Educación y Pobreza

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Marie McAndrew “Muchas cuestiones que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza o el nivel social de las familias”

Entrevistas

“Muchas cuestiones que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza o el nivel social de las familias”

Marie McAndrew asegura que en Canadá, las mayores diferencias entre alumnos tienen que ver con las escuelas de origen, no con su etnia o con su sexo. Para ella, el debate en Europa es diferente porque factores como clase social y raza van muy unidos, no como allí.

Por Daniel Sánchez Caballero

¿El problema de la inclusividad no está antes de los niveles superiores? Ya a la Universidad llegan pocas personas de grupos minoritarios, al menos desde un poco de vista étnico.

En Canadá es un poco diferente porque tenemos una inmigración mucho más diversificada respecto a la clase social, pero sí, la cuestión de la inclusión se juega a nivel de la escuela secundaria. Estoy de acuerdo en que, aunque hay retos en la Universidad para la integración de inmigrantes o el acceso de ciertas clases sociales o ciertos chicas y chicos; de Canadá no puedo hablar en general porque la educación está muy descentralizada, pero en Quebec, que es mi contexto, para el título de Secundaria la diferencia entre inmigrantes y no inmigrantes es del 5% o 6%, pero entre chicos y chicas es del diez o doce y entre escuelas favorecidas o no es del 20%.

Sabemos que al salir de la Secundaria el criterio más importante de discriminación es pertenecer a una escuela favorecida o no, y dentro de las escuelas favorecidas, primero que sean concertadas o privadas, luego ser hombre y mujer y, por último, el estatus étnico. Pero el cuello de botella está en la Secundaria, sí.

¿Influye entonces más la escuela en la que está un alumno que ningún otro factor, como sexo u origen?

Lo que más marca es la pertenencia a una escuela favorecida o no. Lo que ocurre en España y Europa es que coincide bastante inmigración y pobreza, por eso no se distingue en el debate el estatus étnico o social. En Canadá no se discute esto, tenemos escuelas de todo tipo en todo tipo de barrios, hay una disasociación más grande con la clase social, mientras en Europa se atribuyen muchas veces a diferencias étnicas cuestiones de clase social. A diferencia de la lengua, que es un desafío muy real, muchas otras cosas que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza, el nivel social de las familias, etc.

Si dos factores de exclusión como pobreza e inmigración coinciden en las mismas personas, ¿no sería más fácil detectar y diagnosticar y, por tanto, atacar el problema?

Sí, pero para combatirlas es más complicado por dos razones. La primera es que se da una acumulación de factores de riesgo en ciertas personas o familias, por lo que para los maestros que están en ese tipo de escuelas la carga es muy pesada. Por otro lado, falta una élite étnica que a veces puede ayudar, como pasa en Canadá, donde tenemos por ejemplo una élite haitiana muy educada que se puede movilizar. Son muy activos, tienen muchas personas de origen haitiano que son maestros en las escuelas. En la sociedad también se hace una representación más positiva y compleja de la inmigración. En los sondeos, aunque hay bastante debate en Canadá sobre diversidad, la opinión pública es bastante favorable a la inmigración. Más del 60% dice que necesitamos inmigrantes, que la inmigración es positiva. Esta opinión nunca baja del 50%. En Europa muy a menudo sí está por debajo de esta cifra. Esto se debe, en parte, a que controlamos nuestras fronteras, algo que en Europa no puede pasar. Así, tenemos una inmigración más diversificada. Tenemos una política de inmigración que pretende el establecimiento permanente. Las personas de minorías étnicas obtienen la ciudadanía pronto, votan, se comprometen con la política. Tienen una buena educación. Aunque conocemos la existencia de la amenaza identitaria como en Europa, el debate público es más equilibrado, porque los inmigrantes, sobre todo los descendientes, tienen más legitimidad.

A veces parece que la inclusividad que se practica, al menos en Europa, es asimilación: “Haced esto que hacemos nosotros y os irá bien”.

Asimilación es una palabra tabú ahora. Yo, personal y académicamente pienso que la asimilación no es realista en el contexto en el que vivimos. La asimilación estaba fundada en el pasado, cuando había culturas superiores o inferiores. Esto ha perdido su legitimidad tras la II Guerra Mundial y el fin de la colonización. En Canadá, cuando venían personas en el SXIX y hasta la mitad del SXX, volvían a sus países de origen 20 años después y se comunicaban por carta. Ahora el mundo está integrado. La situación ha cambiado bastante, tenemos una cultura de acogida que no va a cambiar la presencia de la inmigración. Canadá ha sido siempre una mezcla de culturas, es irreal pensar que van a venir personas y no va a cambiar la cultura de acogida. En Europa se piensa a veces que van a venir inmigrantes y va a cambiar su identidad. Lo que no parece correcto es que haya políticos que animen esto. Pero en Europa hay un problema de no tener control sobre las fronteras, y ese pensamiento está alimentando el sentimiento de amenaza. Volviendo a las escuelas, hay maestros que consideran que la presencia de inmigrantes es una carga, que no son bastante abiertos. Hay otros que no, pero la diferencia con Canadá es que allí sabemos que sin inmigrantes no habría crecimiento demográfico. En gran medida, hay empleo en las escuelas porque hay inmigrantes.

 

Usted dice que los marcadores que diferencian a las personas van cambiando. ¿Cuál es el marcador que cree que tiene más influencia ahora? ¿El sentimiento identitario, nacional?

Los marcadores cambian porque todas las culturas evolucionan. Si excluimos de la discusión la población inmigrante, el sentimiento religioso ha sufrido un retroceso en los últimos 50 años por muchas razones. La práctica religiosa sirve menos para la identificación étnica, aunque sirve. Por ejemplo, si yo veo en el caso mucho nacionalismo de minorías, en el pasado la religión era un marcador muy importante, y cuando se ha secularizado la sociedad, la lengua ha tomado un papel más importante. No importa tanto que se identifique a la gente por religión, cultura o idioma, si un grupo tiene una identidad específica, aunque cambie su marcador la identidad va a mantenerse. A veces la religión perdura porque está instrumentalizada por políticos, pero no hay un conflicto religioso. En Irlanda del Norte, por ejemplo, no se peleaban católicos contra protestantes, peleaba gente que se sentía británica y gente que no, el marcador religioso solo coincidía.
Ahora, con la inmigración, vemos en nuestros países secularizados un regreso de la religión como marcador de exclusión. Se dice: “Los inmigrantes musulmanes no se pueden integrar”. Es el discurso típico del Frente Nacional en Francia, por ejemplo. Marie Le Pen te diría que los inmigrantes católicos están bien. El discurso es, en realidad, contra los musulmanes. El regreso de la religión como marcador de fronteras, de grupos, es el hecho mayor en la sociología de las relaciones étnicas en el SXXI. Esto hace las cosas un poco más complejas. Si hablas de culturas, una cultura cambia todo el tiempo, es un fenómeno dinámico. Si valoras tu cultura lo haces desde una lógica personal o colectiva, no de una trascendental que viene de Dios. Si tomamos las lenguas, se puede tener un fundamentalismo lingüístico, pero es muy raro que alguien diga: “Solo mi lengua es la verdad, el resto no puede describir nada”. Pero, si llegamos a la Religión y Dios me pide hacer algo, el compromiso es diferente.

¿Cómo puede la educación influenciar en cómo percibimos los marcadores?

¿Fue primero el huevo o la gallina? A veces la educación está fuera de la sociedad, a veces va por delante, a veces por detrás. En estos días, el papel de la escuela es aprender que aunque podamos practicar nuestra religión hay personas que piensan de manera diferente. En el pasado la escuela solo enseñaba una religión, estaban encerradas en provisiones constitucionales o acuerdos históricos y lo que pasaba en la escuela no correspondía a la evolución de la sociedad. En cuanto a inmigración y diversidad cultural, en España no sé, pero en Canadá está muy claro que la edad es uno de los factores más importantes en relación a la apertura con la inmigración, más que la exposición, aunque esta también llega rápido. La educación que están recibiendo los jóvenes les prepara para vivir en un contexto ambiguo, porque hemos perdido la inocencia de vivir en contextos simples con respuestas simples. La educación ha tenido impacto sobre la capacidad de vivir en contextos de pluralismo.

¿La inclusión se puede forzar? Le pongo un ejemplo, quizá no muy bueno: cuotas para mujeres o inmigrantes.

