Educación

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“La clave del trabajo en red es la interdependencia, nos necesitamos para educar” Entrevista a Jordi Collet. Sociólogo

Entrevistas

Europa/España/05 Abril 2018/Autora: Sandra Vicente/Fuente: El diario la Educación

Hablamos con el sociólogo Jordi Collet sobre la idea de la educación a tiempo completo y el papel que tienen la administración, el territorio, las familias y los mismos maestros. «Tenemos un problema de base y es que los profesores de educación física no se consideran educadores»

Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.

En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?

Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.

También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.

Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.

Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?

La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.

Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.

Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.

Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.

Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?

La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.

Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?

Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.

¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?

Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.

No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.

¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?

Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.

¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?

Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.

¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?

Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.

Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.

¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?

No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.

¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?

Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/la-clave-del-trabajo-en-red-es-la-interdependencia-nos-necesitamos-para-educar/

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CARTA ABERTA DE REPÚDIO ÀS DECLARAÇÕES DO GENERAL EDUARDO VILLAS BÔAS, COMANDANTE DO EXÉRCITO BRASILEIRO

Noticias

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE, entidade representativa dos profissionais do setor público da educação básica brasileira, REPUDIA de forma veemente as declarações postadas em rede social no dia de ontem pelo comandante do Exército brasileiro, General Eduardo Villas Bôas, repercutidas da forma mais vil possível pelo Jornal Nacional, da Rede Globo de Televisão.

O general declarou, pela rede social Twitter, que repudia a impunidade, respeita a Constituição, a paz social e a democracia e, em um claro tom de ameaça, disse estar atento às suas missões institucionais. O importante nessa declaração não é o que foi dito, em que pese a aparente obviedade de suas bandeiras. O que chama a atenção é o momento escolhido pelo general para dizer o que todos já esperam dele: às vésperas do julgamento do Habeas Corpus do ex-presidente Lula pelo Supremo Tribunal Federal, e em evidente jogo combinado com a Rede Globo, que repercutiu essa mensagem ao final de seu principal programa jornalístico.

Ora, General Villas Bôas, a sociedade brasileira não espera de vossa senhoria outra postura que não a de respeitar a democracia e repudiar a impunidade (em que pese a ausência de punição aos crimes cometidos pelos agentes de seu Exército à época do período mais recente de ditadura militar no país, nunca sequer investigados, passados mais de 30 anos). O que não se espera de um comandante do Exército Brasileiro em um regime democrático é Vossa Senhoria se arvorar a fazer quaisquer tipos de pressão política sobre um julgamento da mais alta corte judicial brasileira que deve, acima de tudo, primar pelo respeito à Constituição, essa mesma citada em sua mensagem de Twitter.

É claro que a sociedade brasileira tem ciência da missão institucional de seu Exército, que existe em uma democracia, sobretudo, para defender nossa soberania nacional, tão vilipendiada nesses tempos de golpe, que afastou da Presidência da República uma mulher honesta, eleita pela maioria do povo brasileiro, e instalou no Palácio do Planalto uma verdadeira quadrilha, ilegítima e corrupta. Contra esse conjunto de coisas, não vimos nenhuma declaração de Vossa Senhoria.

O mais grave de tudo é o principal jornal da grade de programação da maior emissora de televisão do país repercutir tal mensagem como forma de pressão ao STF. Já sabemos do papel dessa emissora de televisão ao longo da história brasileira, tanto no apoio ao golpe militar de 1964 quanto ao apoio e fomento ao golpe jurídico/parlamentar/midiático que se abateu no Brasil em 2016. A imagem dessa emissora está tão desgastada que já é corrente a opinião da necessidade de uma intervenção mais séria nessa questão das comunicações no Brasil, chegando ao ponto de alguns sugerirem a suspensão dessa concessão pública outorgada a esse grupo criminoso que insiste em manipular a opinião pública brasileira.

Os/as educadores/as brasileiros/as estão atentos/as aos desdobramentos dessa declaração desastrosa do General Villas Bôas. Esperamos todos/as que a já combalida democracia brasileira desde o ataque à soberania do voto popular em 2016 não descambe para a mais triste memória de uma intervenção militar em nosso país. Que as Forças Armadas brasileiras se contentem com as casernas!

