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Dificultades para aprender (bien) historia

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El aprendizaje efectivo de la Historia se ve amenazado por diversos factores, entre los que destacan la amplitud de los periodos históricos de estudio, el poco tiempo de enseñanza para la materia y la simplificación de  los momentos simbólicos más importantes. Lo anterior ha provocado que la Historia no cumpla con buena parte de sus fines, tales como la formación de individuos capaces de analizar fenómenos sociales y poseedores de una memoria colectiva sólida. Si bien el libro de texto gratuito no es la única herramienta de la que dispone el docente para el desarrollo de sus clases, es un recurso por demás relevante al representar la base mínima sobre la que construyen los conocimientos que se abordan en esta asignatura. Ante esto, vale la pena hacer un análisis del libro de Historia de quinto grado de educación primaria, en particular,  pues se ven reflejados los factores enunciados al inicio de este párrafo.

La amplitud de los periodos históricos que se estudian hace que éstos sean revisados apenas de manera superficial. Así, por ejemplo, en quinto grado de primaria, los estudiantes abordan temas que abarcan desde inicios del siglo XIX hasta la primera década del siglo XXI. Es tal la extensión del periodo que se estudia, que en el libro de texto la explicación de la Decena Trágica apenas abarca, literalmente, dos renglones. La situación anterior también propicia que se proporcione a los estudiantes piezas pequeñísimas de un rompecabezas que difícilmente pueden armar: por ejemplo, el complejo periodo de lucha entre las diferentes facciones revolucionarias, a la muerte de Madero, es explicada en apenas una página y media; la expropiación petrolera, por otra parte, es abordada en sólo media cuartilla. De este modo, aunque el enfoque de la asignatura sugiere la eliminación de prácticas relacionadas con la memorización de personajes, batallas o fechas, la gran extensión de los periodos estudiados hace imposible el cumplimiento de este precepto.

Otro de los obstáculos para el aprendizaje efectivo de la Historia es el tiempo. Con la publicación del Nuevo Modelo Educativo, el cual entrará en vigor en 2018, se confirma la tendencia de debilitamiento de la asignatura de Historia, lo cual se puede apreciar, de manera concreta, en el tiempo destinado a la materia: desde primer grado de primaria hasta tercer grado de secundaria, los alumnos recibirán en promedio 1.7 clases (de 50 minutos) de Historia a la semana, en contraste con las 2.6 clases de Inglés. Así pues, es para el gobierno más importante dominar una segunda lengua, que conocer las raíces históricas y los procesos sociales de los cuales se provienen. Situaciones como las anteriores dan fe del aminoramiento de los componentes sociales y de identidad nacional que conforman los planes y programas de estudio, en aras del fortalecimiento de cuestiones técnicas orientadas a la actividad económica. Aunado a que se abordan periodos históricos extensos, se deben estudiar en poco tiempo.

Prats y Santacana (citados por SEP, 2011) aseveran que una de las funciones elementales de la asignatura de Historia es la preservación de la memoria histórica, es decir, mantener vivos determinados recuerdos de episodios significativos para un pueblo. Lo anterior se ve obstaculizado cuando diversos hechos con una gran carga simbólica en la conciencia colectiva son simplificados o hasta eliminados. Llama la atención, por ejemplo, que en el libro de Historia de quinto grado de primaria, al tocar el tema del movimiento estudiantil de 1968, haya sido borrada la manera brutal en que fue reprimida la manifestación del 2 de octubre en Tlatelolco, tratando de quitar así de la memoria popular el carácter represor de la que fue víctima el pueblo por parte del gobierno. Asimismo, como ya se mencionó anteriormente, el tema de la expropiación petrolera es simplificado, de modo que lo sucedido el 18 de marzo de 1938, pareciera el resultado simplemente de un conflicto laboral común, sin un trasfondo de prácticas explotadoras y de despojo de la riqueza natural de los mexicanos por parte de las empresas trasnacionales. Pudiera decirse entonces, de manera figurada, que estos hechos de gran trascendencia en la conciencia colectiva son deliberadamente “descafeinados”, diluyendo su valor y significado y, por consiguiente, evitar analogías con la realidad actual.

La asignatura de Historia es quizá el espacio curricular más importante y poderoso para formar una conciencia nacional. Tal vez éste sea el motivo por el cual, deliberadamente, su enseñanza tenga tantos vicios que corregir. Resulta una materia riesgosa para los grupos del poder, puesto que otorga a sus estudiantes habilidades para analizar críticamente la realidad: “posibilita la exposición de las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo tanto, un inmejorable laboratorio de análisis social” (Prats y Santacana, citados por SEP, 2011, p. 28). Seguramente, para los grupos dominantes, no es conveniente formar individuos que sean capaces de descifrar los mecanismos con los que funciona el aparato social y sensibles ante prácticas opresoras. Quizá esa sea la razón para entender su debilitamiento: permitiría a los millones de mexicanos que asisten a las aulas forjarse una conciencia histórica y social que les permita unirse (en torno a un pasado histórico) y analizar de manera crítica la realidad actual.

Lo dicho en el párrafo anterior coincide con los ideales del pedagogo brasileño Paulo Freire (1970), quien en su obra cumbre, Pedagogía del oprimido, advierte sobre los riesgos de la prescripción, término que utiliza para definir la acción mediante la cual, de manera intencionada, la clase opresora “aloja” su conciencia en la clase oprimida para, de este modo, manipular su comportamiento y evitar el conflicto. De este modo, la conciencia de las clases más desfavorecidas se rige bajo pautas ajenas a ellas y se propicia que las masas populares se involucren críticamente en la realidad.  Así pues, el hecho de presentar el pasado histórico como una serie de acumulación de hechos simples, que difícilmente se les puede encontrar relación y significado, hace que se transmita la idea de la realidad como una situación inmodificable que existe per se.

Así pues, la asignatura de Historia debe sufrir cambios importantes para su enseñanza efectiva. En primer término, se debe reducir la carga temática de la misma, disminuyendo los periodos históricos que se abordan, en aras de profundizar su estudio y no dejar a los estudiantes únicamente los datos básicos de los mismos, que pierden relevancia y son olvidados fácilmente. Se debe, además, incrementar el tiempo de enseñanza: si se exige a los docentes eliminar prácticas como la memorización de nombres, fechas y  batallas, pasando a aprendizajes más complejos como la identificación de causas y consecuencias en fenómenos sociales, correspondería por lógica una mayor carga horaria. Finalmente, para recuperar el carácter formativo de identidad de la Historia, se requiere reforzar la enseñanza de momentos significativos, profundizando no sólo en los hechos o personajes concretos, sino en la carga simbólica de los mismos.

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.

PRATS, Joaquín. Enseñar Historia: notas para una didáctica innovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

SEP. Enseñanza y aprendizaje de la Historia en Educación Básica. México: autor, 2011.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/dificultades-para-aprender-bien-historia/

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Análisis: La enseñanza del pasado reciente y el aprendizaje de la Historia

Colombia / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Eduardo Escallón / Fuente: Universidad de los Andes

En este texto abordaré el tema de la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en su directa conexión con la construcción de paz en los años por venir. En mi perspectiva —puede haber muchas otras, aun mejores—, esta construcción de paz tiene que ver con el desarrollo de la identidad de los individuos basada en el reconocimiento de las diferencias y enfocada en la capacidad de acción para la redistribución de recursos y oportunidades.