Es una cuestión interesante. En algunos casos se dice que si se espera a que suceda de manera natural va a tardar cien años antes de que se vea una diferencia. Por otro lado, para las personas que se benefician de cuotas no es una situación ideal: muy a menudo pueden considerar que están en cierta posición por las cuotas. En Canadá tenemos muy pocas, aunque estamos discutiendo ahora para mujeres en ciertos ámbitos. Cuotas quiere decir que tú, encuentres o no personas competentes, tienes que tener por ejemplo un 20% de minorías raciales o 50% de mujer, y si no encuentras se mantiene la plaza sin asignar. También pasa en la India con las castas. En el sentido de reservar plazas, me parece más difícil de defender, aunque siempre depende del nivel de explotación que haya existido en el pasado. Puedo entender, por ejemplo, que en Sudáfrica haya cuotas para negros. Otra vía es la equidad de acceso. Por ejemplo, se hace una investigación sobre el mercado de trabajo en una ciudad. Vemos las personas disponibles para un empleo concreto y debido a la estructura demográfica, debemos ofrecer el puesto —a competencia igual— a una persona infrarrepresentada. En las facultades de Magisterio, por ejemplo, salen un 30% de hombres y 70% de mujeres. Para infantil incluso el 15% de hombres. Podría pasar que para las escuelas de Primaria por lo menos debamos reclutar a un 15% de hombres. De la misma manera, si hablamos de minoría étnica, sabemos que entre las personas que tienen un diploma de ingenieros hay un 30% de inmigrantes. Si Montreal abre un puesto público de ingeniero, hasta que llegue a un 30% de representación de inmigrantes, deben dar la preferencia. Esto me parece un buen compromiso. Tener cuota puede estar justificado en contextos de polarización extrema. Pero los empleadores no son responsables de reflejar la representatividad de la sociedad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/05/muchas-cuestiones-que-se-atribuyen-a-la-diferencia-cultural-muy-a-menudo-estan-relacionados-con-la-pobreza-o-el-nivel-social-de-las-familias/

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México: Inciden la pobreza y desigualdad en el proceso educativo: Mauricio Rodríguez

Noticias

México / 25 de febrero de 2018 / Autor: Benito Olivares / Fuente: Infórmate

Ante diputados de la Asamblea Legislativa, (ALDF), el Secretario de Educación Pública de la Ciudad de México, Mauricio Rodríguez Alonso, destacó que el tema educativo es un derecho que debe ser accesible para todos y que las acciones emprendidas por la dependencia son igualitarias y sin tendencias políticas.

Acudió a la Comisión de Educación de la ALDF, que preside la diputada Gabriela Berenice Oliva Martínez, (PRI), en el desglose del Cuarto Informe de Gobierno.

Resaltó que la educación en la Ciudad de México es un proceso continuo en el que la pobreza y la desigualdad no pueden ser obstáculos. Esta es una oportunidad para reflexionar sobre los alcances que se han tenido.

La instrucción inicial es la estimulación cognitiva de cero a 3 años que despierta el desarrollo cerebral, motiva ciertas actividades y constituye el crecimiento al ser personas adultas, por lo que es fundamental poner especial interés en la capacitación de trabajadores docentes de los Centros de Atención y Cuidado Infantil.

El funcionario aseveró que la secretaría está trabajando de la mano con docentes, investigadores, funcionarios y organizaciones de la sociedad civil en la integración de un Modelo de Atención Educativa para la primera infancia.

En cuanto a los objetivos estratégicos refirió que son indicadores sobre el cuidado, capacitación de padres, madres o tutores como intermediarios del proceso de desarrollo de los menores, infraestructura adecuada para los centros comunitarios y planes de estudio para licenciatura inicial y certificar al personal que trabaja en acciones de cuidado, asistencia y educación de los niños de la Ciudad de México y subrayó que este modelo estará listo a finales de noviembre.

Respecto de la educación básica dijo que la condición socioeconómica impacta mayoritariamente en el desarrollo de los infantes. Por ejemplo, destacó, se tiene una cobertura del 100 por ciento a nivel primaria, sin embargo en el ciclo 2015- 2016 abandonaron sus estudios 11 mil 500 niñas y niños, que es una realidad de la pobreza y desigualdad, aseveró.

Es importante trabajar para atacar la desigualdad y la pobreza a través de la construcción de una agenda social con políticas públicas que incidan en erradicar esta problemática.

Al hablar sobre el Programa SaludArte, el secretario enfatizó cuatro derechos primordiales: alimentación, educación, salud y sano esparcimiento. Este esquema es la contribución para el desarrollo social del país con modelos de educación complementaria que se desarrolla en 120 escuelas primarias ubicadas en zonas de alta marginación.

La cobertura en educación secundaria es universal en la Ciudad de México, no obstante durante el ciclo 2015-2016 solo 86 por ciento, es decir, 84 mil 148 estudiantes concluyeron este nivel educativo; más de 20 mil 200 adolescentes abandonaron la escuela y más de 31 mil 800 reprobaron el grado que cursaban.

El embarazo adolescente de diez a 14 años es otra causa de abandono escolar, toda vez que las menores ven esta situación como una forma de escapar de los problemas familiares. Por ello, se trabaja en una política de salud pública, refirió.

Con el programa piloto llamado AMOES (Programa Educativo de Inducción Digital) se privilegia la capacitación del personal docente para que adquieran las competencias y habilidades tecnológicas necesarias a efecto de desarrollar y mejorar secuencias didácticas asistidas con tecnología para las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, a fin de tener un modelo pedagógico sólido y de calidad.
Se han entregado tres mil tabletas electrónicas a alumnos y maestros, aunque la sustancia de este programa no radica en la entrega de aparatos tecnológicos, sino su aprovechamiento con fines educativos, y se está trabajando en los contenidos.

Es necesario diseñar un programa específico para fomentar actividades para jóvenes de secundaria en las áreas deportivas, culturales y de salud sexual.

Por la problemática de violencia se refleja en las escuelas día con día en bullying, que afecta a 18 millones 781 mil 875 alumnos de primaria y secundaria, tanto públicas como privadas, lo que requiere atención urgente, a través de la implementación de acciones complejas de largo alcance.

Por lo anterior, agregó Mauricio Rodríguez, se ha iniciado la acción Aprendiendo a Convivir que incluye a todos integrantes de la comunidad educativa como agentes de cambio con la cultura de la paz, a través del Protocolo Contra la Violencia Escolar.

Por el Aula Digital, a pesar de que la ciudad se ubica 24 puntos porcentuales por encima del promedio nacional en la conectividad por entidad federativa únicamente el 63 por ciento de la población tiene acceso a internet; mientras que sólo 10 por ciento de niñas y niños de seis a once años y el 12 por ciento de la población de 12 a 17 años hace uso del servicio.

Por ello, el gobierno local busca consolidar los centros escolares como puntos de acceso a internet en beneficio de la comunidad escolar, en ese sentido el programa Aula Digital fue transferido a finales de 2015 a la Secretaria de Ciencia y Tecnología Innovación.

Este programa se dio a la tarea de instalar en 2 mil aulas públicas de primaria y secundaria con el objeto de generar las condiciones, mecanismos e instrumentos a fin de asegurar acceso a hardware y software educativo.
Este año se cuenta con más de dos mil 100 aulas digitales y se realiza una verificación y mantenimiento del equipo para su efectivo funcionamiento; se ha creado un grupo de trabajo en conjunto con Oficialía Mayor del Gobierno de la Ciudad de México, para iniciar los procesos de conectividad con fibra óptica en 200 escuelas.
También se implementará un Centro de Atención de Monitoreo del programa de Aula Digital que permitirá monitorear los niveles de conectividad y operación.
Asimismo se está concretando el convenio con el Sistema de Transporte Colectivo Metro (STCM) para la modernización y equipamiento de 26 aulas digitales que atienden diariamente a más de dos mil usuarios.
En cuanto a la educación de nivel medio superior y superior, el funcionario resaltó que una problemática no solo local, sino a nivel federal radica en que los jóvenes abandonan sus estudios por cuestiones económicas, entre otras variantes intervinientes.

En la Ciudad de México la cobertura educativa media superior es de 117 por ciento y en superior del 66 por ciento, sin embargo en 2016 de 307 mil 206 aspirantes, 51 mil 266 no se quedaron en opciones de su elección y el 68 por ciento fue ubicado en una de las primeras cinco opciones elegidas y 31 por ciento en una preferencia posterior.

Otros factores de deserción incluyen a madres jóvenes, población indígena y a jóvenes con capacidades diferentes y por otro lado los jóvenes que si tienen la oportunidad de pertenecer a una escuela tiene altos niveles de deserción en el primer año y una de las razones más frecuentes es la falta de recursos económicos.

Como parte final de su informe, Mauricio Rodríguez Alonso puntualizó que debe existir una transformación en la educación que debe ser con los maestros no contra ellos, que tenga las bases centrales de políticas públicas serias, incidir en cada tema y atacar los problemas.

Fuente de la Noticia:

https://www.informate.com.mx/index.php/mexico/informacion-general/39-megalopolis/234400-inciden-la-pobreza-y-desigualdad-en-el-proceso-educativo-mauricio-rodriguez.html

Fuente de la Imagen:

Mauricio Rodríguez Alonso, nuevo secretario de Educación capitalino

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Pau Mari-Klose: La escuela no es un instrumento meritocrático ni de inclusión.

Entrevistas

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: El Diario de la Educación / Fuente: EducaTribu

El diario de la educación publicó esta entrevista a Pau Mari-Klose el pasado día 18 de enero. Daniel Sánchez Caballero fue el encargado de realizarla. La traemos a nuestra web porque consideramos muy importante la reflexión sobre una de las funciones que consideramos esencial en el papel que la escuela debería cubrir y no cubre, o dista mucho de cubrir suficientemente.

