Page 6 of 8
1 4 5 6 7 8

Los vascos dan hasta 420 horas menos de Matemáticas que los madrileños

País Vasco/09 septiembre 2017/Fuente: El País

Cerca de 8,1 millones de alumnos y 700.000 profesores comienzan a partir de este miércoles una vuelta a clase escalonada. En el horizonte, el intento político de alcanzar un pacto educativo que permita los consensos para que España apruebe y aplique una nueva ley que sustituya a la malograda Lomce, a la que el Gobierno puso ya parches de calado, como la suspensión de las polémicas reválidas.

Los vascos dan hasta 420 horas menos de Matemáticas que los madrileños
En la educación primaria, la LOMCE no establece máximo de horas por asignatura, sino porcentajes para tres grandes bloques: bloque con materias troncales (para las que se exige un mínimo del 50% de la carga lectiva), bloque con materias específicas y bloque de libre configuración. En el año de implantación completa de la reforma educativa del PP, un análisis pormenorizado de las horas de clase que dan los alumnos de Primaria por territorios —con datos del curso pasado recogidos en cada comunidad— muestra que ese intento de homogeneizar los contenidos no ha funcionado.

(*) Las horas mostradas en este caso son un mínimo (algunas clases a lo largo del curso duran 10 minutos más de los 50 minutos habituales).

Algunas comunidades recogen las posibilidad de escoger la duración de las sesiones. En el gráfico se muestran como A el mínimo posible de horas y como B el máximo en los casos de Castilla-La Mancha (sin contemplar la posibilidad de una segunda extranjera), Canarias y Comunidad Valenciana,  En el caso de Aragón, País Vasco y Cantabria el cálculo A es sobre el modelo de horas mínimas y el cálculo B sobre el modelo de horas de referencia. En el caso de Navarra, A se corresponde con el modelo G y la B con el resto de modelos de la comunida foral (G/A, D y D/A).

Entre Madrid y País Vasco, por ejemplo, existe una gran diferencia en horas de la asignatura de Matemáticas. Al acabar el ciclo de Primaria —los seis cursos para niños entre los seis y los 12 años— los alumnos madrileños han recibido 1.050 horas frente a las 630 del modelo básico vasco. La diferencia se obtiene comparando las horas fijas, sin añadir las de refuerzo o de libre disposición que cada comunidad, o incluso cada centro, pueden decidir añadir pero que no son obligatorias.

EL PAÍS

En el caso vasco, un portavoz de la Consejería de Educación de aquella comunidad señala que la práctica habitual en sus centros es añadir entre media y una hora más de Matemáticas en los últimos cursos de primaria, con lo que la media subiría hasta 735 horas, aún 300 menos que en Madrid. Una portavoz regional señala que se destinan “prácticamente al 100%” las horas de autonomía de los centros a Lengua o Matemáticas, lo que supondría hasta tres horas más semanales en su caso.

La dotación de horas para las asignaturas troncales se ven enriquecida, en algunas comunidades, con asignaturas de refuerzo dentro del paquete de libre configuración. También cabe la posibilidad de ceder a los centros la autonomía para que destinen algunas horas a ese cometido. En los currículum de Canarias, Cantabria, Cataluña, Extremadura, La Rioja, Murcia o Navarra se recogen asignaturas denominadas específicamente «refuerzo», «profundización», «lectura» o similares.

Hasta 400 horas menos de Matemáticas en Primaria es una diferencia “notable que habría que tender a minimizar”, considera Luis Rodríguez, miembro de la comisión de educación de la Real Sociedad Matemática Española. Rodríguez añade, no obstante, que hay otras consideraciones a tener en cuenta. “Más allá de las horas, lo realmente importante es qué se hace o no con ellas. Si destinan el tiempo que tienen a repetir procesos de cálculo, algo que en Primaria ocupa más de lo que debería, estamos ante un modelo realmente obsoleto en el que el tiempo no cuenta tanto. Y hay otros centros que trabajan por proyectos donde las asignaturas se diluyen”. Recuerda, además, que otros aspectos significativos para los estudiantes son el clima de convivencia o la figura del profesor.