Lo interesante aquí es que la educación es, a la vez, una oportunidad y un recurso cuando ella constituye un proceso de formación integral dirigida al desarrollo de las potencialidades humanas. Pero permítanme ser más preciso al respecto y plantear acá la difícil diferencia entre educación y pedagogía en relación con la idea anterior. Cuando pensamos la formación como oportunidad estamos más en el ámbito de la educación, cuando la entendemos como recurso estamos en el campo de lo pedagógico.

Quiero relacionar el reto de la enseñanza del pasado reciente y la construcción de paz con la formación de maestros. Pues bien, la construcción de paz implica llagar a nuevas síntesis entre las tensiones existentes y más que resistir, nos exige crear. Así que para responder a esa invitación les propongo que tratemos de articular de la mejor manera la educación con la pedagogía. Es decir, que conectemos donde sea viable la política educativa con la práctica docente, el currículo formal con el operativo. ¿Cómo se podría hacer esto?, pues tomándonos en serio lo que nos proponen la Constitución y la ley (como propone la profesora Helena Alviar). Pero cuidado, no estoy diciendo que obedezcamos ciegamente las normas y las leyes, aun siendo ellas injustas, sino que las asumamos y obremos en consecuencia.

Permítanme explicar: para saber cómo debe ser la enseñanza del pasado reciente y la construcción de paz tomemos como política educativa, como currículo formal, la Constitución y la Ley 115. Es decir, enfoquemos el aprendizaje y la enseñanza de la historia a construir aquello que nos propone la Constitución y lograr los fines de la Ley. ¿De qué estoy hablando?

Con seguridad muchos de ustedes tiene presentes dichos fines, así que les pediré que los recuerden y a los que no los conocen, les pediré que se los imaginen, que de acuerdo a todo lo que oyen y leen y ven sobre los debates en educación en Colombia, supongan cuál sería el fin número 1 de la educación según la Ley. Y de paso supongan el dos y el tres.

Pues bien, para sorpresa de muchos de ustedes, el fin número uno no es aprender Matemáticas, Ciencias y Lenguaje para las pruebas estandarizadas. Por el contrario, el primero de nuestros fines es:

El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

El número dos. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

Y el número tres. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vi da económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

Como pueden ver no necesitamos formular políticas nuevas, bastaría con que supiéramos dónde, cómo, cuándo y con quién se logra esto en los colegios. Porque el para qué ya lo sabemos: para que las personas seamos capaces de hacer realidad un Estado social de derecho, para que seamos una sociedad democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la prevalencia del interés general, qué es lo que propone nuestra Constitución, pero que estamos muy lejos de logar, en parte porque una porción de nuestra sociedad no comprende y no comparte estos conceptos y principios.

Pero si nos tomamos ello en serio, entonces estamos obligados como sociedad a preguntarnos y a responder ¿cuál es la pedagogía que se necesita para lograr esos objetivos de la educación? Es decir, ¿cómo debe ser el currículo operativo? ¿Cómo sería la práctica pedagógica? ¿Existe una pedagogía democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la prevalencia del interés general? ¿Cómo sería el maestro agente de esta pedagogía? ¿Cuál su contenido?

Mi respuesta es formar, desarrollar y fortalecer maestros y maestras autónomas que pongan en práctica su saber y su capacidad creadora dentro de un marco de acción político, epistemológico y pedagógico. Para ilustrar esto permítanme exponer mi propuesta como maestro de historia.

Yo creo que una forma de lograr lo anterior es una enseñanza de la historia dirigida a la construcción de conocimiento histórico que deviene en construcción de sujetos históricos.

Para esto, los contenidos producidos por la comisión de verdad no deben ser entendidos como un fin, sino como un medio pedagógico, como fuente. De la misma manera, no debemos separar de forma tajante memoria de historia, porque no todos los estudiantes son reconstructores de memoria, pero si deben conocer nuestro presente histórico. En efecto, podemos diferenciar memoria de la historia oficial. Pero la historia oficial no es la que producen los historiadores profesionales. La historia oficial es la que circula por los medios, la que se narra en las telenovelas, los noticieros, los periódicos, las revistas de farándula y actualidad, los trinos y los memes…

De ahí que el papel del maestro en la enseñanza del pasado reciente y el aprendizaje de la historia implique utilizar la memoria como fuente —no como contenido— para conocer nuestra realidad y contrastar esa historia oficial. Ahora bien, no se trata de convertir a cada estudiante en un historiador, sino que cada estudiante aprenda de la manera como se construye el conocimiento en nuestra área del saber. Por esto es que es importante tener presente que el objetivo último no es saber historia sino saberse sujetos históricos.

En consecuencia, los objetivos de aprendizaje serán unas comprensiones centrales sobre la historia como conocimiento, sobre los procesos sociales del país y sobre el papel de cada uno de los estudiantes como ciudadanos, sujetos activos de derechos.

En particular, en mi experiencia yo planteo dichos objetivos de la siguiente manera: Los estudiantes entenderán:

  • Que la Historia permite conocer el presente a partir de entender el pasado(Vilar). Explica los acontecimientos del pasado a partir de la interpretación de fuentes, datos y evidencias.
  • Que los conflictos entre grupos y sectores sociales son inherentes al movimiento de la historia.
  • Que los conflictos entre grupos y sectores sociales se pueden solucionar de diversas maneras.
  • Que todos somos sujetos históricos: lo que cada uno haga o deje de hacer determina el curso de nuestra realidad presente.

Estos objetivos de aprendizaje permiten planear unidades didácticas en las que los estudiantes tendrán que construir interpretaciones a partir de las fuentes y expresarlas de maneras diversas y apropiadas a sus gustos, intereses y necesidades comunicativas. Para demostrar la comprensión de esos objetivos, los estudiantes tienen que:

  • Identificar, definir y contrastar conceptos como dignidad, democracia, resistencia, opresión, pluralismo, exclusión…
  • Ubicar, analizar y valorar fuentes primarias y secundarias.
  • Reconstruir el proceso a partir de fuentes secundarias (o primarias).
  • Explicar el proceso a partir de contrastar su definición conceptual y el aporte de las fuentes.

Y en los niveles más altos:

  • Argumentar sobre procesos históricos usando conceptos y vocabulario del análisis histórico y fuentes primarias y secundarias.

Todo lo anterior está basado en el principio Vygoskyano de que el aprendizaje precede el desarrollo.

Es decir, que al aprender sobre estos temas y de esta manera, los estudiantes están desarrollando funciones de pensamiento, lenguaje, memoria y emoción, así como su capacidad analítica, reflexiva y crítica.

Otra idea de Vygostky detrás de esto es la construcción de conceptos científicos en el colegio y su relación con los conceptos cotidianos de los estudiantes.