Pau Mari-Klose es toda una autoridad cuando se habla de pobreza infantil. Es profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza. En los más de diez años que ha dedicado al tema, ha averiguado que la pobreza es mucho más que falta de dinero, que es una situación de la que es difícil salir y que, desde luego, la escuela no acaba de ayudar.

Para fijar el marco, ¿qué es ser pobre?

Son las familias con ingresos equivalentes inferiores al 60% de la mediana de ingresos. Eso se ajusta por la composición del hogar (número de miembros y edades). Esta es la definición convencional de pobreza, que da un número, que en España es el 28%. Hay otros indicadores que dan otros números. La pobreza refleja situaciones de privación material que van asociadas a otros déficit (educativos, de capital social, es decir, la capacidad de tener entornos sociales donde puedes encontrar recursos o información). Estas situaciones en algunos casos son transitorias, pero en muchas son bastante permanentes. Esto no quiere decir que no se pueda escapar de la pobreza, muchas familias pasan vaivenes en su vida, pero buena parte del tiempo se encuentran en situación de desventaja económica, estén por debajo del umbral de la pobreza o justo por encima.

La pobreza no solo es problemática porque afecte a bienestar o rendimiento educativo de un niño o genere un problema sanitario, sino porque cuando ese niño sea adulto arrastrará problemas originados por la pobreza que vivió en la infancia. La probabilidad de que ese niño tenga problemas laborales o sanitarios es mayor. Un ejemplo muy ilustrativo es la obesidad infantil. Parece mentira, pero ahora los pobres son gordos en la infancia. La obesidad infantil puede ser un problema infantil —te llaman “gordo”, no puedes jugar al fútbol—, pero es fundamentalmente un problema porque es el principal indicador de la obesidad en la vida adulta. Y en la vida adulta es la causa de todo tipo de problemas sanitarios e influye mucho en la esperanza de vida. Aunque después de ser niño gordo en la infancia te vaya bien en la vida adulta, muchos no habrán dejado de ser adultos obesos que arrastran problemas ocasionados por la pobreza infantil. Podríamos pensar en otros ejemplos. A nivel educativo es muy descarado el tema: el fracaso educativo te condiciona la vida en los puestos de trabajo a los que vas a optar, los ingresos que vas a tener, etc.

Buena parte de sus estudios son sobre los procesos que llevan a situaciones de desventaja educativa, muchas veces relacionada con la pobreza. ¿Cuáles son estos procesos?

Un primer factor fundamental es la pobreza de las familias, que tiene efectos desde distintas perspectivas. Vivir situaciones de pobreza está asociado a privación económica que a su vez tiene efectos sobre otras dimensiones del bienestar infantil. Pobreza significa, por ejemplo, viviendas inadecuadas, que muchas veces están relacionados con problemas sanitarios (humedades, malos aislamientos y riesgos sanitarios en forma de infecciones, hacinamientos, incremento de los días que pueden estar hospitalizados), que pueden estar en el origen de problemas educativos.

Los efectos de la pobreza también se producen en deterioros de los climas familiares. La pobreza se asocia al deterioro de las capacidades parentales, y eso puede tener efectos educativos, de retrasos cognitivos porque la implicación parental no es la más adecuada. En el tema de la pobreza los efectos son acumulativos. En un hogar con déficit de capital económico muchas veces habrá también déficit de capital educativo o cultural. Son hogares con padres con menos recursos educativos, menos capaces de estimular las capacidades de los niños en edades tempranas, de reconocer los talentos de los niños y cultivarlos. Hay menores expectativas sobre la trayectoria educativa de sus menores, del valor que la educación tiene para ellos, de menor capacidad de negociación con las escuelas (esto es un elemento detectado, las familias con menor nivel de capital cultural son menos capaces de negociar con un tutor por ejemplo que su hijo no repita un curso). Cuando los niños desfavorecidos llegan a la etapa de educación obligatoria, lo hacen con desventajas que les impiden progresar en la misma medida que sus compañeros. Si se añade los efectos de concentración espacial (los niños pobres viven rodeados de otros pobres y van a escuelas pobres), el efecto es acumulativo. Hay mucha evidencia que señala que en estos contextos donde se concentran niños que arrastran problemas sociales que traen al aula, el progreso educativo es mucho más difícil, la educabilidad se pone en juego. Los docentes no solo gestionan retos educativos, sino sociales. Mi aproximación a todas estas cuestiones es longitudinal. Las experiencias en las primeras etapas son fundamentales para entender qué pasa después. El fracaso escolar o abandono prematuro es imposible entenderlo sin experiencias acumulativas que se generan en la más tierna infancia.

¿La escuela está cumpliendo su papel de eliminar estas diferencias de origen y compensar las desventajas?

El sistema educativo en abstracto no lo está consiguiendo. Toda la evidencia señala que las brechas sociales al final del proceso educativo obligatorio son muy similares a las que se observan al principio. Los países que pueden seguir a los niños durante todo su recorrido educativo lo observan muy claramente. Aquí, con menos información, también lo vemos. La escuela ni es el instrumento meritocrático especialmente eficaz que se presupone (la idea de que en el sistema educativo avanzan los mejores) ni es un instrumento de inclusión eficaz. Más bien, reproduce las diferencias de origen. Eso no quiere decir que no haya escuelas o docentes que puedan tener ese efecto corrector. Pero hay estudios anglosajones que dicen que incluso las diferencias se amplían a lo largo del periodo escolar, de modo que los niños de origen desfavorecido que lo hacían bien en las primeras etapas, tras el ciclo educativo lo hacían peor, mientras los niños acomodados que lo hacen mal al principio a los diez años se han recuperado bastante. Es decir, la escuela rescata a los niños acomodados y perjudica a los que provienen de entornos desfavorecidos.

Voy a hacer un pequeño matiz. No necesariamente el efecto es de la escuela. También hay evidencia que muestra que más horas en la escuela ayuda a los niños desfavorecidos. O que estar fuera del periodo escolar los perjudica (los veranos, por ejemplo). El problema no es estrictamente la escuela sino que la escuela no opera sola. Determinadas influencias del entorno empujan a la escuela a ser productiva para los niños acomodados, pero cercena la posibilidad de que niños de entornos desfavorecidos salgan adelante.

Menciona aspectos que pueden corregir estas deficiencias. No vamos a hacer un plan director aquí, pero, ¿puede esbozar alguno?

Un niño en situación de pobreza vive en desventaja. En ese sentido, un elemento clave de inicio es corregir las situaciones de pobreza en la infancia, o atenuarlas al menos. Cuando tienes un país con un 28% de niños en situaciones de pobreza no puedes pretender los mismos resultados educativos que otro como Finlandia, que tiene menos del 10%. Un primer elemento entonces es atender estas situaciones con políticas de lucha contra la pobreza infantil o incluso ayudas directas. Un segundo elemento son escuelas infantiles de calidad y políticas que posibiliten el acceso a estas escuelas de colectivos desfavorecidos. España ha sufrido una gran explosión de la escuela infantil, el 0-3, pero no ha llegado a las familias que más se podrían beneficiar de ellas, las más desfavorecidas. Y más si son escuelas de calidad que producen lo que estos niños no tienen en casa, que es la estimulación cognitiva. Un tercer elemento es contener la segregación escolar. Hay efectos concentración de la pobreza que se producen en el barrio. También en la escuela, sobre todo si los centros no cuentan con suficientes recursos para hacer frente a estos retos. Una política en esa dirección también sería ayudar más generosamente a las escuelas que afrontan situaciones socioeconómicas más dificultosas: asegurar que el personal docente sea experimentado, que se pueda centrar en la atención específica a las situaciones sociales problemáticas que pueda encontrarse, que conozca dinámicas pedagógicas que ayuden a estos estudiantes (competencias no cognitivos: cómo inculcarles motivación, perseverancia, paciencia). Otro elemento obligatorio que mencionar porque las brechas son enormes a nivel socioeconómico es la repetición. Somos un país que hace repetir mucho, esto es conocido, pero no repite todo el mundo, repiten los estudiantes desfavorecidos. A los 15 años ha repetido un 53% de los estudiantes del cuartil más desfavorecido mientras solo lo ha hecho un 8% de los acomodados. Acercar estas cifras es imperativo, somos una anomalía total. Hay todo tipo de intervenciones, a nivel pedagógico también.

¿Nos estamos preocupando poco como sociedad del fenómeno de la pobreza infantil?

El gran salto es entre la preocupación y poner los medios. La preocupación que aparece en los medios de comunicación acaba incluso expresándose en los programas políticos o hasta en los pactos que firman los partidos. En las últimas dos negociaciones entre PSOE-Cs y entre PP-Cs para presentar una alternativa de Gobierno, en los dos casos se reconoció el grave problema de pobreza infantil y se comprometió una gran cantidad de recursos para hacerle frente. El problema es que cuando llega el momento de negociar los Presupuestos Generales del Estado esto no acaba de concretarse. Los 2.000 millones de euros que comprometieron el PP y Ciudadanos al final se quedaron en ciento y pico, que desglosados ni siquiera van a la infancia y acaban en los refugiados, por ejemplo. En el último momento los actores que tienen que negociar los presupuestos se olvidan de la importancia del problema y atienden otras consideraciones, quizá a quién pueden contentar y a quién descontentar y con esto de los niños quizá te puedas permitir el lujo de no ponerlo en primera línea porque en el fondo no vas a descontentar a mucha gente.

