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La nueva mirada de las habilidades socio-emocionales: saber, saber hacer y saber ser

09 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Ángela Escallón Emiliani

Para generar mejores oportunidades y bienestar en futuras generaciones es necesario tener un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y las socio-emocionales.

Diferentes actores a nivel internacional como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a través de su estudio “Desconectados, Habilidades, Educación y “Empleo en América Latina” y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) a través de su reciente publicación “Habilidades para el Progreso Social, El poder de las habilidades socio emocionales”, reconocen la importancia de desarrollar habilidades socio emocionales y el impacto directo de éstas  en el bienestar, progreso social, ciudadanía y principalmente en la relación con la salud, las conexiones sociales, familiares, la participación cívica y el mercado laboral.

Para generar mejores oportunidades y bienestar en los niños, jóvenes y futuras generaciones es necesario tener un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y las socio-emocionales, ya que este balance es primordial para  las destrezas que se requieren en el siglo XXI.

En Colombia el fomento y desarrollo de competencias socio-emocionales es un tema reciente. Desde la Constitución Política del 1991 y la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se reconoce la importancia del pleno desarrollo de la personalidad, la participación de todos en las decisiones que nos afectan, el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica en aras al  mejoramiento de la calidad de vida, entre otros, en el marco del fomento de los derechos humanos como objetivo fundamental de la educación.

Entre el 2003 y 2004 se definieron los lineamientos de las competencias laborales generales y las competencias ciudadanas. Las competencias laborales generales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos y que pueden ser desarrolladas desde la educación básica hasta la educación superior y vida profesional. Las competencias ciudadanas, por otro lado, habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación democrática y la solidaridad, las cuales se desarrollan en la educación básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica.

El año pasado la Fundación Corona, en conjunto con el Departamento Nacional de Planeación – DNP, el Departamento para la Prosperidad Social – DPS, Grupo Enel y la Caja de Compensación Compensar, realizaron el Foro “Habilidades para la Vida”, durante el cual se presentaron los diferentes enfoques desde el Gobierno y el sector privado. (Consulte las memorias del foro aquí)

En el Foro se reconoció que aunque la terminología de estas habilidades puede ser diferente – dado que algunos las llaman competencias blandas, otros competencias transversales y capacidades ciudadanas esenciales – todos concuerdan que son habilidades necesarias para hacer frente a los diferentes desafíos que encuentran los niños y jóvenes en cada etapa de su vida, motivo por el cual la agenda del país se debe centrar en cómo desarrollar estas habilidades, en qué momentos y cómo se pueden evaluar.

Frente a cuándo se deben desarrollar es importante tener en cuenta dos componentes: el contexto y el momento de educación. Frente al primero, los diferentes programas y estudios reconocen que se deben tener en cuenta cuatro entornos de aprendizaje tanto en la educación formal como la no formal: la escuela, la familia, la comunidad y el lugar de trabajo. Estos deben interactuar entre ellos para lograr el desarrollo de las habilidades de forma integral.

En cuanto al momento en la educación, diferentes estudios han demostrado es la etapa de primera infancia (0 a 5 años)  el principal momento para desarrollar las habilidades socio emocionales, dado que  éstas generan y fortalecen a su vez nuevas habilidades, en un efecto de bola de nieve, generando resultados futuros más positivos, no solo frente a las habilidades socio emocionales, sino también en relación con las cognitivas. También se ha demostrado que debido a la elasticidad mental de los seres humanos, esta condición permite desarrollarlas durante toda la vida pero el mayor impacto se tiene en los primeros años.

Uno de los principales retos frente a las habilidades socio emocionales es la información que se tiene sobre el tema. La dificultad de medir, monitorear y evaluar el desarrollo de estas habilidades, se debe a los diferentes enfoques que  actualmente se tienen.

La mayoría de iniciativas evalúan competencias o habilidades tales como: trabajo en equipo, comunicación, liderazgo, resolución de conflictos, responsabilidad y compromiso. A través de evaluación de procesos se ha demostrado que los programas e iniciativas que presentan mejores resultados e impactos son las que se basan en experiencias prácticas y que utilizan metodologías de aprendizaje activo, programas que incluyen de forma transversal y explicita en los currículos las habilidades socio-emocionales, programas que fortalecen las competencias de los docentes e involucran a los padres y a la comunidad.