METODOLOGÍA

Se han analizado los currículum académicos de Primaria en todas las comunidades autónomas para el curso 2016-2017. En varias de ellas conviven modelos y variantes distintos, e incluso diseños curriculares para centros escolares específicos. Este análisis se ha centrado en los modelos más generales de cada administración autonómica.

No se han incluido Ceuta y Melilla en las tablas de comparación porque ambas ciudades autónomas carecen de una norma inferior a la Lomce que organice las exigencias en horas por asignatura. Cada centro hace su propia distribución horaria dentro de los márgenes que permite la ley estatal.

Alumnos de un colegio de Barcelona.
Alumnos de un colegio de Barcelona. JOAN SÁNCHEZ
Fuente: https://politica.elpais.com/politica/2017/09/05/actualidad/1504603559_124976.html
Comparte este contenido:

España: Así puedes enseñar matemáticas a los niños en verano sin que se den cuenta

España/Julio de 2017/Autor: Javier Yanes/Fuente: El Español

La eterna polémica sobre las tareas escolares se ha recrudecido este último curso, llegando incluso a declararse la primera huelga de deberes en la escuela pública. Después del fin de curso, ya no hay deberes pendientes, pero muchos profesores recomiendan ejercicios de repaso para que los niños no olviden lo aprendido durante el curso, sobre todo las matemáticas. En verano, los padres tienen la libertad de elegir; el problema es que en plenas vacaciones estivales, bajo un calor agobiante, con playas y piscinas a mano, la opción de sentarse frente a un cuaderno de ejercicios de mates tiene todas las de perder.

Pero hay una alternativa, y es la que proponen Sivanes Phillipson, profesora de Educación e Investigación de la Familia, y Ann Gervasoni, profesora de Formación en Habilidades Numéricas, ambas de la Universidad Monash en Melbourne (Australia). Lo que Phillipson y Gervasoni sugieren es que sean los propios padres quienes integren la enseñanza básica de las matemáticas en su día a día con los niños; un día a día que es especialmente prolongado durante las vacaciones escolares de verano.

Las matemáticas de lo cotidiano

«Nuestra investigación claramente aconseja que los niños aprendan matemáticas en las actividades cotidianas«, afirma Phillipson a EL ESPAÑOL. La experta aclara que no es necesariamente malo que los niños dediquen una cuota de sus vacaciones a los cuadernos de ejercicios como parte de un tiempo de aprendizaje. Pero esta actividad difícilmente se disfruta, sobre todo en verano: «convierte el aprendizaje de las matemáticas más en un ejercicio reglamentado que en algo intuitivo y divertido«, dice Phillipson.

El enfoque recomendado por las dos investigadoras «permite a los niños vivir su infancia y aprender matemáticas como parte de su vida diaria, juegos e interacciones con sus padres, hermanos y amigos», prosigue Phillipson. Según la experta, en ocasiones los padres se inhiben de emprender estas actividades con los niños por falta de confianza en su propia capacidad para enseñar, pero no se trata de seguir un método riguroso, sino de descubrir junto con los niños cómo las matemáticas forman parte de la vida en todos los detalles de nuestra experiencia diaria. «Los padres descubren formas de aprender matemáticas que hasta entonces no habían sospechado; tanto niños como padres aprenden», dice la investigadora.

Naturalmente, el nivel de las actividades deberá adecuarse al del niño, y nadie mejor que los padres conoce ese nivel. Pero las investigadoras señalan que pueden beneficiarse de ello tanto los niños de primaria como los que aún están en edad preescolar. Según Phillipson y Gervasoni, incluso los bebés de pocas semanas empiezan a aprender diferencias en las formas y el número de los objetos.

Poniendo ejemplos concretos, las dos expertas apuntan que cualquier paseo puede servir para hablar con los niños del número y las formas de los objetos, ya sean señales de tráficoconchas recogidas en la playa o coches aparcados en la calle. Buscar semejanzas y diferencias, calcular el tiempo que se tarda en llegar a la esquina o comparar la altura de los árboles o el peso de las piedras, organizar los objetos por sus características o jugar al Veo Veo con magnitudes: «Veo veo, algo que es más alto que mamá...». Mientras los niños ayudan en la cocina, podemos comparar la cantidad o el peso de los ingredientes. Y para los ratos de juegos, Phillipson y Gervasoni recomiendan las actividades que utilicen dados, cartas, formas, mapas o dinero. Incluso en el rato de lectura nocturna se puede llamar la atención de los niños sobre los datos matemáticos que forman parte de los cuentos.