Brasília, 04 de abril de 2018

Diretoria Executiva da CNTE

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La evolución de diez años en la educación comparada. Una mirada en retrospectiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde el nacimiento de la Educación Comparada con Jullien en 1816 a través de su publicación en el Journal d’Education con su propuesta de un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo que él denomina Educación Comparada (Pancera, 1997), la educación comparada ha crecido de ser vista como solo un método de investigación a convertir en una ciencia definiéndose como el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy (García 2012). El fin de la misma ha sido generar investigación de utilidad para la mejora de nuestra sociedad desde el ámbito educativo y con esta premisa ha evolucionado y seguido generando apertura el campo para cumplir dicho objetivo.

Dentro del siguiente trabajo se hace un análisis de una de las Revistas enfocadas en la divulgación de investigaciones de Educación Comparada en los últimos 10 años, dicha revista es un punto de divulgación científica de reciente aparición. Este trabajo aborda categorías de análisis como tendencias en temáticas, países, autores y preferencias editoriales, así como un breve vistazo a la evolución de las metodologías de estudio utilizadas y puntos importantes a considerar de los autores.

Se concluye con una breve explicación de cómo ha evolucionado la Educación Comparada y una visualización del enfoque que puede seguir y sea necesario para su evolución.

Temáticas Recurrentes en la Revista Española de Educación Comparada durante los últimos 10 años

Datan ya 23 años del nacimiento de esta revista declarados como un medio para la divulgación científica de las personas pertenecientes a la Sociedad Española de Educación Comparada, generan desde hace 7 años dos volúmenes de su revista al año incluyendo en sus páginas investigaciones de carácter práctico como teórico, es decir, ofrecen desde análisis comparativos de evolución en la Educación, así como investigaciones donde generen propuestas de mejora a partir de sus análisis.

A pesar de ser una revista declarada como el medio de divulgación de la SEEC permiten la inclusión de investigadores extranjeros que quieran hacer públicos sus trabajos, generando investigaciones, artículos monográficos y presentan las novedades editoriales. En cada número de la revista declaran un tema en particular del cual se desprenden la diversidad de publicaciones que los autores aportan en los diferentes artículos, entre los temas más frecuentes durante los últimos 10 años se encuentran: Globalización, Formación ciudadana o cívica, educación infantil y evolución de sistemas educativos.

Sin embargo, englobar las temáticas en estos cuatro temas es meramente clarificativo, se puede apreciar en un análisis más detallado de las publicaciones la relevancia de temas como lo son la Educación ciudadana y cívica en los artículos de Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada (Alcántara, 2017), Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses (Engel et col., 2016) Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural (Firoucci, 2017),  en estos tres artículos se unen temas como lo es la globalización y la formación ciudadana, explora los alcances del fenómeno en el desarrollo cívico de los jóvenes así como la evolución de la educación ciudadana como es en el caso del trabajo comparativo realizado en México.

La educación infantil y secundaria hacen aparición en diversos estudios comparativos como lo son La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica (Lorente, 2016) y La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado (Llorent, 2013) abordan temáticas sobre Educación infantil con enfoque, en el caso de los primeros dos, en los aspectos legislativos o políticos dentro del margen de las Reformas Educativas que se han realizado durante los últimos años. En educación secundaria destacan publicaciones como Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty, 2017), La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea (Castro et col, 2012) y Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares : hacia una Cultura de Prevención (Burgos, 2011) desarrollando temáticas referentes a reformas en la educación e incluso en evaluación y eficacia educativa.

Finalmente podemos destacar artículos como Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena (García et col, 2014), Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español (García-Zarza, 2014), Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90 (Rappoport, 2012), que ofrecen análisis de la evolución de sus sistemas educativos e incluso de las repercusiones que la reformas educativas realizadas recientemente han provocado.

Predominancia en autores y países dentro de la Revista Española de Educación Comparada durante la última década.

Dentro de la exploración de autores y países predominantes se enmarca una tendencia visible en cuanto a los países involucrados dentro de los estudios publicados, si comenzamos por examinar desde una perspectiva macro se puede notar la propensión de Continentes como lo son Europa y América, mayormente América Latina.

Hablando en términos específicos si exploramos los treinta artículos seleccionados para este análisis podemos notar continuamente la presencia de países como Alemania, Italia, España, Francia, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Portugal y Bélgica. Dentro de América hacen presencia México, Canadá, Estados Unidos, Argentina, Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Colombia y Cuba.