Por ello la OCDE liderará un estudio longitudinal con la Secretaria de Educación de Bogotá, con el fin de evaluar a profundidad los resultados del desarrollo de competencias en cada uno de los tramos del ciclo de vida. También se encuentran otras iniciativas públicas para monitorear y evaluar estas competencias como la mesa transversal de habilidades blandas, estudios de la pruebas Saber y PISA en competencias ciudadanas.

En el Informe Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas, “Educación, Ciudadana y Formación Docente en Países de América Latina” plantea que el principal enfoque en el país se ha dado en las habilidades ciudadanas: “la educación ciudadana en Colombia está enfocada al saber y al saber hacer antes que al saber ser, salvo porque las habilidades de las que tratan estos estándares afectan directamente los criterios y parámetros para construir relaciones de convivencia, participación y pluralidad”.

Por lo tanto, somos muchos los que estamos en la tarea de promover cambios sistémicos en toda la cadena educativa y en los diferentes contextos en los cuales se deben desarrollar estas habilidades, con el fin de fortalecer las capacidades institucionales y generar sostenibilidad en el esfuerzo de ser seres íntegros y ciudadanos.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-nueva-mirada-de-las-habilidades-socio-emocionales-saber-saber-hacer-y-saber-ser

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México: Buscan impulsar educación en jóvenes

Irapuato / 09 de agosto de 2017 / Por: Ivonne Mancera / Fuente: https://www.am.com.mx

Son alrededor de 200 mil jóvenes guanajuatenses entre los 17 y 25 años quienes por diferentes razones han dejado sus estudios de primaria y secundaria.

Son alrededor de 200 mil jóvenes guanajuatenses entre los 17 y 25 años quienes por diferentes razones han dejado sus estudios de primaria y secundaria, población que buscan impulsar en la educación autoridades del INAEBA (Instituto de Alfabetización y Educación Básica para Adultos).

Así lo señaló Esther Medina Rivero, titular del instituto en Guanajuato, quien indicó que en Irapuato existen 15 mil personas que no saben leer ni escribir, que forman parte de los 260 mil guanajuatenses en esta condición, de los cuales, el 64% tienen ya alguna discapacidad motriz, intelectual, auditiva o visual que hace difícil poder enseñarlos.

Medina Rivero señaló que estos jóvenes que dejaron sus estudios, por diferentes razones, pueden aprovechar el examen único que se realizará el 16 de agosto, para la certificación de primaria y secundaria.

En Irapuato, se instalarán 9 sedes de aplicación de pruebas, registrándose con el personal de la dirección de Educación del Municipio, más de 2 mil 400 personas, con la expectativa de poder certificar a 50 mil personas a nivel estatal.

La titular de INAEBA destacó que estas 260 mil personas a nivel estatal que no saben leer ni escribir se ubican en su mayoría en el norte y sur del estado, mientras que en las ciudades del centro de la entidad se va reduciendo este número.

Fuente noticia: https://www.am.com.mx/2017/08/07/irapuato/local/buscan-impulsar-educacion-en-jovenes-368938

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Honduras: Talleres elevan formación de maestrantes en UNAH

Honduras / 09 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.latribuna.hn

Como parte de la Escuela de la Red de Posgrado en Infancia y Juventud y del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) y varias universidades de América Latina, han venido desarrollando desde la semana pasada importantes talleres por parte de académicos en ciencias sociales tanto locales como internacionales.

La Coordinación de Posgrados de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), impartió el taller “Ciudadanía, Subjetividad y Subjetivaciones”, a cargo de la coordinadora de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamérica (Unaula) de Medellín, Colombia, la doctora  Alejandra Agudelo López, dirigida a docentes y alumnos de la Maestría en Estado y Políticas Pública y la Maestría en Sociología, el pasado jueves en la Sala del Consultorio Jurídico de la UNAH.

Agudelo manifestó que ese taller está creado para problematizar la condición de los ciudadanos en América Latina, básicamente desde la perspectiva del uso político del miedo que hacen los Estados, incluyendo la “fobopolítica”, pero también muchos actores al margen de la ley.