La idea es que si nos tomamos en serio la Constitución y la ley para la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en su directa conexión con la construcción de paz en los años por venir, estamos obligados a innovar pedagógicamente y dejar atrás mucho de lo relacionado con la educación tradicional.

*Este análisis fue presentado durante el panel “En Diálogo: la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad y la Ley que vuelve obligatoria la asignatura de historia”, organizado por la Alta Consejería de los Derechos de las Víctimas, la Paz y la Reconciliación, de la Alcaldía Mayor de Bogotá.

Fuente del Artículo:

http://uniandes.edu.co/es/noticias/ensenanza-de-historia-colegios

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Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

“Es preciso, y esto transtorna todavía más nuestros hábitos, tomar en cuenta el hecho de que la reflexión histórica es regresiva,
de que funciona normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo, y que ésta es su razón de ser fundamental.”  Jean Chesneaux

Este bachillerato, que nació en la Ciudad de México hace 18 años, se planteó un nuevo modelo educativo en el que los estudiantes adquirieran una formación científica, crítica y humanista. El nuevo modelo por ende significó también un nuevo plan de estudios, y la Historia impartida en él igualmente sería distinta, pues se basó en la Nueva Historia.

En el IEMS las materias de Historia se estudian en los cuatro últimos semestres y se da la opción de un quinto curso, una optativa que es la de la Historia de la Ciudad de México, ya que es de interés para quienes habitamos en ella.

Cuando el IEMS empezó se pensó que la Historia debía hacerse atractiva a los estudiantes, acercándola a sus intereses, por lo que la forma de abordarla sería del presente al pasado y estudiando al mismo tiempo México y el mundo, pues en México tradicionalmente se ve la Historia de nuestro país separada de la del mundo, digamos que en distintos semestres, por lo que este enfoque no sólo era novedoso sino un reto para los docentes, puesto que no se tenía la preparación previa para impartirla desde esa perspectiva.

El presente debía ser cuestionado y a partir de la observación de él, se suponía que los estudiantes buscarían las raíces en el pasado, así Historia I abarca los procesos de la Guerra Fría y la Posrevolución Mexicana, pero dado que esta materia era la introducción al nuevo enfoque se trabaja también la parte teórica -en la que se aborda la cuestión historiográfica a fin de entender y conocer el sustento teórico de esta forma de ver la Historia y la parte metodológica, pues se les dan las bases para que desarrolle una investigación histórica.

En Historia II se aborda la primera mitad del siglo XX y todo el siglo XIX, tomando como ejes los movimientos revolucionarios de ese periodo, mundiales y mexicanos. En Historia III se revisa del siglo XVIII al V, básicamente en occidente, así como el periodo colonial de México. Por último, en Historia IV se estudia la Antigüedad clásica y un poco de prehistoria -el proceso de sedentarización y los inicios de la urbanización- y se da una rápida mirada al periodo prehispánico de América. No obstante, dado que los semestres son bastante cortos (más bien debíamos hablar de trimestres), y que las bases con las que llegan los estudiantes a los cursos de Historia son casi nulas, lamentablemente casi no hay oportunidad de profundizar en los procesos, por lo que es muy importante no perder de vista los objetivos de la materia.

La dificultad para impartir Historia con esta nueva orientación ha sido grande, si bien todos tenemos mínimamente la formación de licenciados en Historia, ésta es muy heterogénea (venimos de diferentes escuelas con concepciones distintas sobre ella), y a eso le sumamos que ya en el IEMS no se nos preparó como docentes para trabajar con este enfoque, por lo que partimos únicamente de la experiencia previa individual.

En mi caso, dado que me dedico a la Historia Oral, se me han facilitado algunos cursos, como los de Historia I y la Optativa, pero aquellos de mis compañeros con una concepción historicista tienen grandes dificultades para, incluso, la aceptación del modelo.

Esta forma de abordar la Historia me ha planteado muchos retos, llegando a la conclusión de que lo más importante es que los estudiantes aprendan a ubicarse en tiempo y espacio y que adquieran una conciencia histórica a fin de que construyan herramientas de análisis, no obstante, una de las mayores dificultades han sido las escasas bases con las que los estudiantes llegan a estas prepas. En general su desconocimiento de la geografía tanto del país como la mundial es verdaderamente sorprendente, cuesta trabajo pensar que no saben dónde están los continentes, los océanos, los puntos cardinales, etc., y que, por el otro lado, tampoco ubican nada en el tiempo, incluso ignoran en qué siglo nacieron o en qué siglo viven, por supuesto que para ellos el proceso de la Revolución Mexicana (1910-1940) es tan lejano como la prehistoria, ya que es un pasado que ni a sus abuelos les tocó vivir.

Y si a eso le sumamos que los estudiantes no tienen hábitos de lectura, ni saben cómo estudiar, y que finalmente la mayoría son adolescentes con escasos recursos por lo que frecuentemente faltan a sus clases pues también trabajan, la situación se va poniendo crítica y las escasas dos sesiones por semana -cada una de hora y media- no son suficientes para lograr los objetivos mínimos que se buscan con la impartición de las materias de Historia en el IEMS.

Ser parte de una institución que se planteó educar con un nuevo modelo ha sido un reto muy enriquecedor en muchos sentidos, me ha llevado a prepararme teóricamente más a fin de entender lo que se busca con este enfoque histórico, no obstante, pienso que la discusión sobre él entre todos los docentes de Historia del IEMS es necesaria (pues somos 20 preparatorias y en cada una de ellas hay en promedio 5 personas impartiendo estas materias) con la finalidad de que esta Historia que es presente y que pretendemos enseñar de manera integral (México y el mundo) sea de ayuda para nuestros estudiantes.

 

María Concepción del Consuelo Hernández Ramírez

Licenciada en Historia por la UNAM

Docente de Historia del IEMS-CDMX

Integrante del Observatorio Pedagógico del Valle de México

Pasante de Maestría en Historia de México por la UNAM con

Tésis en elaboración sobre los exilios latinoamericanos en México

mconher130@yahoo.com.mx

 

Fuente del Artículo:

Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

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Argentina: Convocan a Seminario Internacional sobre “Educación ciudadana y conocimiento social”

Del 14/09/2017 al 16/09/2017

Los días 14, 15 y 16 de septiembre se desarrollará el Seminario Internacional sobre “Educación ciudadana y conocimiento social” organizado por la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje y los Diplomas Superiores en Constructivismo y Educación y Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia. El mismo contará con la participación de ponentes internacionales y nacionales.

Lugar: Aula Magna de la Facultad de Derecho UBA. Av. Presidente Figueroa Alcorta 2201, CABA.
Inscripción y presentación de posters: ciudadania@flacso.org.ar
Más información: www.maestriapsicog.org.ar

En los últimos años ha crecido el interés por el compromiso cívico de los jóvenes. De esta manera, en el marco de las Ciencias Sociales se han planteado los siguientes interrogantes: ¿Cómo piensan y ejercen sus derechos? ¿Cómo se relacionan con las prácticas políticas? ¿Cómo y por qué votan los jóvenes? ¿En qué tipo de acciones cívicas -formales o informales- participan y qué los motiva a hacerlo? ¿Qué problemas sociales los llevan a la acción o al desinterés? ¿Qué promueve u obstaculiza su empoderamiento?, entre otras cuestiones. A su vez: ¿Cuáles son los objetivos de la educación ciudadana en una sociedad democrática? ¿Qué contenidos debería abarcar? ¿Qué son realmente la identidad y el compromiso cívico? ¿Cómo posibilitar la formación de ciudadanos proactivos?