11 actividades recomendadas

A través de sus investigaciones, Phillipson y Gervasoni han identificado estos 11 tipos de actividades sencillas que pueden empezar a practicarse con los niños desde que son muy pequeños, y que ambas expertas detallan en su reciente libro Engaging Families as Children’s First Mathematics Educators(Implicar a las familias como las primeras educadoras de los niños en matemáticas) (Springer, 2017):

Comparar objetos y describir cuál es más largo, más corto, más pesado o más pequeño.

Jugar con formas en 2D y objetos en 3D, y describirlos.

Describir dónde están posicionadas las cosas, por ejemplo, norte, fuera, detrás, enfrente.

Describir, copiar y extender patrones que se encuentran en situaciones cotidianas.

Usar palabras de tiempo para describir momentos, eventos y rutinas, incluyendo días, meses, estaciones y celebraciones.

Comparar y hablar sobre la duración de eventos cotidianos y la secuencia en que ocurren.

Contar hasta 10, hasta 20 y más allá.

Usar números para describir y comparar colecciones de cosas.

Usar la subitización perceptual y conceptual (la capacidad de reconocer cantidades de un vistazo sin contarlas) para comparar el número de objetos en una colección con el de otra.

Mostrar diferentes maneras de calcular un total (inicialmente con números pequeños).

Comparar los nombres de los números, símbolos y cantidades hasta 10.

Las dos investigadoras precisan que para estas actividades no hay normas, horarios ni rutinas: no se trata de forzarlas, sino de integrarlas en el día a día mientras preparamos el desayuno, tomamos un baño o paseamos por el parque. Y pese a su apariencia sencilla, lo más importante es que la eficacia de estas actividades viene avalada por sus resultados: los estudios sobre un programa de este tipo llamado Let’s Count (Vamos a contar), desarrollado en Australia con la participación de Gervasoni y enfocado a los pequeños de tres a cinco años, descubren que los niños mejoran en tareas como hacer grupos de siete objetos (89% de éxito frente a un 63% en los que no siguen el método), continuar patrones (56% frente al 34%) o contar colecciones de 20 objetos (58% frente al 37%).

«La idea de nuestro enfoque es alentar a los niños y a las familias a que aprendan conceptos matemáticos que pueden ver en todas partes y cada día de sus vidas», resume Phillipson; «estamos en una generación que está olvidando rápidamente lo que ya teníamos, y que es demasiado dependiente de actividades estimuladas artificialmente», concluye.

Fuente: http://www.elespanol.com/ciencia/investigacion/20170714/231227522_0.html

Comparte este contenido:

Álgebra, Plusvalía y Socialismo

Por: Luís A. Montero Cabrera

El Álgebra, esa hermosa rama de la Matemática, tiene muchas más aplicaciones que las que conocemos desde la educación media. Y el hecho de que solo se enseñen en ciertas carreras de la educación superior no implica que sean complejas o inalcanzables para cualquiera.

Un ejemplo sencillo está en los sistemas de coordenadas de nuestro espacio tridimensional. La localización de una edificación, su dirección, en una ciudad es un ejemplo típico. En la ciudad de Managua, Nicaragua, la dirección de una casa puede ser “De dónde fue el molino La Sabana, dos andenes (pequeñas calles) al lago, una cuadra y media arriba, en la casa de la verja negra”. Si usted conoce donde estuvo el molino “La Sabana” llegará al sitio con la misma rapidez que si le hubieran dicho que estaba en la “calle 45, n. 5, entre 24 y 26”. Para el Álgebra se trata de dos sistemas de coordenadas diferentes para expresar el mismo punto, que en este caso es la ubicación de una casa. Simplemente se somete una forma de expresar las coordenadas base de la dirección de ese sitio a una suerte de “transformación lineal unitaria”, que mantiene intacta la información esencial (el sitio donde se encuentra la edificación) y solo cambia la forma de expresarla.