El jueves 10 se concluirá con el taller “Contexto, Prácticas Políticas y Políticas Públicas”, a cargo de los expertos: Pablo Vommaro y Alejandra Barcala, de Argentina; María Isabel Domínguez (Cuba) y José Acevedo (Honduras). Los talleres se realizarán de manera simultánea en el Centro de Arte y Cultural de la UNAH, ubicado en la ciudad de Comayagüela a partir de las 8:30 de la mañana.

Fuente noticia: http://www.latribuna.hn/2017/08/08/talleres-elevan-formacion-maestrantes-unah/

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Perú: Profesores de regiones se mantienen en rebeldía

Perú / 09 de agosto de 2017 / Por: Aaron Salomón / Joselyn Levizaca /Fuente: http://diariocorreo.pe

El exministro de Educación Jaime Saavedra dijo que el Perú está avanzando en mejorar los salarios de los maestros y en la implementación de la meritocracia

Con un mensaje alentador a través de su cuenta en Twitter (“Hoy nuestros estudiantes de regiones vuelven a clases para continuar su año escolar”), la ministra de Educación, Marilú Martens, saludó el reinicio de las actividades escolares a nivel nacional, pero horas después los hechos le mostró la realidad: los maestros seguían en sus trece.

Obstinadamente, la radical huelga del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep) en 22 regiones, iniciada el 15 de julio, se mantuvo ayer pese a las advertencias de sanciones y despidos.

Así, debido a la rebeldía de los docentes huelguistas, escolares de diversas regiones del país que asistieron a sus respectivos colegios tuvieron que retornar a sus casas pues, para su sorpresa, no tendrán por lo pronto clases.

Vale remarcar que las actividades no se restablecieron aunque el Ejecutivo llegó a un acuerdo, el jueves 3 de agosto, con los gobiernos regionales para subirle el sueldo base a los profesores a S/2 mil a partir de diciembre de este año.

EN HUELGA. En horas de la mañana, en algunas instituciones educativas del Cusco, como Uriel García, Clorinda Matto de Turner y Garcilaso de la Vega, los maestros solo acudieron para firmar y luego se retiraron, señaló el fiscal de prevención del delito Eduardo Poblete.

Entre tanto, en las regiones Ayacucho y Puno los docentes se movilizaron y llegaron hasta la sede del gobierno regional, donde anunciaron que seguirán con la huelga tras no llegar a un acuerdo con las autoridades regionales.

En Áncash, los huelguistas de la ciudad de Huaraz bloquearon con llantas, piedras y troncos varios tramos de la carretera Huaraz-Callejón de Huaylas y se enfrentaron a la Policía, dejando como saldo cinco manifestantes detenidos.

De igual modo, las clases no se llegaron a reiniciar en diversas regiones de Arequipa.

En paralelo, un grupo de miles de profesores realizó un plantón en la Plaza San Martín (en el Cercado de Lima).

Diferente situación se vivió en La Libertad, Tumbes, Tacna e Ica, donde en un 90% las clases se desarrollaron con normalidad, en contra de lo que habían anunciado algunas facciones del Sutep.

Mientras ello ocurría al interior del país, fuentes del Mineduindicaron a Correo que los profesores huelguistas podrán ser cesados temporalmente -hasta por 12 meses- por “inasistencias injustificadas de más de tres días consecutivos o cinco días discontinuos en un periodo de dos meses”.

La mismas voces consultadas denunciaron que algunas dirigencias radicales dentro del magisterio buscan “protagonismo gremial, incluso político”, y no se interesan por “los niños y jóvenes que pierden clases”.

MOVADEF. Los actos vandálicos registrados a lo largo de la huelga magisterial -como la toma de aeropuertos- tienen una explicación para el Ministerio del Interior.

Según alertó el viceministro de Orden Interno, Rubén Vargas, “hay 4819 profesores” que firmaron planillones en 2011 para que el Movimiento por Amnistía y Derechos Fundamentales (Movadef), brazo político de Sendero Luminoso, sea inscrito como partido político ante el JNE.

“Tenemos cerca de 5 mil educadores que siguen la línea de una estrategia política de un grupo terrorista”, reveló Vargas.

Dentro de este grupo, agentes de Inteligencia de la Policía identificaron a los dirigentes Zenón César Pantoja Fernández (Huancavelica), César Hugo Tito Rojas (Puno), Carlos Arturo Albújar Ortiz (Lambayeque), Oswaldo Esquivel Caycho (Lima) y Vilma Tueros Quispe (Huancayo), entre otros.