Estas son algunas de las preguntas claves que han motivado la organización de este encuentro internacional, estructurado en torno a los siguientes objetivos:

  • Analizar los problemas mencionados desde una perspectiva interdisciplinar que incluya los aportes de la Psicología, la Educación, la Filosofía, la Ciencia Política y la Historia, y la Didáctica.
  • Comparar críticamente estas cuestiones entre diferentes contextos internacionales.
  • Discutir un modo renovado de concebir el ámbito de lo cívico junto con nuevas estrategias que promueven su comprensión y análisis.
  • Discutir el papel en la formación de los ciudadanos de los dispositivos tradicionales como las efemérides en comparación con otros más recientes como son las conmemoraciones de diversos tipos y contextos.
  • Analizar la relación entre los estudios sobre desarrollo moral, socialización política y compromiso cívico. En este sentido se discutirá la contribución de cada una de estas áreas de trabajo para el esclarecimiento de la relación presente y futura entre ciudadanía y educación escolar.
  • Analizar la relación entre el conocimiento social e histórico y el compromiso cívico: cómo se comprenden, aprenden y enseñan los problemas sociales e históricos (incluidos los de la historia reciente y sus violentos conflictos) y cuál es su papel en el desarrollo de nuevas visiones de la ciudadanía.
Comité Científico

  • Dr. Mario Carretero
  • Dr. José Antonio Castorina
  • Dra. Alicia Barreiro
  • Dra. Ángela Bermúdez
  • Dra. Floor Van Alphen
  • Dr. Jorge Rolland
  • Dra. María-Fernanda González
  • Dr. Edgardo Etchezahar

Comisión Organizadora

  • Alicia Barreiro
  • Cristian Parellada
  • Floor Van Alphen
  • Jorge Rolland
  • Daniela Bruno
  • Edgardo Etchezahar
  • Joaquín Ungaretti
  • Rosa Rottemberg

Ponentes Internacionales

  • Alberto Rosa, Facultad de Psicología, UAM
  • Angela Bermudez, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto
  • Antonio Maldonado, Facultad de Educación, UAM
  • Cecilia Wainryb, Psychology Dpt., University of Utah
  • Helen Haste, Graduate School of Education, Harvard University
  • Liliana Jacott, Facultad de Educación, UAM
  • María Loreto Martínez, Pontificia Universidad Católica de Chile
  • Mario Carretero, UAM y FLACSO-Argentina
  • Sergio Salvatore, Psychology Dept., Universitá di Salento

Ponentes Nacionales

  • Alicia Barreiro, Facultad de Psicología, UBA CONICET y FLACSO
  • Beatriz Aisenberg, Facultad de Filosofía y Letras, UBA
  • Gustavo Faigenbaum, Universidad Autónoma de Entre Ríos
  • Gustavo Schujman, Facultad de Filosofía y Letras, UBA
  • Isabelino Siede, Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional de Moreno
  • Jorge Biglieri, Facultad de Psicología, UBA
  • José Antonio Castorina, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, CONICET
  • María Belen Mesurado, Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME), CONICET
  • María-Fernanda Gonzalez, Universidad Nacional de Entre Ríos
  • Silvina Brussino, Universidad Nacional de Córdoba, CONICET
Jueves 14 de septiembre

9:00 Palabras de apertura: Miembros del Comité Científico

9:30  Conferencia: Sergio Salvatore

10:30 Intervalo – Café

11:00 Mesa de discusión 1: Construcción de la ciudadanía, desarrollo y educación.
Alberto Rosa (Universidad Autónoma de Madrid), Gustavo Faingenbaum (Universidad Autónoma de Entre Ríos), María Fernanda Gonzales (Universidad Nacional de Entre Ríos). Gustavo Schujman (Universidad de Buenos Aires). Coordina: Rosa Rottemberg (FLACSO-Argentina)

12:30 Intervalo – Almuerzo

14:00 Mesa de discusión 2: Enseñanza de la historia y ciudadanía.
Mario Carretero (UAM, Flacso-Argentina); Angela Bermudez (Universidad de Deusto); Beatriz Aisenberg (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires). Coordina: José Antonio Castorina (Universidad de Buenos Aires, CONICET y UNIPE)
15:30 Intervalo café y Sesión de Posters.

17:00 Cierre de actividades


Viernes 15 de septiembre

09:00 Mesa de discusión 3: Desarrollo moral y educación ciudadana.
José Antonio Castorina (Universidad de Buenos Aires, CONICET); Belén Mesurado (CIIPME-CONICET), Isabelino Siede (Universidad de Buenos Aires).
Coordina: Alicia Barreiro.

10:30 Intervalo – Café

11:00 Conferencia: Cecilia Wainryb

12:30 Break para el almuerzo

14:00 Posters y café

15:30 Mesa redonda 4: Educación para la justicia social
Alicia Barreiro (FLACSO-Argentina, CONICET, Universidad de Buenos Aires, UBA), Antonio Maldonado (Universidad Autónoma de Madrid), Liliana Jacott (Universidad Autónoma de Madrid). Coordina: Edgardo Etchezahar (Universidad de Buenos Aires, CIIPME-CONICET).

17:00 Cierre de actividades


Sábado 16 de septiembre

09:00 Posters y café

11:00 Mesa de discusión 5: Participación política y formación ciudadana
Silvina Brussino (Universidad Nacional de Córdoba); Jorge Biglieri (Universidad de Buenos Aires) María Loreto Martinez Guzman, Pontificia Universidad Católica de Chile. Coordina: Floor Van Alphen.

12:30 Intervalo almuerzo

14:00 Conferencia: Helen Haste

15:00 Balance del encuentro a cargo del Comité Científico.

Se aceptará el envío de propuestas hasta el 20 de agosto.

Para poder presentar el póster, todos sus autores deben haber abonado la inscripción al seminario.
Debido a la capacidad limitada para las presentaciones sólo se recibirá un póster por autor.

  • Enviar un resumen con una extensión máxima de 350 palabras vía mail a ciudadania@flacso.org.ar, indicando en el asunto “envío de resumen”.
  • La estructura del resumen y el estilo de redacción de debe adecuarse a las normas de la APA 6ta Edición.
  • Los resúmenes deben ser enviados en formato Word, tamaño A4, utilizando letra Arial cuerpo 12, interlineado 2.

Una vez aprobado el resumen por el Comité Científico del evento, los posters serán presentados en el seminario.

La impresión de los posters queda a cargo de los investigadores que los presenten. El material del póster deberá ser ligero y susceptible de ser pegado en los paneles destinados para tal fin en el área asignada dentro del Congreso. Los mismos deben tener diseño vertical y las dimensiones deben respetar las medidas de 0.90 cm (ancho) X 120 cm (alto).

