no es una discusión quimérica, es una realidad que empieza a estar muy presente. El director de Ingeniería de Google, Raymond Kurzweil, es un transhumanista que plantea que para el año 2035, Google va a tener a disposición un nanobot que insertado en la corteza cerebral permitirá bajar los contenidos de la nube al cerebro sin necesidad de una interfaz física. Esto lo dice un científico que ocupa un cargo corporativo y que tiene un presupuesto muy importante para desarrollarlo. Y plantea la posibilidad de que vamos a aprender de otra manera. El mayor peligro es que esto no sólo pone en riesgo la existencia o no de las escuelas sino también el propio ideal pansophico: una corporación va a delimitar el universo de lo cognoscible.

 

«Entendemos que la escuela es un medio formidable de transmisión de conocimiento, pero en la historia de la humanidad no fue el único ni el más importante»

 

A pesar de este riesgo, ¿cree que la revolución digital genera impactos positivos?

 

Sí, las nuevas tecnologías son una gran oportunidad, siempre y cuando podamos regularlas para que no haya, por ejemplo, customización en los resultados de los buscadores. Creo que son una oportunidad única para poder generar nuevas experiencias educacionales porque las tecnologías digitales rompen los conceptos de tiempo y espacio. En los años ‘70,  el pedagogo austro mexicano Iván Illich planteaba la necesidad de desescolarizar para democratizar la educación por medio de la reunión voluntaria de personas que quisieran aprender y enseñar. En aquel momento era físicamente imposible llevarlo a cabo pero hoy ya es algo habitual. Si uno quiere aprender algo recurre a tutoriales o cursos online.

 

¿Dónde está parada la educación argentina en todo este proceso de cambio?

 

Argentina tiene por delante los problemas de lo viejo y los desafíos de lo que está por venir.  Estamos atrasados y ni siquiera nos ponemos a pensar en lo que viene. Es necesario que todos los sectores sociales puedan consensuar un proyecto educativo de mínima para los próximos diez años, con metas claras, medibles, y que se pueda adaptar y corregir en el tiempo. Es necesario avanzar y salir de esta situación de empantanamiento en la que estamos.

 

«A principio del nuevo siglo, los gurúes de la educación afirmaban que cada niño iba a tener su computadora, conectada a Internet y que esto iba a cambiar totalmente la educación, pero eso no ha sucedido»

 

¿Cuál es el mayor desafío para avanzar?

 

La educación en Argentina está colapsada. Los indicadores en comparación con los otros países de la región son negativos y lo que aún es más grave: no hay un proyecto educativo en marcha. Yo sostengo que a la clase dirigente argentina parece no interesarle la educación. Y no me refiero sólo a la política sino a los empresarios, los sindicalistas, las religiones, los universitarios y los medios…no hay un interés genuino.

 

¿Qué debería tener en cuenta este nuevo proyecto educativo?

 

Yo opino que hay que discutir dos cuestiones claves. Primero, es inadmisible que provincias -como Formosa, por ejemplo- tengan un gasto por alumno tres o cuatro veces menor que otras. Y el otro gran problema es que sin contar la actualización inflacionaria, el único aumento salarial de los docentes es por antigüedad. Creo que es necesario cambiar las reglas de juego para premiar la innovación, el compromiso social, la formación, la capacitación…

 

¿Cómo encarar el futuro de la educación en un contexto de alta pobreza, donde muchos de los alumnos van a la escuela para poder tener una de las comidas del día?

 

Creo que es necesario un shock de equidad educativa. La idea de que la escuela tenga que alimentar o nutrir es válida. Hasta que no se modifique el modelo económico o de desarrollo que le permita a las familias dar de comer a sus hijos, los alumnos van a tener que comer en la escuela con una dieta financiada por el Estado. Y esa dieta debería ser la mejor dieta posible. De todas maneras, esta puede ser una condición básica de educabilidad pero lo importante es que no sea la única. Hay otras condiciones como la infraestructura escolar, el equipamiento, la carrera profesional docente o cuestiones que apunten a mejorar la enseñanza y el aprendizaje que no deben dejarse de lado.

 

«Si Argentina no tiene primero un proyecto de desarrollo económico serio y sustentable y mejoramos sólo la educación, lo único que vamos a generar es una mayor fuga de cerebros»

 

¿Cree que la mejora de la educación es un motor para el cambio?

 

En realidad, si Argentina no tiene primero un proyecto de desarrollo económico serio y sustentable y mejoramos sólo la educación, lo único que vamos a generar es una mayor fuga de cerebros. Hace falta hacer las dos cosas. Hay que mejorar el capital humano pero tiene que existir un contexto de desarrollo económico que lo pueda aprovechar.

 

Fuente de la Entrevista:

“Frente a las nuevas tecnologías, la escuela puede dejar de existir”

ove/mahv

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