Sorprende esta afirmación, porque uno diría que un 28% de las familias con hijos sí es mucha gente.

Suena a mucha gente, pero esa gente no se identifica como familias con niños pobres. Se identificarán como catalanes, trabajadores, como consumidores o como familias con un dependiente en casa, pero no con familias con niños que necesitan una determinada atención hacia los niños. Son grupos que no tienen a nadie que les defienda como colectivo. Los trabajadores tienen a los sindicatos, los independentistas a los partidos políticos nacionalistas… El tema de los niños queda más relegado porque no tienen esas asociaciones bandera que puedan defenderlos. Esta situación está mejorando bastante porque hoy en día sí hay un Save the Children o Unicef que pueden jugar ese papel, pero aún quedan relegados en el último momento, en el proceso de negociación. Todos los partidos se apuntan al “hay que ocuparse de los niños” a nivel programático, pero no parecen traducirlo después.

Fuente de la Entrevista:

http://www.educatribu.net/index.php/noticias/unaNoticia/153

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En situación de pobreza, la educación pública ni es equitativa ni puede ser de calidad

Jesús Parra Montero

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: Jesús Parra Montero / Fuente: Nueva Tribuna

“Pese a ser la española una de las economías de la UE con mayor crecimiento, los incrementos de renta se están distribuyendo injustamente;

se concentran en manos de una minoría”

“¿Realidad o ficción?” Informe de Oxfam Intermón

«No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilización humana».

UNICEF: Convención sobre los derechos del niño

“La pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”.

Monseñor Óscar Romero, arzobispo de San Salvador, asesinado en 1980.

Al hablar de educación, cuántas veces hemos escuchado a todos los políticos: “Queremos una educación universal, equitativa y de calidad” Confunden los deseos con la realidad. Como dice el título de este artículo, cuando se vive en pobreza, la educación ni es equitativa ni puede ser de calidad. En su último informe Oxfam Intermón afirma que, si se continúan aplicando las mismas políticas en 2022 que se están aplicando hasta ahora, el 40% de la población española estará en riesgo de exclusión social. Hoy, casi 13 millones de personas en España se encuentran en riesgo de pobreza o de exclusión social. La cifra exacta en nuestro territorio nacional es de 12.989.405 personas: el 27,9% de la población (¡¡¡cuatro puntos y medio por encima de la media europea!!!).

Carlos Susías, presidente de la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social en el Estado Español, califica de “invisibles” a los que se encuentran en esta situación. ¿Por qué les llama invisibles?: porque dentro de nuestros hipócritas estereotipos vinculamos la pobreza con el perfil de un mendicante que “pide en la puerta de la iglesia” y no con el perfil de la realidad; en esta invisibilidad es necesario marcar una línea entre pobreza y miseria; caemos en el engaño de ver con claridad sólo la miseria, pero no percibimos la pobreza. Estamos tan ciegos, o permitimos que nos engañen, o nosotros mismos nos engañamos, que son pocos los ciudadanos que ponen caras (a hombres, mujeres, niños o niñas…) detrás de estos números. Los que abundan en la riqueza, ni siquiera piensan que existen: ni pisan ni pasan por los mismos sitios; viven en otro mundo; es ese frívolo mundo que llamamos “de los ricos”. La calle oculta a las víctimas de la pobreza y de la exclusión social que se ceba en la población más joven e infantil: “uno de cada tres niños está en esta situación”. De hecho, los alumnos más desfavorecidos de familias pobres tienen un riesgo hasta 11 veces mayor de repetir curso y o de abandono escolar.

A la difícil posibilidad de que un alumno pobre pueda alcanzar resultados positivos por encima de las expectativas predecibles por su estatus económico, la OCDE en 2015 le puso nombre: resiliencia; en psicología es la capacidad que tiene una persona para superar circunstancias traumáticas o nada favorables. Pau Marí-Klose, profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza, en un estudio sobre la resiliencia, sostiene que “desde muy temprano, en entornos desfavorecidos, se advierten diferencias académicas en la escuela. Tienen más posibilidades de terminar haciendo itinerarios académicos con menos proyección social que el resto”. La resiliencia no se debe tanto al talento y capacidad de los alumnos sino a entornos sociales desfavorecidos y de pobreza. Los estudiantes sin recursos se enfrentan a 2,9 más opciones de sacar peores resultados académicos que los más privilegiados socioeconómicamente.

No obstante, y esto es esperanzador, hay un porcentaje variable de alumnos que puede sobreponerse y superar estas pesimistas estadísticas”: ¿Cómo?:

  • cuando padres y profesores son capaces de inyectar confianza e ilusión en las posibilidades de sus hijos o alumnos;
  • cuando los padres se implican en su educación, fomentan la comunicación y exigencia y crean un entorno afectivo favorable;
  • cuando los centros educativos cuentan con un profesorado entusiasta, estimulado y estimulante, inculcando en sus alumnos una forma de ver el mundo en positivo y son capaces de corregir en sus alumnos trayectorias de desafección por el esfuerzo y el trabajo, posibilidades éstas que aparecen muy temprano.

La desigualdad, la pobreza y la exclusión social están íntimamente ligadas en España al empleo y a la educación. El aumento del paro y del abandono escolar han hecho crecer la brecha entre ricos y pobres. Es importante destacar que, a tal fin, y con cierto éxito, el gobierno socialista en 2004 puso en marcha el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo); era un proyecto de cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas; pretendía abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a centros educativos con el fin de respaldar y ayudar a los alumnos más excluidos; a pesar del éxito el inepto y soberbio ministro popular José Ignacio Wert dejó de financiarlo en 2013.

En este sentido, no es banal recordar que no damos importancia y nos pasa desapercibida la abundancia de medios, calidad de materiales y cuidado diseño cuando se construyen edificios, dependencias o despachos oficiales para los altos cargos de los gobiernos, nacional, autonómico o municipal; como ejemplos claros de dispendio y ostentación política que no percibe ni la miseria ni la pobreza de la sociedad, tenemos como modelos censurables las remodelaciones faraónicas que Gallardón hizo en Cibeles como sede para su despacho de alcalde o en la Real Casa de Correos de Puerta del Sol como Presidencia de la Comunidad de Madrid para su despacho cuando fue presidente, o un tal “Fabra” que construyó un aeropuerto para su nieto, sin aviones ni pasajeros; y mientras se constata la cantidad de centros públicos de educación envejecidos o en barracones destartalados, sin las condiciones mínimas de calidad en su construcción, materiales, medios didácticos o condiciones higiénicas saludables.

La recuperación económica en España y esa enfermiza y precaria creación de puestos de trabajo, que tanto “cacarean y se pavonean Rajoy y esa cohorte de palmeros populares con fanfarria y castañuelas”, ha favorecido cuatro veces más a los más ricos, según Oxfam Intermón: el 1% más rico de la población concentra 1 de cada 4 euros de la riqueza española. El 1% más rico obtuvo el 40% de la riqueza generada entre 2016 y 2017, mientras que el 50% más pobre apenas consiguió repartirse un 7% de este incremento. Las retribuciones más altas subieron un 15% durante ese período mientras que los salarios más bajos redujeron ese mismo porcentaje entre 2008 y 2016. Y lo que es más gráfico y sangrante a la vez: un empleado medio tiene que trabajar 29 años para cobrar lo mismo que un directivo en un año. Sólo en el último año, cuatro nuevos multimillonarios españoles entraron a formar parte de la lista de la revista Forbes, que ya incluye 25 multimillonarios españoles entre las mayores fortunas mundiales.

Y mientras Rajoy y el PP se enorgullecen de esa “disfrazada, engañosa y desigual recuperación económica”, según un informe de CC.OO. -que recoge Nueva Tribuna-, el gobierno popular “ha privatizado” 180.000 empleos públicos. Este trasvase de empleo público y el aumento de su precariedad han sido consecuencia directa de la prohibición por parte del ministro Montoro de contratar personal en las Administraciones Públicas. Según este informe,“la reforma laboral de 2012 y las políticas neoliberales del Gobierno del PP han provocado un trasvase de empleo del sector público al privado, que se ha visto acompañado de un trasvase de recursos públicos y de un deterioro de la calidad del empleo en este sector, con un aumento de la precariedad en 2,1 puntos”.

Y puesto que estas reflexiones hacen referencia fundamentalmente al sector educativo, en la educación pública, a la que suelen acudir los sectores económicos menos favorecidos y más tocados por la crisis y la reforma laboral del PP, hay 59.144 profesionales menos ocupados, mientras que en la educación privada el aumento ha sido de 71.009 profesionales más. Actualmente, frente a ese “mantra falaz y engañoso que repite el gobierno popular de que quieren una educación pública, universal, equitativa y de calidad”, en el sector de la educación pública las personas ocupadas representan el 61,4% y en el sector privado, el 38,6%.