Puede preinscribirse completando el formulario de inscripción AQUÍ.

Una vez realizada la preinscripción se le enviará información para el pago del arancel correspondiente (según cuadro de tarifas). Al efectuar el pago de la inscripción, le será adjudicado a la persona un cupo entre los asistentes al seminario. Recordamos que no se aceptarán pagos más allá del 10 de septiembre.

Si desea resolver dudas o consultas, puede efectuarlas vía mail a ciudadania@flacso.org.ar o telefónicamente al +54 11 5238 9458 / 9388 de Lu a Vie de 9 a 16 hs. Se recuerda que los cupos son limitados y la inscripción será confirmada sólo mediante el pago de la misma.

Se entregarán certificados de asistencia al final de la jornada.

Aranceles:

  • Alumnos regulares de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje FLACSO: inscripción gratuita.
  • Alumnos regulares de Diplomas Superiores – Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia; Constructivismo y Educación:
    • $800 hasta el 20/08/17
    • $1100 hasta el 10/09/17
  • Asistentes Generales:
    • $1100 hasta el 20/08/17
    • $1400 hasta el 10/09/17

Ver modalidades de aquí.

Fuente: http://flacso.org.ar/seminario-internacional-sobre-educacion-ciudadana-y-conocimiento-social/

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Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València “La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”

Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València
“La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”
El rigor y la veracidad de las investigaciones, los textos y las fuentes –orales o escritas- es un problema capital en las ciencias sociales. La historiografía que incluye las fuentes orales tiene la ventaja de que trabaja con personas y puede trasladar la subjetividad y experiencias de los individuos. Pero tiene también limitaciones: la memoria es parcial, selectiva y tiene tendencia a la reconstrucción del pasado. “La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico; toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras”, afirma el profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València, Javier Navarro, quien ha utilizado las fuentes orales en las investigaciones sobre las prácticas y redes socioculturales del movimiento libertario. Añade que en muchos casos el mundo universitario “continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona”.  Javier Navarro es autor de los libros “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937), y el mundo cultural anarquista” (1997), “Ateneos y grupos ácratas” (2002) y “A la revolución por la cultura. Prácticas culturales y sociabilidad libertarias en el País Valenciano, 1931-1939” (2004). Otro de sus campos de investigación es la II República y la Guerra Civil. En este apartado, es coeditor junto a Ricard Camil Torres de “Temps de Por al País Valencià (1838-1975). Estudis sobre la repressió franquista” y coautor, con Antonio Calzado, de “Valencia, capital antifascista. Visiones e impresiones de una ciudad en guerra”, entre otros textos. Más recientemente ha participado en obras colectivas como “L’Anarchie et le problème du politique”. Navarro es además responsable, desde 2002, del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València y miembro del Aula de Història y Memòria Democràtica de la misma universidad.

En diferentes trabajos de investigación has abordado el peso de la formación y la cultura para el movimiento anarquista en sus diferentes espacios de sociabilidad. ¿Fue tanta la importancia como la que se le ha atribuido?

La educación formaba parte del proyecto y el programa revolucionario de los anarquistas, se situaba en un lugar central de su ideal y de su práctica. Los sindicatos, asociaciones y ateneos culturales, escuelas racionalistas, grupos de afinidad, excursionistas, naturistas o de prácticas teatrales eran muy importantes dentro del movimiento libertario, pero también tenían un peso real en la sociedad. De hecho, la historiografía ha ido revelando que formaban parte de un programa de proyección del movimiento más allá de su ámbito estricto. Por ejemplo en los barrios, cubrían necesidades de la población trabajadora: donde no alcanzaba el estado, llegaban ellos. Allí desempeñaban funciones como la de luchar contra el analfabetismo o proporcionar escuelas. Se promovió además un ocio “alternativo” al tradicional y burgués, como las actividades teatrales dentro de sus locales (“veladas”), grupos musicales y naturistas. Por otro lado, en el movimiento libertario se daba una obsesión por el papel. Allí donde había un grupo o sindicato anarquista, se publicaba un boletín, periódico o revista, que servía tanto para la difusión ideológica como para articular el movimiento. En la tesis doctoral de Paco Madrid sobre la prensa anarquista y anarcosindicalista en España, entre 1868 y 1939, sólo el catálogo ya ocupa más de 600 páginas de la tesis.

-¿Utilizaste las fuentes orales para investigar la proyección cultural del anarquismo?

La Historia Oral fue una fuente fundamental de la tesis que empecé en 1994. Las urgencias son muy importantes en la Historia Oral, y lo prioritario es acudir a la gente que todavía vive. Entrevisté a militantes anarcosindicalistas de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) del País Valenciano, Cataluña, Madrid, Aragón, Andalucía y Asturias, entre otros territorios. Hoy la mayoría han muerto. También pude realizar entrevistas en Francia, donde vivían la mayor parte de los anarquistas exiliados. Con ellos mantuve correspondencia, y si tenía oportunidad allí los entrevistaba. Algunas veces los militantes se reunían en el sur de Francia, en Bèziers o Toulouse, de manera que mediados los años 90 pude asistir a algunas reuniones. Me ayudó la Fundación Salvador Seguí de Valencia, que coordina Rafael Maestre. Uno de los puntos en los que trabajan es la recuperación de la historia del movimiento libertario y la gente que vivió la II República y la Guerra Civil. Muchas veces la historia oral funciona como una red que se va extendiendo. Gente de la CNT te va llevando a otra gente.

-¿Qué conversaciones te llamaron especialmente la atención?

En 1994 entrevisté a un antiguo militante de la CNT, Enrique Marco Nadal. Trabajaba en el sector ferroviario y en 1931-32 ya ocupaba el cargo de secretario general de la CNT en Valencia. Durante la guerra civil estuvo en el frente –fue miembro de la “Columna de hierro” anarquista- y al terminar el conflicto logró escapar por el puerto de Alicante. Llegó a Francia, donde a partir de 1939 estuvo preso con otros muchos españoles en los campos de concentración. Se enroló en el ejército francés –una de las vías para salir de los campos de internamiento- con el que combatió durante la segunda guerra mundial en el norte de África y Europa. Al final del conflicto fue nuevamente hecho prisionero. Después de la segunda guerra mundial continuó en la CNT, que se dividió en dos sectores. Enrique Marco Nadal estaba entre los partidarios de colaborar con otras fuerzas políticas para derribar al franquismo, frente a quienes se mostraban partidarios de mantenerse en la “ortodoxia”. Llegó a ocupar la Secretaría de la CNT en el interior. En 1947 fue detenido en España y condenado a muerte. Sobrevivió y salió de la prisión. Fui a su casa cinco veces para hacerle una entrevista a fondo, una historia de vida.

-¿Qué resaltarías del testimonio de Enrique Marco Nadal?