Ocurre similarmente si se rota un objeto en el espacio en torno a su centro de gravedad, o lo observamos desde diferentes ángulos de visión. La llamada energía potencial gravitatoria del objeto no variará. Solo cambia la forma en que lo vemos. Un avión volando no varía su energía potencial si lo vemos de frente, o de costado, o por la cola, pero las diferentes visiones nos permiten tener una idea más completa de ese objeto. El Álgebra llamaría el caso como una invariancia con respecto a una transformación lineal unitaria espacial. Esperemos la benevolencia de los matemáticos si este lenguaje peca de alguna inexactitud.

Se dice que Karl Marx tuvo que profundizar en matemática para entender los procesos económicos que le permitieron escribir su obra cumbre “El Capital”. Una lectura somera de este texto evidencia que el autor usaba esquemas lógicos de razonamiento que se suelen entrenar con esa ciencia.

Si sus antecesores, como Adam Smith y David Ricardo, establecieron claramente que la única fuente de valor de un objeto que se convierte en mercancía era el trabajo realizado sobre el mismo, Marx se dio cuenta de los diversos tipos de valor que se puede crear. La lógica matemática facilita que se llegue por ahí a una conclusión evidente y muy simple en principio: si un grupo de trabajadores crea una cantidad dada de mercancía que se vende a un cierto precio (reflejo de su valor de cambio en condiciones de mercado), todo el que se beneficie de ese ingreso por cualquier motivo que no sea el trabajo se está apropiando del de los demás. Su valor en dinero es la “plusvalía” que Marx nos mostró. Las relaciones sociales que busquen justicia deben evitar que alguien se apropie de plusvalía sin haber trabajado para ello.

Cualquier persona que consuma habitualmente noticias de los medios puede llegar a la conclusión de que la palabra “socialista” tiene un amplio rango de acepciones. Algunos movimientos llamados socialistas en este mundo han luchado abiertamente por el capitalismo más imperialista imaginable. Por otra parte, los socialismos chino y vietnamita actuales tienen seguramente diferencias de implementación y concepción entre si y económicamente guardan poca relación con el socialismo estalinista de estricta planificación centralizada soviético.

En Cuba se realiza ahora mismo una extensa consulta popular para conceptualizar el socialismo que pueda guiar nuestro futuro en los años venideros. Se ha tomado como base el apotegma “de cada cuál según su capacidad, a cada cual según su trabajo” según se deduce de lo escrito por Marx en la “Crítica del Programa de Gotha” y que fue comentado por Lenin en “El Estado y la Revolución”. No parece haberse enunciado literalmente por ellos en ningún momento. El Lenin que escribió ese libro en vísperas de la revolución rusa evolucionó bastante en sus concepciones una vez en el poder, durante el corto tiempo que pudo estarlo. No era lo mismo imaginarse un poder revolucionario que enfrentar las múltiples aristas de la propiedad estatal omnímoda de aquella gigantesca “opera prima”. También se plantea que nuestro socialismo debe preservar la propiedad social sobre los medios fundamentales de producción. El desarrollo de las ideas seguramente que irá perfeccionando estos enunciados para una economía como la nuestra que se basa hoy y probablemente en el futuro en un 75 % de servicios. De lo que si no parece haber dudas entre nuestras mayorías es que lo único que puede garantizar nuestra libertad personal, la independencia nacional y una sociedad esencialmente justa y democrática es la desconcentración de las riquezas de las manos de unos pocos.

¿Y si hiciéramos una transformación lineal que dejara invariante lo esencial, el centro de gravedad, del socialismo que deseamos y lo intentáramos expresar de otra forma? Manteniendo las esencias, otras miradas pueden ayudar a concebir mejor a cualquier objeto, igual que en el caso del avión referido más arriba. Seguramente que ya alguien ha querido con éxito definir al socialismo ayudándose del sencillo concepto de plusvalía. Algo así como que sea una sociedad donde la plusvalía se distribuya social y justamente para poder garantizar el progreso y los derechos humanos básicos de iguales oportunidades para todos y cada uno, educación y salud universales, equivalentes y gratuitas, libertad personal absoluta en el entorno de la comunidad y democracia participativa, garante de gobernantes electos con iguales oportunidades sobre la base de sus méritos y cualidades.