Algunos de los países con mayor incidencia en aparición son Alemania, México y Francia, son pocos los análisis comparativos entre continentes siendo Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty et col., 2017), Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional (Trojan, 2011), Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos? : el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México (Ochoa et col., 2011) y La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos : un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España (Melendro, 2011) los únicos en la lista.

En lo que respecta a los autores que participan en la publicación de esta revista no se denota una tendencia significativa con respecto a ciertos autores, el grupo de investigadores es variado, aunque por ser una revista cuya principal fuente es la Sociedad Española de Educación Comparada es de esperarse que gran parte de los autores sean de este país, sin embargo, hacen su aportación alguno autores extranjeros como lo son Laura C. Engel, Jessica Fundalinski, Tess Cannon con su artículo Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses en el 2016, Massimiliano Fiorucci con Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural en 2017 y Rose Meri Trojan con Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil : estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional en 2011, por hacer mención de algunos de ellos.

A través de este análisis se puede concluir que el panorama de la educación comparada dentro de esta revista tiene un área de oportunidad en integrar otros países que no sean los pertenecientes a los dos continentes mencionados para sus trabajos, esto aportaría el enriquecimiento de la información generada que si bien ya es bastante puede abrir un panorama más rico en conocimiento.

Tendencias editoriales, metodologías de investigación dentro de la REEC y aspectos importantes en la investigación

Dentro de las diferentes publicaciones revisadas de esta última década las tendencias en investigación no son tan clarificadas, es decir, al contrario de las temáticas y los países que denotan una clara tendencia los modelos de investigación no se encuentran clarificados.

Se pueden encontrar trabajos donde se haga comparación de sistemas educativos a través de las publicaciones realizadas durante un periodo, como es el caso de Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000 de Suasnábar (2017) quien explora las diferentes etapas de sus reformas educativas a través del análisis de fuentes primarias de información. También se mencionan el uso de la descripción y el análisis comparado con en el caso de El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda presentando la descripción de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado (Gonzalez 2017).

Se menciona el uso de análisis documentales en el marco del artículo Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual (Yturria et col., 2017) y Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual (Sianes-Bautista, 2017). Aunque en su mayoría los métodos de investigación están ligados a cuestiones cualitativas también se presentan dos trabajos de análisis a partir de los resultados de pruebas como PISA que es Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009 (Donato et col., 2012).

Es así que se puede identificar practicas metodológicas que van desde el análisis de números, es decir cuantitativos, hasta la exploración cualitativa de leyes, libros, publicaciones, descripciones comportamentales, análisis históricos, etc. Se considera un reto generar una clasificación de las metodologías en educación comparada, esto podría brindar un parteaguas para los comparatistas en explorar nuevas tendencias en metodologías para su campo de estudio.

Se puede apreciar tendencias al análisis comparativo a través de ciertos periodos históricos, además de proliferar en temáticas educativas abordadas desde los ámbitos legislativos y la globalización, mismo que se explica en el primer apartado de este trabajo. En varias de las publicaciones los autores denotan una importancia creciente en la comparación de las evoluciones de sistemas educativos de cada país tomando en consideración los contextos sociales que enfrentan o enfrentaron, dependiendo el caso de estudio.

Conclusiones

En el presente se trabajó se exploró una década de investigaciones para la Educación Comparada, uno de los puntos que se focaliza es la diversidad en cuanto a metodología para realizar los trabajos de investigación, pues uno de los aspectos más complicados en definir fueron las tendencias metodológicas en el campo de la Educación Comparada, creando una necesidad de que en algún punto se enfoque el campo en generar métodos específicos y clasificados para el estudio de esta ciencia, cuestión que Fernández y Valdivia (2013)  expresan el nivel de desarrollo logrado hasta el momento actual es escaso, y, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio escaparían a nuestro objetivo.

Las situaciones planteadas por la globalización no pueden ser estudiadas utilizando sólo los enfoques tradicionales de la educación comparada. En particular, el método comparativo tal y como ha sido utilizado no aprehende lo específico ni la profundidad de la globalización (López, 2008). Es momento de comenzar a explorar nuevas metodologías y el carácter esta aportación no afirma que no se haya evolucionado en este sentido, sino que es momento de avanzar a pasos más agigantados y no ignorar la imperiosa necesidad de ello.