La intensidad de su experiencia vital, con historias de menos interés hay quien produce novelas y películas. Además, tenía una historia muy estructurada. Escribí un artículo metodológico –“La construcción de nuestra autorrepresentación”- sobre la estructura de su relato, sobre cómo había elaborado una versión muy coherente de su propia vida. Seguía la idea de Pierre Bourdieu de la “ilusión biográfica”, de cómo cuando hablamos de nuestra vida construimos una imagen muy coherente y poco autocrítica. Me acostumbré entonces a tratar la historia oral, y sobre todo los relatos de vida, desde el punto de vista de su estructura y formación interna. Además del qué se dice, el cómo se dice.

-En 1997 publicaste el libro “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937) y el mundo cultural anarquista”. ¿Qué significa la expresión “el paraíso de la razón” aplicada al anarquismo?

La expresión es de la revista, y da cuenta del racionalismo y el espíritu ilustrado que tenía la cultura anarquista. Todo estaba fiado a las posibilidades de la razón. Mediante la racionalidad podía conseguirse la plena potencialidad humana, limitada por la explotación social.

-¿Es el anarquismo directamente heredero del siglo XVIII y el “iluminismo”?

Sí, después de escribir un libro clásico, “La ideología política del anarquismo español (1868-1910)”, José Álvarez Junco llegó a esta conclusión. Decía que esperaba encontrar a militantes irracionalistas, incluso la imagen del “terrorista” de finales del siglo XIX, individualistas, espontáneos, primitivos. Pero después de la lectura de mil libros, folletos y publicaciones, se encontró con que los anarquistas eran más racionalistas que cualquier otro movimiento político. Eran los más ilustrados y los que más confiaban en que la luz de la razón iluminara el camino del progreso. Eran, por tanto, también muy progresistas.

-¿Por qué elegiste la revista “Estudios”? ¿Cuál fue su importancia en los años 20 y 30 del siglo pasado?

Es una revista fundamental desde el punto de vista de la cultura. Nace en Alcoy (Alicante), en 1923, con el título de “Generación Consciente”. Surge en el universo de la CNT, aunque no se trate de una revista orgánica que dependa del sindicato, ya que se adscribe al ámbito libertario en general. La revista, que no sólo compraban anarquistas, se publicó hasta el año 1937. Empecé la investigación en 1928, cuando la revista comenzó a denominarse “Estudios”. Son interesantes las razones de por qué tuvieron que cambiar el título. Durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) no les dejaron llamarse “Generación Consciente”. El título obedece a que eran partidarios del control de la natalidad, lo que en la época se llamó “neomaltusianismo”, y también de la reforma sexual o la difusión del uso del anticonceptivo.

Eran éstas cuestiones esenciales en una revista que contaba con una línea editorial, que publicaba colecciones de libros. De hecho, se intentaba conectar con el movimiento por la reforma sexual que se extendía en los años 20 en Europa. Eran muy modernos y partidarios de la eugenesia, que en la época se consideraba positiva (a partir del nazismo empezó a entenderse desde otra perspectiva). La revista vendía decenas de miles de ejemplares en el estado español y América. Más que adentrarse en la actualidad política, se centraba en los comportamientos cotidianos “alternativos”, las relaciones de pareja, el vegetarianismo, el nudismo, el esperantismo, el antimilitarismo, el pacifismo o la medicina alternativa. Además, varios médicos escribían en “Estudios”, donde incluso había consultorios a los que los lectores escribían. Otro elemento interesante fueron las portadas, visualmente muy destacadas, con fotomontajes de artistas como Josep Renau o Manuel Monleón y dibujos de desnudos. Todo ello puede vincularse a la cultura “alternativa” desplegada a partir de 1968. Y tomando la razón como punto de partida.

-¿Pudiste entrevistar a autores o lectores de publicaciones anarquistas?

Contacté por carta con un militante muy mayor, Valentín Obac, que vivía en Brasil y llevaba mucho tiempo en el exilio. Llegó a escribir alguna pequeña novela en la colección “La Revista Blanca”, promovida por Federico Urales y su hija Federica Montseny. “La revista blanca” empezó a publicar en los años 20 unas novelitas llamadas “La novela ideal”, una especie de narraciones románticas pero libertarias, con un mensaje social. Tuvieron gran éxito. Pude además entrevistar a algunos lectores de “Estudios”, para investigar la importancia de la revista en la vida de las personas. Figuraba por ejemplo un médico, psicólogo y sexólogo, Félix Martí Ibáñez, que contaba con un consultorio “psíquico-sexual”. La gente le escribía cartas y planteaba preguntas. Los entrevistados recordaban sobre todo los consejos prácticos sobre relaciones de pareja y sexuales. Muchos de estos lectores tenían un fuerte componente autodidacta, de manera que las lecturas y consejos de las revistas, publicaciones y folletos les servían para formarse. Había un ansia por aprender. Se trataba de gente joven, trabajadora, que durante mucho tiempo no pudo ir a la escuela.

-En el libro “Ateneos y grupos ácratas. Vida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda República y la Guerra Civil” tratas de la organización Mujeres Libres, que empezó a extenderse en plena guerra civil, a partir de 1937. ¿Qué significó esta organización libertaria y feminista para las mujeres entrevistadas?

En el libro cito algunos testimonios de estas mujeres. Las dirigentes ya habían fallecido. Me llamó la atención sobre todo la experiencia que significó para ellas estar en la organización y poder en alguna medida dignificarse, contar con una orientación que diera sentido a sus vidas. Tuvieron la posibilidad de socializarse, acceder a cursos de formación y tareas. Fue, incluso, una oportunidad de visibilización pública. Repetían mucho la importancia de Mujeres Libres respecto a la vuelta atrás que marcaría la posguerra. En algunos casos se trataba de mujeres muy jóvenes.

-Desde el año 2002 eres responsable del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València. ¿Se corre el riesgo de errores en la Historia Oral, dado que la memoria es selectiva y tiende a reconstruir el pasado?

La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico. El historiador está trabajando con una fuente, es más, crea la fuente –en este caso oral- al mismo tiempo que realiza la entrevista. En cambio, cuando el historiador busca en el archivo un documento, no lo crea. Toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras, no se pueden aceptar de modo acrítico. Lo lógico, cuando se cita a una fuente, es citarla tal cual sin inventar ni añadir. Ahora bien, se puede criticar las fuentes y señalar las contradicciones de la información, porque el aporte interpretativo del historiador no debe estar ausente. Creo que muchas veces estamos con el “estatus” de la víctima, que ha adquirido la condición de incontestable y eso es peligroso. Me refiero al hecho de que una víctima por el hecho de serlo goce de absoluta veracidad, del derecho a no ser contestada o criticada. El historiador no puede renunciar a la crítica de las fuentes, sea una persona o un papel, porque ésta es su razón de ser.

-¿Qué ventajas ofrece a tu juicio la Historia Oral sobre un censo o un archivo? ¿Está plenamente asumida en las facultades de Historia?