Hasta RTVE, “vocero servil y oficial del gobierno popular”, en un alarde de inusual y contradictoria sinceridad, publicaba el lunes 22, como información previa a la apertura del Foro Económico Mundial en Davos que “la recuperación económica en España está en manos de una minoría», e insistía en que “el aumento de la desigualdad registrado en España nos convertía en el tercer país más desigual de toda la UE, sólo por detrás de Rumanía y Bulgaria”.

No es, pues de extrañar que, desde su sólida y documentada experiencia en la lucha contra la pobreza, Oxfam Intermón alerte y recomiende a Rajoy y su gobierno, tan torpe, ciego, fatuo, engreído, ignorante, repetitivo, disléxico y displicente, como demostró ser en la entrevista que Carlos Alsina le hizo el día 24 en la emisora de Onda Cero, que frene esta situación y, saliendo de su torpe parálisis política, tome algunas medidas como, por ejemplo: invirtiendo en las personas, dando prioridad al estímulo económico, la creación de empleo y la ayuda oficial al desarrollo; invirtiendo en los servicios públicos: educación y atención sanitaria públicas, universales y de calidad para todas las personas; fortaleciendo la democracia institucional con mayor participación, mayor transparencia y mayor democracia en el ámbito laboral.

La población española es muy consciente de esas desigualdades, tal y como muestra una encuesta de Oxfam incluida en el informe sobre España: un 73% está de acuerdo en qué la distancia entre ricos y pobres es demasiado grande, y un 68% considera que es imposible que los ingresos se incrementen cuando se trabaja con sueldos de miseria, por lo que el 67% de españoles aboga y exige al “parado y plasmático Rajoy” que, en lugar de “echarse alabanzas inmerecidas”, actúe contra la desigualdad y la pobreza de manera eficaz y urgente. Para más inri y desparpajo, “la bien pagá”, la diputada del PP, Celia Villalobos, ha tenido la desvergüenza de asegurar en Los Desayunos de TVE que “tenemos la obligación de decirles a los que hoy tienen 45 años: ¡cuidado, preocupaos del ahorro!… porque hay ya un número importante de pensionistas que está más tiempo en pasivo, es decir, cobrando la pensión que en activo, trabajando”. Y lo dice ella, la del “Candy Crush” que no ha dejado de vivir del erario público; por no hablar de la ministra Báñez, ministra de Empleo y Seguridad Social, que pasará a la historia como la artífice de la reforma laboral más agresiva y más lesiva para los trabajadores, que jamás ha cotizado en empresa alguna ni ha aprobado ninguna oposición para obtener un empleo público, según figura en los datos de la web del Ministerio. Una ministra que a los jubilados les escribe en carta oficial y orgullosa les repite un año más que “ellos, los del PP, han revalorizado las pensiones”. Ignora esta señora qué significa en castellano ese verbo transitivo “revalorizar”. Pues según la RAE significa: “hacer que aumente el valor de una moneda u otra cosa o devolver a cierta cosa o persona el valor o la estima que había perdido”. ¿Se puede, entonces llamar, a un 0,25% revalorización cuando en 2016 el IPC, oficialmente, creció 1,6% y en 2017 un 1,2%? ¡Hay tantas “bien pagás”, dentro del PP, amantes de la peineta, el lujo, las mansiones y los recortes…! Han saqueado la hucha de las pensiones y ahora recomiendan planes privados a trabajadores asalariados que no llegan a fin de mes.

Y puesto que hablamos de educación, pobreza y exclusión social, no quiero dejar de hacer alguna reflexión sobre los llamados “niños de la llave”; esos niños obligados a convertirse en adultos con apenas 10 u 11 años; niños que se quedan demasiado tiempo solos en casa mientras sus padres y madres (algunos o algunas monoparentales) trabajan porque ni siquiera con dos salarios les da para vivir dignamente. Menores “de la llave” que muchos llevan incluso colgada al cuello para evitar que se pierda; niños que cuando viene del colegio deben de cuidar de sus hermanos menores asumiendo tareas de responsabilidad.

La ONG “Educo” ha querido alertar del riesgo de desamparo y soledad que viven más de medio millón de niños de entre seis y 13 años, que tendrán que quedarse solos en casa muchas horas debido a las interminables jornadas de trabajo de sus padres. En esta precaria situación viven en España ocho de cada diez familias pobres, que no tienen quien pueda ocuparse de sus hijos mientras trabajan. Muchos, pero no todos, tienen en cambio la suerte de contar con la inestimable y no recompensada ayuda de los abuelos. Son niños de entre seis y 13 años que pasan las tardes solos en casa o el día entero cuando llega el verano; niños, que como sostiene “Educo”, desayunan, comen e incluso cenan solos. Que no tienen quienes les espere a la salida del colegio, ni quien se ocupe de ellos al llegar a casa. Y no porque sus padres no quieran sino porque la situación económica de la familia es tan precaria, que se ven obligados a trabajar en jornadas interminables para poder salir adelante, sin ningún tipo de ayuda económica, familiar o social.

En estas condiciones ¿pueden estos niños tener una educación equitativa y de calidad? Rotundamente NO; de ahí que “Educo” advierta de los peligros a los que se enfrentan estos niños al quedarse solos en casa sin ningún tipo de atención ni cuidado:

  • Pasan buena parte del tiempo frente a la televisión, expuestos a todo tipo de programación y publicidad sin filtros;
  • No pueden contar a nadie sus problemas o preocupaciones. Al no haber un adulto a su cargo, pierden la necesidad de comunicar algo importante para ellos en un momento dado; y esta situación se complica especialmente entre los 11 y los 12 años, coincidiendo con el paso a esa complica etapa de la ESO;
  • A lo problemas emocionales derivados del aislamiento y la soledad, se unen otros potenciales peligros como el alcohol y las drogas;
  • Uno de cada cinco adolescentes de 15 años, afirma la ONG, se convierte en “usuario extremo” de Internet, sin ningún tipo de filtro ni vigilancia adulta
  • Con el paso al instituto, dejan de comer en el comedor escolar y pasan a ser responsables de su propia alimentación, con el riesgo para su salud de no tener una alimentación adecuada.
  • A los “niños de la llave” de familias con bajos recursos, la soledad se acrecienta en verano, pues se da la particularidad de que la mayoría de los ingresos familiares proceden de trabajos de alta temporalidad de la época estival. Con los riesgos añadidos de que: a) las vacaciones escolares obligan a los menores a estar en casa todo el día mientras sus padres trabajan; b) Al no haber recursos económicos, las familias no pueden pagar campamentos de verano, excursiones o actividades lúdicas y la mayoría de ellos carece de vacaciones familiares; la pobreza no se lo permite.

Mientras no se fomenten políticas de conciliación, mientras no se ofrezcan más ayudas económicas y sociales a familias con bajos recursos, mientras aumente la desigualdad y la pobreza, la educación ni será equitativa ni de calidad, incluso, hasta es posible que no haya educación. Estaremos creando un mundo discriminatorio y excluyente donde no todos los niños y niñas puedan disfrutar de sus derechos y de una vida digna; y la cifra de “los niños de la llave” seguirá, tristemente, aumentando en nuestro país. Porque como decía al inicio en palabras de monseñor Oscar Romero, “la pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”. 

Fuente del Artículo:

http://www.nuevatribuna.es/opinion/jesus-parra-montero/situacion-pobreza-educacion-publica-ni-es-equitativa-ni-puede-ser-calidad/20180128112744147846.html

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Etiopía: Educación de calidad – Motor para la transformación

Noticias
Por Yared Gebremeden

La Oficina de Educación del Estado de Oromia está muy centrada en la educación básica con maestros calificados. Mejorar la educación en las últimas décadas ha sido una parte central de las estrategias de desarrollo en todo el mundo. Las investigaciones muestran que poner a más personas en el sistema educativo no puede producir calidad y desarrollo general. Debería prestarse más atención al mejoramiento de la calidad en la educación con el supuesto de que la educación de calidad es un catalizador para el desarrollo nacional.

Según el informe de UNICEF, una población bien educada puede contribuir a la reducción de los ciclos generacionales de pobreza sentando las bases para el desarrollo. La educación es una condición esencial para el desarrollo sostenible en cualquier sociedad, ya que equipa a los niños con el conocimiento y las habilidades que necesitan para adoptar estilos de vida saludables y desempeñar un papel activo en las corrientes sociales, económicas y políticas.También mejora la igualdad de género y promueve la capacidad de toma de decisiones de los ciudadanos. Sin embargo, la mala calidad, de acuerdo con el informe, es equivalente a ninguna educación en absoluto.

La implicación de la disminución de la calidad de la educación en todos los niveles tiene un gran impacto negativo en la sostenibilidad moral, cívica, cultural y económica de la nación. En base a esto, la importancia de la educación no puede ser subestimada, sino que debe ser atendida para asegurar que la educación genere un aprendizaje significativo y habilidades cognitivas dentro de los estudiantes. Sin embargo, la educación no puede causar el desarrollo sostenible por sí solo. Es un factor que contribuye entre varios elementos importantes que deben abordarse para lograr un mayor desarrollo socioeconómico.