Por otro lado, es de reconocerse que en lo que respecta las tendencias en cuanto a temas para poner en comparación dentro del campo educativo están tomando cada vez un giro hacia este punto y algo más y que a opinión personal uno puede ser consecuencia del otro, se habla entonces de las Reformas Educativas actuales y de la Cultura global o Globalización. Se cree que esta última es la causa de la creación de la primera pues ha sido más que evidente la necesidad de una reestructuración educativa en base a este fenómeno tan presentes en nuestra realidad.

Los fenómenos a estudiar se extienden más allá de los límites de naciones y regiones; cruzan transversalmente y cubren localizaciones específicas sin apego a los límites políticos y territoriales anteriores (Lopez, 2008). En efecto la revista ha dado un paso grande con respecto a esta demanda en la comparación educativa mostrando trabajos transcontinentales y orientados a explorar las diferencias y similitudes que conlleva nuestros contextos.

Como se aborda en el segundo punto de este trabajo la necesidad se debe tornar ahora en voltear a generar trabajos desde otros países fuera del continente europeo o americano, las comparaciones que se realizan entre ambos continentes aportan al crecimiento de esta ciencia hacia las necesidades imperantes que se presentan más es momento de avanzar al siguiente nivel generando una perspectiva global en toda la extensión de lo que implica el significado de esta palabra.

Se ha apreciado un crecimiento que en opinión personal a través de este trabajo se puede considerar moderado, dentro del campo de estudio de la Educación Comparada, pero con grandes avances. La dirección que se sigue es correcta y la apertura a la comparación transcontinental abre la brecha para generar conocimientos que serán de utilidad o como claro ejemplo a seguir en diferentes lugares del mundo para crecer en el ámbito más importante de nuestra sociedad, el ámbito educativo.

Referencias

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  • Pancera, C. (1997). El contexto histórico y cultural en el que nace el ensayo de Educación comparada de M. A. Jullien (1813-1819). Enero 20, 2018, de Revista Española de Educación Comparada Sitio web: http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7230
  • Rappoport, S. (2012). Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90. Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 219-246.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7584
  • Rodríguez, Á., Hernández, J., & Castro, J. (2012). La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada, 0(20), 167-198.doi:https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7604
  • Rodríguez-Gallego, M., & Ordóñez-Sierra, R. (2014). Análisis comparativo sobre expectativas de estudiantes de la Universidad de Sevilla en función del género y edad = Comparative analysis on student’s expectations at the University of Seville by gender and age. Revista Española de Educación Comparada, 0(24), 247-72.doi:https://doi.org/10.5944/reec.24.2014.13583
  • Sanz de Miguel, P. (2017). Gobernanza de la formación profesional dual española: entre la descoordinación y la falta de objetivos. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 77-98. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18705
  • Sianes-Bautista, A. (2017). “Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 99-111. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18850
  • Suasnábar, C. (2017). Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 112-135. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.19872
  • Trojan, R. (2011). Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 333-358.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7567
  • Yturria Montenegro, P., Cueto, R., & Mena Lorenzo, J. (2017). Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 136-149. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.17249

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evolucion-de-diez-anos-en-la-educacion-comparada-una-mirada-en-retrospectiva/

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Advierten sobre muerte de 16 niños por desnutrición en Colombia

Noticias

América del sur/Colombia/05 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina

El defensor del Pueblo de Colombia, Carlos Negret, advirtió hoy sobre la muerte de 16 niños indígenas por desnutrición en lo que va de año en la región de La Guajira.
Negret comentó también un reporte del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) que registra el fallecimiento de 244 niños colombianos entre 2012 y 2016 por causas asociadas a la desnutrición.

‘A los niños y niñas de La Guajira les debemos más que promesas y palabras. Les debemos acciones y resultados’, manifestó Negret.

El representante del Ministerio Público llamó a mejorar las condiciones de salud, nutrición y educación en las comunidades nativas que viven en el referido departamento, situado en el extremo nororiental de Colombia.

Dijo también Negret que las fuentes hídricas de la zona están contaminadas, lo que afecta sensiblemente el consumo de agua.

Tampoco funciona el Programa de Alimentación Escolar, denunció el Defensor del Pueblo.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=165314&SEO=advierten-sobre-muerte-de-16-ninos-por-desnutricion-en-colombia
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1918-2018. Cien años de la metodología de proyectos

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Celebramos este año el centenario de la creación de la metodología de proyectos. Seguro que muchas personas dedicadas a la educación lo saben, pero también otros piensan que es una metodología de hace poco. En los últimos años ha pasado a ser la metodología estrella en muchas escuelas. Y con razón.