En respuesta a esta situación, la viceministra de Gestión Pedagógica, Liliana Miranda, declaró a RPP que desde el Minedu ya se han enviado a distintas unidades regionales de Educación los registros de docentes con cuestionados antecedentes a fin de separarlos, de acuerdo con lo que establece la Ley de la Carrera Pública Magisterial.

Para tal fin, recalcó, necesitan el apoyo del Poder Judicial, debido a que para el despido de docentes ligados al Movadef es necesaria una sentencia judicial.

NEGACIÓN. En medio de este panorama, Luis Valdez, presidente de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales, aseguró a Correo que “la gran mayoría de maestros está hoy en las aulas”.

“La gran mayoría de profesores ha retornado a clases. No podemos generalizar, porque aquellos maestros que sí cumplen con sus labores se van a desmotivar”, expresó.

En este sentido, invocó a los profesores a que asuman sus responsabilidades y, “más allá de sus demandas”, vuelvan a las aulas.

Adicionalmente, no descartó que pudieran darse nuevas reuniones “dentro del marco de la ley” con los profesores que continúan en huelga, pero remarcó que “no se inclinarán a posiciones irracionales”.

CITACIONES. Desde el Legislativo, la virtual presidenta de la Comisión de Educación, Paloma Noceda (FP), informó a este diario que lo primero que hará “será citar a la ministra Marilú Martens”, debido al “mal manejo de esta crisis”.

Indicó además que el ministro del Interior, Carlos Basombrío, comparecerá ante su grupo congresal por la infiltración del Movadef en el magisterio.

Fuente noticia: http://diariocorreo.pe/tema-del-dia/profesores-de-regiones-se-mantienen-en-rebeldia-766341/

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Desarrollar la inteligencia sexual

09 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Luz Amparo Martínez

Más que conocimientos, son competencias y habilidades para la vida

Según cifras de Unesco el mundo de hoy tiene la generación más grande de gente joven menor de 25 años de la historia, 43% de la población mundial. La mayoría de estos jóvenes se concentra en los países en desarrollo, en condiciones de pobreza, con derechos, oportunidades y opciones restringidas, así como con un acceso inadecuado a una educación de calidad, servicios de salud y empleo.

Esto representa un enorme desafío para los sectores de salud y educación dado que el 45% de las nuevas infecciones de VIH se producen en la población entre 15 y 24 años de edad, y el 11% de los nacimientos corresponde a madres adolescentes entre quienes la tasa de mortalidad materna es más alta que entre mujeres mayores.

En una interesante publicación de Unesco  Educación Integral de la Sexualidad: Conceptos, Enfoques y Competencias el organismo señala que así como se considera fundamental la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y el lenguaje, la educación de la  sexualidad debería ser pensada como una competencia básica en tanto “la sexualidad nos define como personas, forma parte de nuestro desarrollo y expresión a lo largo de nuestro ciclo vital y las decisiones que tomamos en este campo nos marcan para toda la vida”.

El documento se adentra y profundiza en las diversas configuraciones y enfoques de la educación de la sexualidad desde la perspectiva de derechos, de género, de masculinidad, diversidad sexual, violencia en el ámbito escolar, acoso escolar o bullying, adolescentes y jóvenes embarazadas, discapacidad, edad, interculturalidad, jóvenes indígenas, niños, jóvenes y docentes que viven con el VIH, y de valores, para mostrar la complejidad e importancia de un currículo integral de la educación en sexualidad que incluya todas estos matices puesto que como lo manifiesta el escrito “se han conocido muchos casos de países en que los programas científicos de educación sexual, que han sido previamente diseñados y aprobados, no llegan nunca a aplicarse debido a la indebida influencia de las iglesias, lo cual resulta preocupante”.

Al referirse a las competencias a fortalecer en el marco de la educación en la sexualidad, plantea la importancia de desarrollar la inteligencia sexual que implica:

  • “Aprender a conocer sus gustos e intereses, lo que es agradable o no para sí mismo(a), disfrutando de la expresión placentera de su sexualidad.
  • Aprender a identificar y expresar emociones y sentimientos en el contexto de las relaciones sexo-afectivas.
  • Aumentar la capacidad de integrar conocimientos, actitudes y prácticas para mejorar su vivencia de la sexualidad de acuerdo a su etapa de vida y en un marco de ejercicio de derechos.
  • Capacidad para identificar situaciones de riesgo, dolor, preocupación o enfermedad, tomando decisiones y actuando proactivamente para resolverlas”.