A pesar de que la educación es ampliamente aceptada como un medio para el desarrollo socioeconómico, el debate continúa sobre cantidad versus calidad: cómo definir y garantizar la calidad, cómo medir el progreso y cómo integrar una educación de calidad en diferentes contextos en varios niveles en muchos países, incluido Etiopía.

La educación, al ser una inversión importante en el desarrollo del capital humano, desempeña un papel fundamental en la productividad y el crecimiento a largo plazo tanto a nivel micro como macro. Esto explica por qué el estado de la educación sigue siendo el discurso nacional en todos los niveles.

Es debido a este hecho que el gobierno de Etiopía está reenfocando a una educación de calidad tanto a nivel federal como regional, concurrente para acceder a una educación de calidad para todos. De hecho, la nación ahora ha logrado accesibilidad en todos los niveles con un rendimiento increíble. Pero todavía hay debates en curso sobre la calidad de la educación.

En relación con este hecho, la Oficina de Educación de Oromia celebró recientemente una reunión de consulta con las partes interesadas sobre este mismo tema. Como se informa durante la reunión, el Estado está realizando diversos esfuerzos para lograr la calidad de la educación en el Estado.

La directora del Buró de Educación de Oromia, la Dra. Tola Barisso, destacó en la reunión que la calidad de la educación es prácticamente testigo en el Estado después de poner maestros y expertos en la corriente para enfocarse completamente en el proceso de instrucción solo.

Además, dijo que centrarse en la educación es la única forma de abordar la demanda de educación de calidad de más de 10 millones de niños en edad escolar y más de 200,000 docentes del estado.Además, subrayó que la mejora en el estándar de calidad de las escuelas está mostrando un progreso notable en este momento en todas las áreas del estado.

El manual de educación sobre el círculo de calidad se desarrolla en el estado que está produciendo mejores frutos y obteniendo la aceptación por parte del público pertinente, como maestros, estudiantes y líderes escolares.

El desempeño educativo del estado se evaluó y demostró estar avanzando hacia el camino correcto en los últimos seis meses del año presupuestario. El Dr. Tola destacó.

Dijo además que los incentivos de los docentes, como la vivienda, el transporte rápido y la promoción, los derechos de transferencia y las misiones profesionales, deben responderse lo más posible. Además, las enseñanzas prácticas e inclusivas de los adultos son áreas que aún no se han abordado al nivel esperado, que también requieren consideración crítica en el futuro.

El Director de la Oficina de Educación de Ambo Bekele Duressa también dijo por su parte que el pueblo ahora ha restablecido efectivamente la paz trabajando estrechamente con estudiantes, maestros, padres, ancianos y la comunidad en la ciudad, ya que la paz es el principal problema para una convivencia armoniosa.

El pueblo había pasado por la peor situación de paz en los años anteriores. Añadió que todos los miembros de la comunidad habían alcanzado un consenso para mantener la paz de la comunidad que los rodeaba y de sus escuelas. Por lo tanto, enfatizó que «las escuelas no son plataformas políticas y cualquier búsqueda de gobernanza más allá del proceso de aprendizaje de la enseñanza debe presentarse de manera democrática y legal a los organismos gubernamentales responsables fuera de las escuelas».

El Jefe de la Oficina de Educación de la Administración del Pueblo de Bishoftu Eshetu Leggesse por su parte enfatizó que hay un progreso notable en la corriente educativa en su ciudad y en el Estado en general en educación de calidad ya que la comunidad circundante e inversores en el área están trabajando conjuntamente.

Como parte de la mejora de la calidad de la educación en la ciudad, dijo que «estamos finalizando la construcción de 12 escuelas estándar que son propicias para el proceso de aprendizaje de enseñanza bajo la estrecha asociación con el gobierno, los padres y la comunidad».

Además, Eshetu dijo que al usar la consulta y el asesoramiento de maestros jubilados y trabajar estrechamente con padres, estudiantes, inversionistas en el área y todos los organismos pertinentes para lograr la más alta calidad en educación en la ciudad, prácticamente se obtienen resultados positivos en la ciudad.

Lea el artículo original sobre Ethiopian Herald .

Fuente: http://allafrica.com/stories/201801311013.html

Imagen tomada de: http://www.ethpress.gov.et/herald/media/k2/items/cache/b678b9b1c1aeb706273faac34626ddbb_XL.jpg

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México: según el INEE crece la brecha en índices educativos por la pobreza

Noticias
América del Norte/México/Periódico La Jornada/Laura Poy Solano

La brecha entre alumnos que tienen los mayores índices de pobreza, marginación y desventajas en su entorno educativo y aquellos que no enfrentan esas carencias, se ha profundizado, reconoció el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) al presentar los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) 2017 para alumnos de tercero de secundaria.

Jorge Hernández Uralde, titular de la Unidad de Evaluación del INEE, advirtió que la educación no está cumpliendo con el objetivo de romper la transmisión intergeneracional de la pobreza, pues el contexto de desventaja social y económica incide cada día más en la adquisición de los saberes. La pobreza, dijo, está pesando mucho.

Los resultados a escala nacional revelan que los bajos niveles de logro educativo se mantienen en un porcentaje elevado de los adolescentes.

En lenguaje y comunicación 73.9 por ciento de los estudiantes de tercero de secundaria se ubica en los niveles I y II de logro, es decir, tienen aprendizajes insuficientes (33.8 por ciento) o básicos (40.1) que dificultan la adquisición de saberes futuros.

En matemáticas, 64.5 por ciento de los estudiantes tienen un dominio insuficiente, mientras que otro 21.7 tiene saberes básicos que sólo le permiten resolver problemas matemáticos que implican sumar, restar, multiplicar y dividir con números decimales, es decir, ocho de cada 10 adolescentes se ubican en los niveles más bajos de desempeño en esta asignatura.

En contrate, sólo 8.3 por ciento de los alumnos logró un dominio sobresaliente de los aprendizajes clave en lenguaje y comunicación, cifra que diminuye a 5.1 por ciento en el área de matemáticas.

El reporte agrega que 17.9 por ciento de los adolescentes puede interpretar información explícita e implícita en textos literarios, informativos y argumentativos al ubicarse en el nivel III de desempeño, pero apenas 8.6 por ciento logra este mismo nivel de aprendizaje en matemáticas, lo cual les permite resolver problemas por fracciones o números enteros o describir en lenguaje coloquial una expresión algebraica. Ante estos resultados, Eduardo Backhoff Escudero, presidente del INEE, aseguró que no es posible ver cambios en dos años. Se requiere esperar 10 o 15 años para ver los resultados de cualquier política pública, y por ahora es poco tiempo para decir que no está funcionando la reforma educativa.

Sin embargo, al analizar los puntajes por tipo de escuela y logro educativo, el INEE reveló que la mayor brecha se presenta entre las escuelas comunitarias y las particulares.

En lenguaje y comunicación la media nacional es de 495 puntos, pero las llamadas ßescuelas comunitarias reportan 415, frente a 586 de los planteles particulares, es decir, mantienen 171 puntos de diferencia.

En el caso de matemáticas, el puntaje promedio nacional fue de 497 puntos, pero en las escuelas comunitarias es de 419, frente a 579 de colegios privados, por lo cual tienen 160 puntos de diferencia.

El INEE agrega que los factores que están incidiendo cada día más en los logros educativos de los alumnos incluyen los ingresos familiares, el grado de marginación por localidad, ubicación urbana o rural de la escuela, escolaridad promedio de los padres e incluso si se es o no hablante de una lengua indígena.

En cuanto a los resultados por entidad, reconoció que tanto en Planea 2015 como 2017, no se incluyó la información de Michoacán, Chiapas y Oaxaca, debido a que no se ha logrado aplicar la prueba a toda la muestra, lo anterior, agregó Backhoff Escudero, por problemas laboralesque rechazó asociar a la implementación de la reforma educativa.

De las 29 entidades restantes, sólo tres reportaron diferencias significativas en un comparativo 2015-2017; Tamaulipas se úbica en el último lugar de la tabla nacional, con una caída de 28 puntos en lenguaje y comunicación, al igual que matemáticas, mientras que Zacatecas presenta una caída de 23 puntos en lenguaje y comunicación, y un descenso en matemáticas de 24 puntos, en tanto que Sonora tiene un incremento de 29 puntos en lenguaje y comunicación, y 27 puntos de avance en matemáticas.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2018/01/26/sociedad/035n1soc 

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En familias pobres, los chicos de 2 años ya tienen seis meses de retraso en su lenguaje

Victor Ingrassia

Argentina / 14 de enero de 2018 / Autor:  / Fuente: Infobae

La pobreza es un flagelo que padecen millones de personas en la Argentina y en todo el mundo. Pero en cualquier lugar donde tenga lugar, los más perjudicados son los niños.