Puede que estas u otras visiones diferentes y más ricas del mismo socialismo que deseamos nos ayuden a liberarnos de esquemas de gestión estatal burocráticos, como los llamara Lenin en algún momento, demostradamente ineficaces, y que condujeron al desastre experiencias anteriores donde los humildes, las mayorías, habían asaltado y casi alcanzado el cielo.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/04/20/algebra-plusvalia-y-socialismo/#.WWKxyBU1-00

Comparte este contenido:

Enseñanza de matemáticas y computación tributa al desarrollo cubano

Cuba/08 junio 2017/Fuente: radionuevitas

El desarrollo de la educación en Cuba y la enseñanza de las matemáticas y la computación permiten a la isla cosechar nuevos éxitos en la arena internacional, aseguraron hoy aquí expertos de los citados campos de estudio.

Según el presidente de la Asociación Cubana de Matemática y Computación, Luis Ramiro Piñeiro, un ejemplo de los logros es el primer lugar de América Latina y el Caribe alcanzado el mes pasado por un equipo cubano en la final mundial de la Competición Internacional Universitaria ACM de Programación (ACM-ICPC).

Durante su participación en el espacio televisivo Mesa Redonda, Piñeiro precisó que el resultado del equipo UH++, de la Universidad de La Habana, es motivo de orgullo, pero también es reflejo de todo lo avanzado desde hace décadas.

En tal sentido, mencionó estrategias como la identificación y el desarrollo del talento científico desde edades tempranas, la realización anual de concursos nacionales y la creación de institutos preuniversitarios vocacionales de ciencias exactas.

Desde 2011 hemos experimentado un crecimiento importante en cuanto al certamen ACM-ICPC, pero Cuba también fue el primer país latinoamericano en asistir a una Olimpiada de Matemáticas (1971) y el primero de la región en obtener una medalla en esos eventos, dijo.

Por su parte, el director general del ACM-ICPC en el Caribe, Dovier Antonio Ripoll, comentó en el mismo espacio televisivo que en Cuba prácticamente todas las instituciones de educación superior participan en las fases iniciales de esa competencia.

De acuerdo con Ripoll, hasta la fecha equipos de cinco universidades del país lograron la clasificación a la final mundial de la ACM-ICPC.

En la más reciente edición del certamen, naciones como Francia, la India, Brasil, Argentina, el Reino Unido y Sudáfrica no lograron colocar a ningún equipo por delante de UH++, el cual finalizó en el puesto 44 a nivel global y resolvió cinco problemas de manera correcta, agregó.

Anteriormente, la mejor ubicación de América Latina en esas lides era la 82, lograda por un conjunto de República Dominicana.

Otro equipo cubano, el sUrPRise, de la Universidad de Pinar del Río, también se clasificó para la final mundial de la ACM-ICPC, pero no pudo participar en la misma porque las autoridades estadounidenses negaron la visa a los integrantes.

No obstante, los organizadores del concurso decidieron invitarlos a la próxima edición.

Fuente: http://www.radionuevitas.icrt.cu/cuba/6343-ensenanza-de-matematicas-y-computacion-tributa-al-desarrollo-cubano.html

Comparte este contenido:

«Nos han estado enseñando mal las matemáticas durante todo este tiempo»

Por: BBC Mundo/BorisMiranda/29-04-2017

¿Eres una de las muchas personas en el mundo cuyos recuerdos relacionados con las matemáticas son estresantes exámenes y angustiantes e interminables tareas?

De ser así, no tienes por qué sentirte culpable al respecto.

Investigaciones recientes realizadas en la Universidad de Stanford, en California, Estados Unidos, señalan que no todo es nuestra culpa.

De hecho, es todo lo contrario.

Estudios de comportamiento efectuados en miles de niños y adolescentes estadounidenses, pero también británicos, indican que fueron precisamente esas extenuantes tareas y pruebas de varias horas las que condicionaron nuestras capacidades de desarrollar nuestras habilidades matemáticas.

Es posible que nuestras dificultades relacionadas con álgebra y trigonometría tuvieron su origen mucho tiempo atrás, cuando recién dábamos nuestros primeros pasos en la aritmética.

¿Qué tienen de malo los exámenes?

Jo Boaler, profesora de matemática de la Universidad de Stanford, sostiene que la actual enseñanza de esta rama tiene mucho de procedimientos y cálculos, pero muy poco de entendimiento.