La aportación inicial salió de William Heard Kilpatrick que nació en el año 1871 en los Estados Unidos. Fue maestro y director de escuela. Al principio de su carrera como docente, se interesó por las teorías de algunos pedagogos de la educación activa sobre las experiencias significativas de los alumnos. En ellos se inspiró para plantear la teoría de que “el aprendizaje pasa de las manos del profesorado a las del alumnado, de tal manera que estos puedan hacerse cargo de su propio aprendizaje, y, como consecuencia, esto comporta tener experiencias significativas, participando en la planificación, producción y comprensión de una experiencia”.

Trabajando, años más tarde, en la Universidad de Chicago, tuvo a John Dewey como profesor y se unió a su filosofía pragmática y a sus concepciones sobre la experiencia. Pasaría a ser uno de sus mejores discípulos. Bajo la influencia de John Dewey escribió un artículo en 1918 de 18 páginas que tenía como título “El método de proyectos“. Y aquí empezó todo.

En este documento presenta formalmente su teoría sobre la Metodología de Proyectos. El método se fundamenta en la creencia que los intereses de los niños y jóvenes tienen que ser la base para realizar proyectos de investigación, de indagación, y estos tienen que ser el centro de proceso de aprendizaje.

Afirma que el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante y que hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: la propuesta (ver y explicar el problema) que sale de los intereses personales del alumnado; la planificación (definir y formular el proyecto con sus pasos); la elaboración (ejecutarlo, en el tiempo previsto), y la evaluación (evaluar sus resultados y/o efectos posteriores). Y es el grupo de estudiantes el que tiene que llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesorado. El método tiene que respetar la individualidad de sus estudiantes, sin descuidar los intereses del grupo.

Kilpatrick profundiza en la idea de que no tendría que existir separación entre el alumnado y el profesorado, y que el alumnado tiene que saber que el docente defiende sus intereses, porque el profesorado influye en las esperanzas, sueños, actitudes y perspectivas de su alumnado y, por lo tanto, en el futuro de la sociedad en la cual viven todos.

La metodología de proyectos, según este autor de hace cien años, espera lo mejor de sus alumnos, los trata como personas, celebra sus logros y respeta sus intereses, a la vez que trabaja a partir de sus experiencias y las amplía. Y todo esto rodeado de un sólido compromiso con los valores y principios democráticos de la educación. Una democracia que se entiende como una manera de vida, un tipo y una calidad de relaciones en el marco de las cuales unos principios morales sensibles afirman el derecho de controlar la conducta individual y del grupo.

En su artículo, nunca traducido, decía que la metodología de proyectos desarrolla en la educación una mayor socialización, respeto, tolerancia y participación, un más grande interés por el aprendizaje, aumenta la autoestima, la motivación, la cooperación, la reflexión y el conocimiento. Y muchas cosas más como trabajar juntos, presentar ideas y respetar la opinión de los otros.

La metodología desarrolla la cooperación y este proceso permite que los estudiantes modelen su conducta, valoren la búsqueda de consenso y sepan apreciar el trabajo conjunto.

Pero también nos avisa de los peligros como el largo tiempo que se aplica, la búsqueda de información que, a veces, se hace pesada, no tener claros los objetivos y las dificultades que pueden aparecer con actitudes individualistas.
Y también implica un trabajo riguroso del profesorado con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual y grupal de cada alumno, el diseño de materiales y procesos de investigación. Así como la agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas de forma integrada.

Aunque es verdad que se ha publicado sobre esta metodología y su autor, y se va adaptando necesariamente a nuestra época -hace tiempo que se hacen publicaciones sobre la metodología y su aplicación-, creo que después de cien años bien se merece un homenaje por su primera y gran aportación, a veces olvidada, en la educación actual.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/1918-2018-cien-anos-de-la-metodologia-de-proyectos/

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Tribunal dominicano rechaza recurso contra Ministerio de Educación

Noticias

Centro América/República Dominicana/05 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina

 El Tribunal Superior Administrativo (TSA) de Dominicana rechazó el recurso interpuesto por el gremio de profesores al Ministerio de Educación en desacuerdo por la forma en que fueron designados los directores provinciales y municipales.
El TSA consideró que el Consejo Nacional de Educación no violentó los textos de la Ley General de Educación 66-97 al momento de imponer ternas para la designación de los directores regionales y distritales en sustitución del tradicional concurso utilizado.