Una gran cantidad de investigaciones científicas y pedagógicas demuestran que los chicos que son criados en un entorno pobre, con padres que tienen un bajo nivel educativo y no pueden aportar suficientes ingresos al hogar, presentan una desventaja en sus habilidades lingüísticas y cognitivas al momento de entrar a la escuela. De no haber un cambio rotundo, esa herencia los marcará de por vida e irá ampliando la brecha a medida que crecen, con aquellos de su misma edad que sí gozan de una buena alimentación diaria y educación que los estimula.

Por ejemplo, algunos estudios sugieren que los niños de 5 años de nivel socioeconómico bajo presentan más de dos años de retraso en pruebas estandarizadas de desarrollo del lenguaje. La cantidad y riqueza del vocabulario usado por los padres tiene un efecto clave sobre el aprendizaje del vocabulario del niño, lo que determinará el desarrollo de su lenguaje y desempeño final al momento de ingresar a la escuela.

Una investigación clave desarrollada en la Universidad de Stanford en 2013 y ampliada en las últimas semanas reveló que las diferencias de estatus socioeconómico (SES, por sus siglas en inglés) comienzan a emerger mucho antes en la vida: a los 18 meses de edad, los niños pequeños de familias pobres ya están varios meses detrás de los niños más favorecidos en el dominio del idioma.

El estudio, publicado en Developmental Science, fue el primero en identificar una «brecha de rendimiento» en la habilidad de procesamiento del lenguaje a una edad tan temprana y podría delucidar nuevas estrategias para intervenir y acabar con la brecha lingüística entre ellos.

De acuerdo a un experimento diseñado para investigar el vocabulario de los niños y la velocidad de procesamiento del lenguaje, Anne Fernald, profesora asociada de psicología de Stanford, estudió a 20 bebés de 18 meses de familias con medianos o altos recursos económicos que vivían cerca del campus de Stanford y evaluaron la rapidez y precisión con que identificaron los objetos conocidos como perros o pelotas, basándose en señales verbales. Seis meses después, las pruebas de seguimiento midieron cómo se desarrollaron estas habilidades.

El estudio llevado a cabo por Fernald incluyó dibujos simples

El estudio llevado a cabo por Fernald incluyó dibujos simples

Luego, los investigadores reclutaron a otros 28 chicos también de 18 meses, de una población con un SES inferior y realizaron los mismos experimentos en el campus. Volvieron a examinar a los niños seis meses después, cuando cumplieron los 2 años para ver cómo habían progresado.

El comienzo de la brecha de idioma

Fernald ideó una prueba para medir la velocidad de procesamiento del lenguaje de los niños pequeños. Sentado en el regazo de su madre, a los bebés se les muestran dos imágenes; por ejemplo, un perro y una pelota. Una voz grabada le indica al niño que «mire la pelota» mientras que una cámara de video de alta definición registra la reacción del niño y toma el tiempo de respuesta.

Los «codificadores», científicos entrenados en visualización, revisaron el video cuadro por cuadro y notaron el momento exacto en que la mirada de los chicos hizo foco en la imagen correcta, logrando medir la comprensión del lenguaje con una precisión de nivel de milisegundos.

La conclusión fue rotunda. A los 18 meses, los niños pequeños en el grupo SES superior podían identificar el objeto correcto en aproximadamente 750 milisegundos, mientras que los niños pequeños SES eran 200 milisegundos más lentos para responder.

«Una diferencia de 200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental», explicó la doctora Fernald, al presentar el estudio.
Ambos grupos de niños se hicieron más rápidos con la edad, pero a los 24 meses los niños con SES más bajo apenas alcanzaron el nivel de eficiencia de procesamiento que los niños con SES superior habían alcanzado a los 18 meses.

La estimulación temprana en la lectura es clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje

La estimulación temprana en la lectura es clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje

Los investigadores también pidieron a los padres que informaran sobre el vocabulario de sus hijos en estos puntos de edad. Entre los 18 y 24 meses, los niños con SES superior agregaron más de 260 palabras nuevas a su vocabulario, mientras que los niños con SES inferior aprendieron un 30 por ciento menos de palabras nuevas durante este período.

La experta afirmó que a los dos años de edad, estas disparidades son equivalentes a una brecha de seis meses entre los bebés de familias ricas y pobres en las habilidades de procesamiento del lenguaje y el conocimiento del vocabulario.

«El estudio de Stanford estudio muestra que habría una brecha de 6 meses en las habilidades lingüísticas de los niños de familias ricas y pobres, que, a futuro, podría tener grandes implicancias en su desempeño educativo. Los autores proponen una relación entre ambas habilidades; postulan que un enlentecimiento en el procesamiento de la información podría ser el mecanismo responsable del menor incremento en el vocabulario», explicó a Infobae el neurólogo y neurocientifico Facundo Manes, rector de la Universidad Favaloro.

Y agregó: «El hecho de procesar más lentamente una palabra de una oración, podría llevar a una dificultad en aprender otra palabra en el contexto de esa oración. Asimismo, déficits en la velocidad de procesamiento de la información podrían tener consecuencias negativas sobre otros procesos cognitivos, como la memoria, el razonamiento y la inteligencia. En contraposición, la eficiencia en el procesamiento de la información liberaría recursos cognitivos necesarios para poder prestar atención y aprender».

Las nuevas herramientas educativas ganan cada vez más adeptos y son consideradas en las escuelas (Getty)

Las nuevas herramientas educativas ganan cada vez más adeptos y son consideradas en las escuelas (Getty)

Para la doctora Fernald, «que estamos viendo aquí es el comienzo de una cascada de desarrollo y una creciente disparidad entre los niños, que tiene enormes implicaciones para su posterior éxito educativo y oportunidades de carrera».

«El desarrollo óptimo del cerebro requiere los nutrientes adecuados, pero también un ambiente estimulante desde el punto de vista cognitivo y emocional, en el que exista una interacción productiva con un entorno que contribuya con su desarrollo. Cuando un niño crece en la pobreza o en la indigencia, la maduración de su cerebro puede sufrir un impacto negativo. Diversos estudios han demostrado que el crecimiento y maduración de muchas áreas cerebrales culmina recién en los últimos años de la segunda década de vida. Por lo que el impacto cerebral de la pobreza puede extenderse hasta más allá de los 20 años», precisó Manes, presidente de la Fundación Ineco.

Respecto a otro estudio relevante, la doctora Sol Fittipaldi, neurocientifica investigadora de Fundacion Ineco, que estudia desde hace muchos años el cerebro infantil, apuntó al llevado adelante en la que Universidad de Pensilvania por la neurocientífica Marta Farah, que probó que una mala nutrición, la exposición a toxinas ambientales y la deficiente atención prenatal pueden causar trastornos en la formación del cerebro del niño.

 «Una diferencia de 200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental»

«A esto puede sumarse la falta de estimulación cognitiva y afectiva producto de una calidad educativa deficiente o del poco tiempo que muchas veces los padres consiguen dedicarles a sus hijos, habida cuenta de que están exigidos a trabajar una interminable cantidad de horas por día, de lunes a lunes, para lograr una mera subsistencia. Por supuesto, esto es mucho más rotundo si el impacto se debe a la realidad del chico obligado a cumplir con su propio trabajo, o mucho más si ese niño no va a la escuela, no tiene cama donde dormir ni una familia que lo ampare», indicó Fittipaldi.

Investigadores de The Saban Research Institute of Children’s Hospital, en Los Angeles, y de la Columbia University Medical Center, en Nueva York, publicaron una investigación en la prestigiosa revista científica Nature Neuroscience que aborda la asociación entre los factores socioeconómicos y el desarrollo cerebral en niños y adolescentes. Un total de 1099 participantes (de entre 3 y 20 años de edad) fueron incluidos en la investigación. Los cerebros de los participantes fueron evaluados con resonancia magnética estructural de alta resolución.

«Los datos socioeconómicos -incluyendo la educación de los padres e ingreso familiar- se obtuvieron a través de cuestionarios específicos, y la información sobre el desempeño cognitivo se obtuvo a través de la administración de diferentes pruebas. La investigación demostró que la pobreza afecta y disminuye el tamaño del cerebro de los chicos y adolescentes, así como su desempeño cognitivo», sostuvo la especialista.

El flagelo de la pobreza en la niñez

Según el último relevamiento de pobreza realizado por la Universidad Católica Argentina(UCA), 2017 finalizó con 13,5 millones de pobres y 2,54 millones de indigentes en el país.

Los chicos en la pobreza pierden oportunidades que luego les resulta muy difícil obtener (Getty)

Los chicos en la pobreza pierden oportunidades que luego les resulta muy difícil obtener (Getty)

La cifra abarca a un tercio de los argentinos: el 31,4 por ciento. En ese marco, la mitad de los chicos de hasta 14 años son pobres. La universidad anunció que el dato ahora difundido deriva de una nueva metodología de medición y análisis por lo que los datos no son comparables con los informes anteriores.

Entre los cambios se ubica el uso del censo 2010 en lugar del de 2001, además de que se rediseñaron los cuestionarios y se comenzó a usar la canasta de consumo e ingresos que usa el Indec en su cálculo.