Lo mejor es que se trabaja con personas. La estructuración del relato que comentaba de Enrique Marco es algo que hacemos todos. La memoria es selectiva, parcial, a veces maneja otros tiempos y da “saltos”. Por otro lado, creo que la Historia Oral está cada vez más aceptada pero todavía queda… En muchos casos la academia continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona. No comparto en absoluto la idea de que los testimonios orales sean una fuente menor. Aportan muchas cosas que, cualitativamente, no aportan otras fuentes. Por ejemplo la experiencia del individuo, la subjetividad, cómo las personas viven su contexto social. Esto es algo que muchas veces no figura en los documentos. Pero tampoco hay que caer en el extremo contrario y pensar que la fuente oral nos dice la verdad absoluta. Ocurre en los documentales en los que ni siquiera aparece un relato, sólo testimonios. Sin embargo la historia es la construcción de un relato sobre el pasado que realiza el historiador, dicho sin ánimo corporativo. El historiador hace una interpretación sobre el pasado, no deja que el papel o la fuente oral hablé y ya está, por muy interesante que sea el testimonio. Hace falta algo más, que el historiador coteje, contraste y elabore un relato, que es una interpretación subjetiva sobre el pasado a partir de unas fuentes.

-De nuevo en torno al anarquismo, ¿qué aspectos consideras que están en cierto modo olvidados y merecerían mayor atención por parte de los historiadores? ¿Cuáles han sido tus autores de referencia para la tesis doctoral y los trabajos posteriores?

Se está avanzando en la relación de la historia urbana, la ciudad y la historia social con la implantación de determinadas ideologías, en este caso el anarquismo. También se está profundizando en la vida cotidiana y la biografía de los militantes, los más y los menos conocidos, para estudiar cómo y por qué se introducen en lo que llamaban la Idea. Son ámbitos interesantes, entre otros muchos, que podrían ser estudiados. Por otro lado es cierto que el anarquismo, en el contexto del movimiento obrero en España, ha sido una cuestión bien tratada. Pero todavía quedan muchas lagunas. Hay autores de reverencia como Álvarez Junco, la historiadora mexicana Clara Lida o Josep Termes para el anarquismo del siglo XIX. Historiadores como Pere Gabriel han tratado también la cuestión de la sociabilidad libertaria. Para el siglo XX Julián Casanova, Javier Paniagua, Susanna Tavera o Ángel Herrerín son autores destacados. La historiografía del anarquismo ha tenido la ventaja de contar con el interés y las aportaciones de muy buenos historiadores.

-¿El mayor peso del marxismo en la historiografía ha influido en las interpretaciones que tradicionalmente se han planteado en torno al anarquismo? Tal vez haya pesado la imagen trasladada por historiadores que partían de otras perspectivas…

El marxismo ha tenido un mayor peso en la historiografía y las ciencias sociales, en general, y en la comunidad universitaria. Gran parte de la historiografía sobre el movimiento obrero tuvo una influencia marxista. En España, uno de los historiadores más influyentes del movimiento obrero fue Tuñón de Lara, que era marxista. Esto ha consolidado una cierta imagen del anarquismo en España, pero también en el ámbito europeo e internacional, y ha hecho que algunos estereotipos hayan persistido. Por ejemplo, Hobsbawm, cuanto abordó en su día el anarquismo español en el libro “Rebeldes primitivos”, lo consideró un ejemplo de movimiento espontáneo, poco organizado y con influencias milenaristas. Para el marxismo se trataba, en el fondo, de una especie de excepción y de rareza. Pero esto era así en la lógica de un movimiento obrero que en su momento “debía” ser industrial y formar parte de los partidos socialistas y comunistas. ¿Cuál es la clave? El problema de la historiografía del anarquismo en España, donde llegó a constituir un movimiento de masas, ha sido siempre explicar la “excepcionalidad”.

-¿En qué se basaba esta “excepcionalidad”?

Mientras el anarquismo en los años 30 era minoritario en el mundo, en España la CNT tenía una gran fuerza. Ha habido todo un debate historiográfico sobre lo que se ha llamado la cuestión del “arraigo” del anarquismo en España. El problema, hoy, es que existe una historiografía militante en torno al movimiento libertario que reivindica la memoria pero es poco crítica; y por otro lado, una serie de estereotipos sobre el movimiento libertario que perduran, implícitamente, en la comunidad académica. Simplificando mucho, en “El Holocausto español” para Paul Preston parece que los únicos que reprimían durante la guerra civil eran los anarquistas. Prácticamente eran los culpables de todo. Pero dependía de la zona. Es cierto que, dentro de la zona republicana, en Cataluña, protagonizaron la represión pero porque la CNT era hegemónica. Sin embargo, en Castilla-La Mancha no lo eran y también hubo represión. Muchas veces impera esta dinámica de las dos “orillas”. A la historiografía del anarquismo le ha ocurrido, con sus peculiaridades, lo mismo que a la historiografía del movimiento obrero. Hasta los años 80 se centró en la historia institucional, orgánica, de los partidos, sindicatos, congresos y grandes dirigentes. Como si se tratara de organizaciones monolíticas. A partir de la década de los 80 se va consolidando una historiografía social que atiende al día a día de las organizaciones y su vinculación con la sociedad. En los años 90 y los 2000, se atiende también a la cuestión cultural, a cómo se construyen prácticas, discursos e identidades.

-¿Cuál es tu interpretación sobre el “arraigo”? Se han apuntado hipótesis muy diversas… ¿Qué opinas sobre los tópicos asociados a un supuesto carácter hispano?

No hay una respuesta, sino muchas interpretaciones desde que empezó a tratarse el asunto. Las hay de tipo religioso o “milenarista”. El hispanista Gerald Brenan, autor de “El laberinto español”, sostenía que España era diferente porque al no haberse dado una reforma protestante, el impulso reformador se canalizó de otro modo; por ejemplo por la vía secular, a través de ideologías políticas “radicales” como el anarquismo. También se habló del carácter español: individualista, caótico y rebelde. Son estereotipos que han generado nuevos estereotipos y que no ofrecían una respuesta clara. Así, cuando Hobsbawm hablaba del anarquismo milenarista andaluz, podría haberse también fijado en el caso catalán, donde no había movimiento campesino pero sí proletariado de fábrica. También se han aportado interpretaciones políticas. Como el estado español fracasa y no hay una revolución liberal completa –dos tesis que la historiografía actual ha cuestionado-, ello explicaría el auge de una ideología obrera antiestatal como el anarquismo.

Otras explicaciones son de tipo económico. Como el desarrollo de la economía española no es equilibrado, con zonas más industrializadas y otras principalmente agrícolas, esta dispersión favorece que la clase obrera no sea como la que los marxistas esperan, y explicaría la fuerza del anarquismo. Personalmente me inclino más bien por las de tipo político, social y cultural. Las actividades en los barrios desarrolladas por ateneos, escuelas racionalistas y sindicatos generaban adhesión a la CNT, ya que se apoyaba a los obreros en sus necesidades y reivindicaciones. Un caso muy claro fue la huelga de inquilinos que tuvo lugar en Barcelona en 1931, para protestar por el elevado precio de los alquileres y contra los desahucios.

-Por último, ¿en qué se basan las interpretaciones historiográficas que conectan al republicanismo con el movimiento libertario?