Ahora, no todos los docentes están obligados a enseñar sobre el tema, pero quienes lo hagan deben reunir un perfil mínimo necesario según Unesco:

“se conocen a sí mismos y se sienten cómodos con su propia sexualidad, tienen un amplio manejo de los conceptos relacionados al tema (los comprenden y los utilizan en el contexto adecuado), son capaces de dar información sin emitir juicios de valor, ofreciendo espacios para que las y los niños y jóvenes desarrollen sus propias opiniones; reconocen la importancia e involucran a los diferente actores involucrados en la educación de la sexualidad; conocen y promueven los derechos sexuales y/o reproductivos de las personas en un marco general de derechos, se actualizan permanentemente, son confiables, ofrecen confidencialidad a las preguntas e inquietudes de las y los participantes en sus actividades educativas, son capaces de generar espacios seguros, libres de discriminación e inclusivos (practicando con el ejemplo); tienen empatía y capacidades de comunicación para generar un entorno participativo de aprendizaje; son capaces de reconocer sus propias limitaciones y buscar apoyo cuando un tema les sea difícil de abordar, entre otras”.

De la lectura de éste documento queda la convicción de que la educación de la sexualidad se debe garantizar a lo largo de toda la vida y debe estar relacionada con la igualdad de género, los derechos humanos y la salud. Y que si es impartida oportunamente garantizará a los niños y jóvenes de hoy una adultez saludable donde prevalezca la autoconfianza, el respeto por sí mismo y por los demás, el rechazo a la violencia, el ejercicio informado de sus obligaciones y el goce de sus derechos humanos.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/blog/desarrollar-la-inteligencia-sexual

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Actualización del consenso internacional sobre competencias para el trabajo y la vida

09 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.unesco.org/

Una declaración emanada de la conferencia que tuvo lugar recientemente en la República Popular China sobre la Enseñanza y la Formación Técnica y Profesional (EFTP) actualizó el Conseso de Shanghai al examinar las tendencias principales y la evolución de las políticas en el ámbito de la EFTP desde el Tercer Congreso Internacional sobre la EFTP, en 2012 hasta la fecha.

Más de 500 participantes provenientes de 65 países asistieron entre los días 4 y 6 de julio a la conferencia organizada en Tangstan (República Popular China), con el objetivo de examinar cómo satisfacer las necesidades actuales y futuras en materia de reforzamiento de capacidades, y a fin de superar las desigualdades económicas y sociales mediante la EFTP en el marco de la Agenda 2030 de Educación.

De la conferencia emanó una declaración: “De Shanghai a Tangstan. El Consenso de Shanghai actualizado: trabajar conjuntamente para la consecución de la Agenda 2030 de Educación”, que actualiza las orientaciones estratégicas recogidas por el Consenso de Shanghai, a la vez que toma nota de los avances novedosos y desafíos vinculados a la emergencia de determinadas economías y sociedades ecológicas y digitales.

La declaración subraya la importancia de la colaboración en el ámbito de la comunidad mundial con miras a alcanzar los objetivos del Marco de Acción de Educación 2030 en lo relativo a la EFTP, así como los otros Objetivos de Desarrollo Sostenible, y a alentar a los Gobiernos y restantes partes interesadas de la EFTP de los Estados Miembros de la UNESCO a tomar en cuenta las directivas estratégicas actualizadas.

En resumen, los cuatro ámbitos clave que los Estados Miembros deben consideran en aras de implementar sus estrategias y acciones en el marco del Programa actualizado de competencias son los siguientes:

  • Anticipar y evaluar las necesidades en competencias mediante la utilización de los datos disponibles sobre el mercado laboral, las asociaciones y las técnicas de evaluación;
  • Garantizar las oportunidades de desarrollo de capacidades inclusivas, pertinentes y de calidad para todos, así como promover la igualdad de género;
  • Hacer más transparentes las capacidades y los títulos, así como su homologación, en aras de adecuarse a las necesidades en un mundo de competencias cambiantes, y fomentar principios comunes para garantizar la calidad de los títulos en materia de capacidades dentro y entre los países;
  • Contribuir a una mejor utilización de las capacidades en el ámbito laboral y apoyar la inicitiava empresarial y el desarrollo personal, así como las oportunidades de carreras para los alumnos de la EFTP.