«La Argentina sigue manteniendo un tercio de la población bajo la línea de pobreza por ingresos o por derechos», afirmó Agustín Salvia, coordinador del Observatorio de la Deuda Social de la UCA, autor del informe, que además disparó: «los pobres son ahora más pobres que antes». Según esta afirmación, la brecha para salir de la pobreza se profundizó en casi dos puntos (de 32,2% a 34,1) desde diciembre de 2015.

Sobre el flagelo de la pobreza, el doctor Manes afirmó: «El impacto de la pobreza en el desarrollo cognitivo no es homogéneo. Se han reportado correlaciones entre el nivel socioeconómico -definido a partir del ingreso económico y nivel educativo parental- y medidas de lenguaje, funciones ejecutivas (especialmente la memoria de trabajo y el control cognitivo) y memoria declarativa. El desempeño en estas áreas, a su vez, se asocia a diferencias en la estructura y el funcionamiento del cerebro en niños con alto y bajo nivel socioeconómico. Por ejemplo, se mostrado que la pobreza en etapas tempranas de la vida modula el funcionamiento de regiones prefrontales asociadas al control cognitivo, afectando funciones como la atención sostenida, la inhibición de la conducta, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación emocional».

(AP)

(AP)

Y añadió: «Así, la pobreza tendría efectos sobre la estructura y el desarrollo del cerebro, impactando en la cognición, que a su vez golpea sobre el funcionamiento en las distintas áreas de la vida (social, educativa, laboral), todo lo cual ejerce nuevamente efectos sobre el cerebro, creando un círculo vicioso. La pobreza afectaría las capacidades necesarias para el desarrollo socioeconómico de las siguientes generaciones».

Los niños aprenden del contexto

Volviendo al estudio de Fernald, la especialista sugiere que las tasas de procesamiento cognitivo más lentas son en parte responsables de un crecimiento más lento del vocabulario en los primeros años. Los niños pequeños aprenden vocabulario nuevo a partir del contexto, y cuanto más rápido pueda un niño aprender las palabras que conoce, más capacidad tendrá de entender la siguiente palabra de la oración y aprender cualquier palabra nueva que le siga.

«Si le decís ‘el perro está en el sofá’ y el bebé a los 18 meses es lento para procesar ‘perro’, no estará abierto entender la oración cuando llega a ‘sofá'». «Si son rápidos con el ‘perro’ y entienden que el perro tiene algo, pero no saben de qué se trata, es más probable que los niños más rápidos aprendan ‘sofá’ del contexto», aseguró Fernald.

La prueba en Stanford midió la rapidez de respuesta en milisegundos

La prueba en Stanford midió la rapidez de respuesta en milisegundos

La licenciada Florencia Salvarezza es egresada de la carrera de letras, especializada en lingüística de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA es la actual directora del Instituto de Neurociencias y Educación de la Fundación Ineco (Instituto de Neurología Cognitiva).

«Las comprensión lectora no es un proceso madurativo. Es un aprendizaje. Y aunque no es fácil de concretarse, el vocabulario escaso de un chico puede revertirse a tiempo para lograr una igualdad educativa y mejor desarrollo de los chicos.

Durante su exposición el año pasado durante el último Congreso de Educación y Desarrollo Económico, que se hizo en la Usina del Arte, en La Boca, Salvarezza afirmó que «el aprendizaje de la lectura no debería tomar más de seis meses, y no tres años. Ese retraso genera después que muchos los chicos que leen con facilidad los mensajes de texto, pero no puedan abordar luego un libro de Historia».

Desde el punto de vista neurocientífico, el sistema educativo argentino atrasa 40 años. Fue diseñado en la década del 70 bajo el rol principal de que el alumno aprenda a leer.

«Los resultados en matemáticas y otras materias de los últimos exámenes internacionales como Pisa, hacen que estadísticamente nuestros chicos estén al nivel de lo que, en Finlandia, se considera educación especial», dijo Salvarezza, que apunta sus cañones en la enseñanza pedagógica, contra la psicogénesis y la estadarización de la educación. Esa misma en la que cada chico tiene sus propios tiempos de aprendizaje, una idea por la que se suprimió la repitencia en primer grado: si al final de su año inicial en la escuela, el chico no sabe leer y escribir es simplemente porque tiene un ritmo diferente al de los demás.

La visualización de objetos y lectura a temprana edad es clave para lograr un vocabulario rico

La visualización de objetos y lectura a temprana edad es clave para lograr un vocabulario rico

«En la psicología evolutiva, cada chico puede tener sus tiempos. Pero dentro de ciertos parámetros. Si un chico habla recién a los 3 años consideramos que es tarde y no se hace nada. Pero si un chico no camina al año y medio tiene que ir a ver un especialista.

«La psicogénesis dejó a los chicos librados a sus propios tiempos y la evidencia científica que hoy tenemos es que, al contrario, debemos incentivarlos y enseñarles. En alfabetización, la evidencia dice que, si queremos lectores fluidos, la relación fonema-grafema (a tal sonido, tal letra) tiene que ser enseñada de modo sistemático para lograr una exitosa alfabetización temprana», apuntó la experta.

«Debemos cambiar el sistema de alfabetización, como lo tienen hoy Finlandia, o no muy lejos nuestro, como Chile y Perú. Que los docentes de educación inicial, comprendan que además de jugar deben licuar las diferencias socioeconómicas, para que finalmente, los alumnos en el secundario lleguen con bases sólidas a la universidad», concluyó.

30 millones de palabras de diferencia

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos​ es un organismo de cooperación internacional, compuesto por 35 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. En América latina lo integran Chile y México.

Según estudios científicos llevados adelante financiados por esta organización, a los tres años, los hijos de familias con más formación y recursos han escuchado 30 millones más de palabras que los que están creciendo en casas más pobres. Y concluye que el construir vocabulario antes de los tres años hace que se establezcan mejores conexiones neuronales.

«Las condiciones sociales adversas en un chico inserto en una familia sin recursos determinarán alteraciones en sus funciones cognitivas, dificultades en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y una desventaja frente a otros en la escuela primaria», sostuvo Edith Vega, doctora en psicología de la Universidad de Buenos Aires y psicóloga pediatra de Fundación Hospitalaria.

La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina

La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina

«Hoy, las escuelas que están en barrios pobres, tratan de garantizar el alimento (desayuno, almuerzo y merienda), que muchas veces será o serán las únicas comidas que tenga. En ese aspecto, la escuela o los jardines maternales juegan un papel clave en generar la estimulación temprana y oportuna que necesitan», afirmó Vega.

La gran pregunta es cómo solucionar la brecha

Muchas políticas educativas se centran en dar facilidades a las familias pobres para que los chicos fueran a las guarderías a partir de los tres años. Pero cada vez resulta más notorio que la clave sucede antes de esa edad.
No sirve poner a los niños delante de pantallas. Si sólo escuchan charlas TED no van a adquirir más vocabulario ni tampoco si nos limitamos a charlar delante de ellos sobre la importancia de las ondas gravitacionales. Según los últimos estudios internacionales, lo que marca la diferencia es la manera y la frecuencia con la que se habla con ellos. De ahí que esto también esté relacionado con la lectura de cuentos en la que los mayores suelen hacer preguntas y hablar sobre el libro.

Los cambios educativos suceden en todo el mundo (iStock)

Los cambios educativos suceden en todo el mundo (iStock)

La doctora Anne Fernald inició el proyecto financiado por la Fundación Kellog, que se llama Talk to Me, Habla conmigo, centrado en casas de madres hispanas con pocos ingresos. En Chicago, la pediatra Dana Suskind escribió 30 millones de palabras, con la misma filosofía: enseñar a los padres que ellos son los primeros profesores de sus hijos y los más importantes.

«Numerosos estudios han mostrado hablar más con los niños, en entornos motivantes y de apoyo, promueve el desarrollo del potencial intelectual. Se ha mostrado que el nivel de involucramiento en estas interacciones con los niños puede tener un efecto positivo importante en el aprendizaje del lenguaje incluso en entornos desfavorecidos. Usar un lenguaje más rico puede ayudar a los niños a aprender más rápido, más allá del factor económico. Es clave usar intervenciones que tomes en cuenta el individuo y el contexto particular», afirmó Manes.

Y concluyó: «El cerebro cuenta con una extraordinaria plasticidad, que le permite cambiar y adaptarse a nuevas experiencias. Un factor maleable sobre el cual se puede intervenir es la estimulación lingüística que los niños reciben en la casa y otros entornos donde se desarrollan durante los primeros años de vida, período sensible para la adquisición del lenguaje».

Parece compleja la tarea de comenzar a estimular el lenguaje de los más pequeños, además apuntalar las políticas de Estado que lleven adelante una educación de avanzada. Pero también la tarea puede convertirse en sencilla acercando un libro a un chico y estimulando el preciado bien de la educación.

Fuente del Artículo:

https://www.infobae.com/educacion/2018/01/07/en-familias-pobres-los-chicos-de-2-anos-ya-tienen-seis-meses-de-retraso-en-su-lenguaje/

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