Cuando se ha argumentado en torno al fracaso de la identidad nacional española, que la historiografía actual ha puesto en cuestión, ello implica una mayor tendencia centrífuga. De ahí que surja el nacionalismo y una clase obrera que no se identifica con el estado. Ni en la cuestión identitaria, ni con un estado que no les presta los servicios básicos (ni escuelas, ni redes de agua potable o de alcantarillado). Por eso arraigaría una ideología obrera antiestatista. Brenan, Termes o Pere Gabriel señalaron la relación entre el republicanismo federal y el anarquismo. Esta hipótesis es cierta, se da una continuidad. Sin el republicanismo no se entiende el anarquismo, hay círculos concéntricos que se tocan muy claramente.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227837

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Maestros y Ejército, la gran fuerza de México

México/Mayo de 2017/Fuente: Al Momento

El presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Juan Díaz de la Torre comentó que trabajan para la consolidación del país y, que el sindicato abona por la estabilidad social y la transformación del sistema para que México sea mejor, sostuvo durante la ceremonia en la que el secretario de la Defensa Nacional, General Salvador Cienfuegos Zepeda, hizo un reconocimiento a los maestros; homenaje al que se sumó el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer.

Díaz de la Torre expresó que hay mucho que defender y porqué luchar; en ese reto, “maestros y militares están comprometidos en una sola fuerza por la sociedad”. En el caso de la educación, enfatizó, nuestro actual desafío es la calidad, para que los niños y jóvenes de nuestro país participen satisfactoriamente en la aldea global de la competitividad, camino en el que los docentes ya han avanzado.

“Los maestros con responsabilidad se han mantenido en las aulas; sí exigiendo, demandando la preservación de sus derechos, la mejora de sus condiciones de vida, pero sin faltar a su responsabilidad con nuestros niños, con nuestros jóvenes, porque es un derecho humano”.

La unidad y el compromiso de los maestros del SNTE han logrado que aún con la transformación educativa no se pierda ninguno de sus derechos, y “la vigencia de los mismos nos compromete a seguir trabajando por la sociedad”, finalizó el dirigente nacional del magisterio.

El General Salvador Cienfuegos coincidió en que existen diversos retos y desafíos que demandan talento humano mejor preparado y calificado, que posea las herramientas tecnológicas de vanguardia para afrontarlos, lo que se puede lograr con la voluntad de todos.

“Estoy convencido que las mejores armas que poseemos los mexicanos para hacer frente a la inseguridad, al desempleo y a todos aquellos obstáculos que frenan el progreso del país, son, sin duda, la educación, la formación en valores, la cultura, las artes, la unidad y la identidad nacional. Sólo a través de la educación, en prioridad, podemos alcanzar el éxito como país, como sociedad y como seres humanos”.

El secretario de la Defensa reconoció el desempeño del maestro Juan Díaz de la Torre: “su incesante labor al frente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación resulta primordial para alcanzar los objetivos de la reforma educativa. Su papel ha sido fundamental para el fortalecimiento de la dignidad y orgullo de los maestros, que mediante la práctica diaria de los valores de unidad, honestidad, vocación, compromiso, lealtad y disciplina hacen de la tarea de educar una forma de vida”.

En su mensaje, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, también destacó el compromiso del maestro Díaz de la Torre. “Le reconozco dos grandes virtudes: la defensa que hace con una gran inteligencia y pasión de las maestras y de los maestros de México, junto con su visión de la transformación que necesita nuestro país y nuestro sistema educativo para ser competitivo, y su compromiso con las niñas y los niños de México”.

Además resaltó que nuestro país cuenta con dos grandes fuerzas: el Ejército y el magisterio. “La primera institución que nació de nuestra Revolución fue el Ejército Mexicano, en 1916; la segunda institución que nació de la Revolución fue la Secretaría de Educación Pública, en el año de 1921, y desde ese momento soldados, militares, maestras y maestros han caminado juntos haciendo patria”.

Subrayó que las Fuerzas Armadas han contribuido a la estabilidad del país y que a la par ha estado la hazaña de los maestros para derrotar el analfabetismo y llevar a cada rincón del país la educación.

La ceremonia se llevó a cabo como parte de la conmemoración del Día del Maestro y en ese marco se entregaron reconocimientos a docentes destacados.

Asistieron integrantes de los Órganos Nacionales de Gobierno del SNTE y secretarios generales, así como el director general de Educación Militar y rector de la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea, General Ángel Prior Valencia y personal del Ejército.

El Sindicato mantiene una relación estrecha con las Fuerzas Armadas de nuestro país, desarrollando una agenda de colaboración en tres ejes: reconocimiento institucional, fortalecimiento de la cultura cívica y labor social en espacios escolares de condiciones vulnerables.

Fuente: https://almomento.mx/547205-2/

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Grecia: Greek Philologists Criticize Education Ministry for Biased History Books

Grecia/Mayo de 2017/Autor:Philip Chrysopoulos/Fuente: Greek Reporter

Resumen: La Asociación Pan-Helénica de Filólogos (PEF) está criticando al Ministerio de Educación y especialmente al Instituto de Política Educativa (IEP), subrayando que los nuevos libros de historia son sesgados y subjetivos. Como lo explica la declaración del PEF, el proyecto propuesto del IEP «cambia radicalmente el carácter de la lección de la historia desviándola hacia direcciones que no cumplen con sus metas científicas y pedagógicas». La nueva manera de enseñar la historia propuesta es que los maestros pueden usar secciones de su elección para su programa de enseñanza.

The Pan-Hellenic Association of Philologists (PEF) is criticizing the Ministry of Education and especially the Institute for Educational Policy (IEP), stressing that the new history books are biased and subjective.

As the statement of PEF explains, the proposed IEP project “radically changes the character of the lesson of history by diverting it to directions that do not meet its scientific and pedagogical goals.” The new way of teaching history proposed is that teachers can use sections of their choice for their teaching program.

The philologists note that, “The lesson of History can not lose its primary objective, which is the approach of the past and the use of that knowledge in the present in order to shape citizens with free and democratic consciousness. The unilateral emphasis on one of the sections such as the interpretation of political, economic, national, cultural aspects of historical events leads the lesson of history in other directions served by other disciplines such as sociology, political economy, history of art etc.”

In primary education, philologists argue, sub-sections such as “Hydraulic feats of Hercules,” “Greek myths related to war acts,” “the Christian era” undermine the teaching of Greek History. Especially in fourth grade, Ancient Greek History is replaced by “familial and local history”, in fifth grade Byzantine History is combined with Ancient Greek History, while in sixth grade the long period between the 15th Century and modern history is to be taught. Thus the main focus is on the founding of the Greek state in both world wars, while the Ottoman occupation and the Greek Revolution for independence are considered to be of minor importance.

In secondary education, philologists continue, the Ministry of Education gives more emphasis to History of Modern Times at the expense of Ancient and Byzantine-Medieval History.

“The new concept of history and its teaching which dominates the Institute of Education Policy, is based mainly on the understanding of the present, in the search of identity and experiential approach, something that leads to the creation of an ideology and subjective relativistic truths. It is a utilitarian, ideological History lesson according to which scientific criteria are not considered necessary,” philologists say.

Fuente: http://greece.greekreporter.com/2017/05/18/greek-philologists-criticize-education-ministry-for-biased-history-books/

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