El Consejo emitió el 22 de noviembre de 2017 una ordenanza que reglamenta el sistema competitivo de selección de directores locales, la cual fue rechazada por un grupo de ejecutivos y técnicos regionales y distritales, quienes presentaron la medida cautelar rechazada por el ente judicial.

La sentencia precisa que las ternas no deben interpretarse como una desigualdad de trato arbitrario o medida discriminatoria si las normas creadas aplican de manera general para todos en una misma posición.

‘Cuando se establecen este tipo de exigencias, las cuales tienen como propósito la idoneidad de los candidatos para el cumplimiento de las funciones requeridas, ello no debe interpretarse como una medida discriminatoria si las normas aplican de manera general para todos los involucrados, indica la sentencia.

La decisión del Ministerio de Educación dominicano provocó un enfrentamiento entre esa institución y la Asociación Dominicana de Profesores, que llegó hasta la suspensión de la docencia en distintos lugares del país.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=165178&SEO=tribunal-dominicano-rechaza-recurso-contra-ministerio-de-educacion
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España: 2.600 millones de euros será el presupuesto de Educación

Noticias

Europa/España/05 Abril 2018/Fuente: El diario la Educación

Una subida de un escaso 3% en el presupuesto del Ministerio que invertirá 50 millones de euros más en becas y ayudas al estudio.

El peso del presupuesto de Ministerio de Educación es muy pequeño, un escaso 5% en el monto total de las inversiones que las administraciones públicas hacen en el sistema educativo. A pesar de esto sirve como termómetro de lo que ocurrirá en las comunidades autónomas. El Departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo puede ser o no motor de la política educativa o no.

En cualquier caso, según los datos presentados por el Ministerio de Hacienda en el Congreso de los Diputados esta mañana, Educación contará con 2.600 millones de euros para este año. Supone una subida del 3%. Todavía está 300 millones por debajo de uno de los mayores presupuestos educativos, el de 2010.

Eso sí, a pesar de esta escasa cifra, el Ministerio de Educación señala el importante esfuerzo que se realizará en la política de becas y ayudas al estudio, que sumará 1.450 millones de euros para las generales, 50 más que el año pasado, “destinados, según reza el Libro Amarillo de los presupuestos, a las becas de carácter general y a las nuevas becas a la excelencia estudiantil”.

Hay que recordar que el sistema de becas y ayudas ha sido duramtne criticado desde diferentes sectores de la comunidad educativa por las dificultades que ha impuesto al estudiantado a la hora de acceder este capital. También por los requisitos académicos para ponder mantenerlas y por la obligación de tener que devolver las cantidades en el caso de no alcanzar estos listones. Miles de estudiantes han perdido la posibilidad de estudiar y se encuentran ahora con una deuda con el Gobierno.

Entre las medidas estrella del precupuesto se cuenta el aumento de 10 millones de euros para un programa de refuerzo educativo que pretende luchar, según Hacienda, contra el fracaso escolar. De esta manera el programa alcanzaría los 40 millones en este 2018.

Hace una década se aprobaba el primero plan PROA que pretendía, principalmente, hacer programas de refuerzo educativo. La primera inversión ministerial fue de 46,7 millones de euros. Cifra que se veía aumentada por las aportaciones que las comunidades autónomas que lo suscribían se comprometían a realizar.

Otro de los elementos que desde el Departamento de Monstoro se ha querido destacar es el de los cheques guardería que supondrá una inversión de 1.000 euros al año para que las familias inviertan en centros educación infantil de 0-3 años.

La mayor parte de estos centros, en todo el país, son privados, puesto que las administraciones no han invertido en ellos desde que se pusiera en marcha el Plan Educa3, eliminado por José Ignacio Wert al llegar al Ministerio.

Los precios de estos centros, también en el caso de muchas escuelas públicas, pueden ser hasta tres veces superiores a la ayuda que plantea el ministro Cristóbal Montoro que, además, defiende la importancia de este cheque por el impacto que tendrá sobre la incorporación de la mujer al mercado laboral. Las consideraciones educativas de esta primera etapa quedan, así, en un marcado segundo plano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/03/2-600-millones-de-euros-sera-el-presupuesto-de-educacion/

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