La conferencia congregó a representantes de organizaciones internacionales, responsables ministeriales de alto nivel del ámbito de la EFTP y de centros de la EFTP, miembros del personal, del sector privado, representantes juveniles, miembros de la Red UNESCO-UNEVOC, así que de las Cátedras UNESCO.

La conferencia es parte del seguimiento del Tercer Congreso Internacional sobre la EFTP que tuvo lugar en Shanghai hace cinco años, y del cual emanó la Estrategia EFTP de la UNESCO para el periodo 2016-2021.

La Estrategia respalda a los sistemas de EFTP de los Estados Miembros con miras a promover el empleo y la iniciativa empresarial, la equidad e igualdad de género, así como la transición hacia economías ecológicas y sociedades sostenibles.

Para obtener información adicional sobre la conferencia y las acciones llevadas a cabo en el ámbito de la EFTP desde el Tercer Congreso Internacional de Shanghai. Para más información visite el portal de la UNESCO en materia de EFTP.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/updated_international_consensus_on_skills_for_work_and_life/

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El maestro ideal, según la Reforma Educativa

09 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Carlos Ornelas

Tanto en textos políticos como académicos que analizan proyectos de mudanzas en la educación escolarizada pueden encontrarse aspiraciones de lo que es ser un buen maestro. Los reformadores recurren a tipos ideales para delinear los dispositivos intelectuales y prácticos que ese profesor ejemplar debe asimilar para desarrollar una práctica docente eficaz y conducir a sus alumnos al aprendizaje.

La Reforma Educativa que impulsa el gobierno de Enrique Peña Nieto puede ser un ejemplo paradigmático de esos afanes. Si bien, al igual que en muchas otras latitudes, el gobierno pidió en préstamo nociones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos para el diseño del proyecto de reforma, pronto nacionalizó los preceptos. La OCDE es el motor principal de lo que Pasi Sahlberg denomina GERM (Global Education Reform Movement).

Por contrato con el gobierno mexicano, la OCDE hizo recomendaciones precisas para guiar una reforma en el sistema escolar. Ocho de 15 planes implicaban a los maestros. El informe, Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México, introdujo la noción de estándares. La primera recomendación: “México necesita definir claramente los estándares docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son el conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una enseñanza eficaz” (p.75).

El tipo ideal incluía: 1) planeación de contenidos; 2) gestión del ambiente de clase; 3) gestión curricular; 4) didáctica (presentación curricular; atención diferenciada: organización del grupo; relación de aprendizaje alumno-alumno; recursos didácticos y espaciales; manejo del tiempo; indicaciones; explicaciones; preguntas; actividades dirigidas y no dirigidas); y 5) evaluación del aprendizaje y de sí mismo.

Esa visión, con todo y el enfoque tecnocrático, parecía razonable a los ojos de los reformadores. Pero “estándares” devino en incorreción política. Sospecho que el rechazo a esa postura se debió al marcado acento que el subsecretario de Educación Básica en el gobierno de CalderónFernando González Sánchez, yerno de Elba Esther Gordillo, puso en los estándares; incluso contrató con la Universidad de Londres un grupo de expertos para que elaborara los del currículo.

El Servicio Profesional Docente sustituyó la noción de estándares por la de perfiles de desempeño. Para los cuales también diseñó parámetros e indicadores. El INEE define los perfiles de desempeño en educación básica que configuran a un buen maestro como el docente que: 1) conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender; 2) organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente; 3) se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje; 4) asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos; 5) participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria en México: informe 2017, p. 117).

Si se pone atención al lenguaje, el SPD propone que los maestros —que se consideran trabajadores de la educación— alcancen atributos de profesionalismo: capacidades intelectuales y prácticas eficaces; ética profesional; compromiso con —amor a, diría Weber— su trabajo y resultados palpables de su labor: el aprendizaje de los alumnos.

A primera vista, es mucho pedir. Cierto, no es un modelo perfecto y quizá muchos maestros no se identifiquen con él, pero —pienso— vale más tener maestros educados y capaces. La alternativa sería la mediocridad. ¿Quién desea la mediocridad?

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/el-maestro-ideal-segun-la-reforma-educativa/

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