Por ello, la investigadora tiene en la mira a dos de los grandes culpables de nuestros problemas actuales (y de nuestros tormentos pasados): los exámenes y las tareas.

«Los exámenes son muy malos para los estudiantes. Me hacían pensar que las matemáticas sólo tenían que ver con el rendimiento en lugar del aprendizaje«, afirmó la autora del exitoso libro «El elefante en el aula: ayudando a los niños a aprender y amar a las matemáticas».

«La tarea tiene el mismo problema. Me recuerda a llegar a casa pensando que iba a pasar muchas horas cumpliendo con los ejercicios», añade Boaler.

Seguramente muchos de nosotros conocemos profesores que considerarían descabellado calificar a los exámenes y las tareas como un obstáculo en el aprendizaje de las matemáticas.

Pero muchas investigaciones determinaron que la memoria de trabajo tiende a cerrarse cuando estamos estresados.

Y las pruebas de matemáticas cronometradas estresan mucho, ni sólo a los niños.

Image caption¿Alguna vez sentiste que no eras lo suficientemente listo para las matemáticas? No te lo creas.

Aquí surge otro enemigo: el reloj.

«Tenemos que alejar la velocidad de las matemáticas. Decirle a los estudiantes que se trata de un proceso creativo que toma su tiempo. La velocidad es dañina para los estudiantes», concluye Boaler.

Chicos listos

Los estudios en Stanford señalan que los estudiantes pasan mucho tiempo «documentando su inteligencia o talento» (en referencia a la obsesión por lograr buenas calificaciones), en lugar de desarrollar sus habilidades.

Otro aspecto observado es que los métodos de enseñanza actuales tienden a promover en los niños la idea que el talento por sí solo genera éxito, sin necesidad de esforzarse en desarrollar sus habilidades.

Para Boaler, los educadores tienen parte de responsabilidad en esto último.

«Muchos profesores intentan creer en sus alumnos, pero quedan atrapados en ideas que llevan mucho tiempo rondando que dicen que algunos estudiantes son inteligentes y otros no«.

Image captionEl enfoque propuesto por Boaler no divide a los niños entre quienes son inteligentes y los que no.

El enfoque propuesto por Boaler no divide a los niños entre quienes son inteligentes y los que no.

En cambio, distingue entre dos tipos de mentalidades que se inculcan con el método de enseñanza: las que están en crecimiento y las fijas.

Cuestión de mentalidades

«Los niños con mentalidad en crecimiento mejoran, persisten más tiempo y tienen más éxito», explica Boaler.

Sin embargo, esto no es algo que se logra sólo diciéndoselo a los estudiantes, sino que hace falta «enseñar de esa manera».

Incentivando el compromiso con la enseñanza, los estudiantes a aprenden de los errores en lugar de sentirse aplastados por ellos.

Cuando se cultiva la mentalidad fija, en cambio, los estudiantes creen que las cualidades, como la inteligencia o el talento, son características ya definidas, casi innatas.

Tal vez por eso más de uno de nosotros llegó a la conclusión de que definitivamente no era bueno para las matemáticas y tiró la toalla antes de tiempo.

Boaler y su colega de Stanford Carol Dweck desarrollaron el concepto de mentalidades en desarrollo y fijas.

Y sostienen que el tipo de mentalidad de un estudiante frente a las matemáticas es un factor determinante para definir si el alumno sobresale o no en el tema.

Cambio de matemáticas

Boaler sostiene hay que asumir la realidad.

Las maneras en las que se enseña matemáticas son muy aburridas para los alumnos y no generan compromiso con el proceso de enseñanza.

Muchas de las formas tradicionales en las que los maestros enseñan van en contra de la capacidad del cerebro para aprender y retener los conceptos.

«Lo que necesitamos es devolver las matemáticas a una visión abierta y creativa.Alentar la creatividad y razonamiento de los niños«, dice la investigadora de Stanford.

Finlandia es un buen ejemplo, sostiene Boaler.

Ese país sobradamente conocido por tener uno de los mejores sistemas educativos del mundo logró que las tablas de multiplicación no asusten a los niños.

Porque no tienen que memorizarlas.

*Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-39725468

Comparte este contenido:

Japón fortalecerá enseñanza de matemáticas en planteles municipales de Quito

América del Sur/Ecuador/25 Marzo 2017/Fuente: El comercio

El Municipio de Quito informó este lunes 20 de marzo de 2017 que fortalecerá el proceso de enseñanza con los docentes municipales de educación general básica, en el área de matemáticas, en el marco de un convenio de cooperación con Japan International Cooperation Agency (JICA).

Dentro de este convenio, JICA incorpora a Daisuke Sato, profesor de educación primaria en Japón, especializado en la cátedra de matemáticas, con quien, equipos técnicos del Municipio, desarrollarán y planificará la realización de actividades y el acompañamiento a los docentes de las unidades educativas.

El Municipio recordó en un comunicado, que la Secretaría de Educación, Recreación y Deportes, mantiene lazos de cooperación con JICA desde hace 10 años.

En ese tiempo, la Secretaría ha recibido el aporte de varios becarios, cuya contribución y experiencia ha permitido incluir varios elementos de cambio y fortalecimiento en varias temáticas educativas.

Mencionó como ejemplo, la revisión y elaboración de textos de matemáticas y la ejecución de talleres de capacitación sobre el uso de estrategias metodológicas aplicadas en Japón. El programa de fortalecimiento con Daisuke Sato se desarrollará durante dos años, periodo en el cual, se generarán diversas actividades para potenciar las herramientas y estrategias en los docentes, y así aportar a la calidad de la educación municipal.

Fuente:http://www.elcomercio.com/tendencias/japon-matematicas-colegiosmunicipales-municipiodequito-educacion.html.

Comparte este contenido:

Textos de matemáticas de Shanghai serán usados en Reino Unido

Reino Unido/Marzo de 2017/Fuente: Xinhua

La editorial Harper Collins traducirá libros de texto de matemáticas de escuelas chinas y los publicará en Reino Unido, según un acuerdo firmado con el Grupo Editorial Century de Shanghai.

El trato fue firmado en la Feria del Libro de Londres, que se celebra por estos días, y contempla la introducción en algunas escuelas primarias de Reino Unido, a partir de septiembre, de 36 libros, entre ellos textos de matemáticas, textos suplementarios y manuales para profesores utilizados en las escuelas de Shanghai, de acuerdo con fuentes de la Comisión Municipal de Educación de Shanghai.

Los libros serán traducidos de chino a inglés para ofrecer a los estudiantes de primaria un programa completo de matemáticas.

Además de publicar los libros de texto, Reino Unido también adoptará el Programa de Maestría de Enseñanza de Shanghai. Se trata de un proyecto de cuatro años respaldado por un fondo de 41 millones de libras que fue anunciado por el Departamento Británico de Educación en julio de 2016.

«Esta colaboración puede hacer una contribución significativa para elevar el desempeño en matemáticas de los niños, lo cual es esencial para su éxito en el futuro», dijo Colin Hughes, director ejecutivo de Collins Learning.

Los estudiantes shanghaineses lograron resultados sobresalientes en lectura, matemáticas y ciencias en las pruebas del Proyecto de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) en 2009 y 2012, lo que llamó la atención del mundo sobre la metodología y los medios de educación de la metrópoli china.

En 2014 fue lanzado un programa de intercambio de educadores entre Shanghai e Inglaterra. En septiembre de 2014, 73 maestros y administradores de 45 escuelas primarias y departamentos educativos ingleses visitaron varias escuelas de Shanghai. Posteriormente, entre noviembre de 2014 y marzo de 2015, 61 profesores e investigadores de matemáticas de Shanghai visitaron 48 escuelas primarias de Inglaterra y realizaron demostraciones de clases.

La comunicación entre los docentes de matemáticas de China y Reino Unido resulta favorable porque les permite compartir su experiencia académica y elevar su habilidad para enseñar, dijo Zhang Minxuan, profesor de la Universidad Normal de Shanghai.

En julio de 2016, Reino Unido anunció que continuaría con el proyecto de intercambio, y pidió a 8.000 escuelas primarias y secundarias del país aprender de la experiencia shanghainesa en la enseñanza de las matemáticas.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2017-03/16/c_136133389.htm

 

Comparte este contenido:
Page 6 of 8
1 4 5 6 7 8