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China está gestando una revolución silenciosa que está causando un giro importante en la composición mundial

China/18 de Julio de 2016/Diario ecología

La potencia asiática ha estado construyendo el equivalente a casi una universidad por semana. Durante décadas, Estados Unidos tuvo la mayor proporción de estudiantes universitarios. Y por esto, también dominaban el mercado profesional.

Como un reflejo de esta antigua supremacía, casi un tercio de los graduados de entre 55 y 64 años en las economías más grandes del mundo son ciudadanos estadounidenses.

Pero ese panorama está cambiando rápidamente entre las generaciones más jóvenes. En términos de “producir” egresados, China ha superado a Estados Unidos y a los sistemas combinados de universidades en los países de la Unión Europea.

La brecha existente se va acentuar todavía más. Las predicciones más modestas estiman un crecimiento para 2030 del 300% de graduados entre 25 y 34 años, comparado con un aumento del 30% esperado en Europa y EE.UU.

En EE.UU., muchos estudiantes se enfrentan a dificultades para costear sus estudios superiores. En Europa, la mayoría de los países han puesto un freno a la expansión de universidades, ya sea al no destinar fondos públicos o al no permitir que las instituciones recauden dinero por sí mismas.

Y mientras Occidente ha estado pasivo, China y otros países asiáticos como India adelantan el paso.

No se trata únicamente de un aumento en el número de estudiantes. Los jóvenes chinos e indios tienden a estudiar matemáticas, ciencia, computación e ingeniería –las áreas más relevantes para los avances tecnológicos y de innovación.

En 2013, el 40% de los graduados chinos completó sus estudios en una carrera relacionada con ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). Más del doble que los egresados estadounidenses.

Esto quiere decir que los egresados que son el motor de la prosperidad en las economías basadas en el conocimiento cada vez más tendrán origen chino o indio.

Para el año 2030, China e India podrían formar el 60% de los egresados de carreras STEM, en comparación con solo un 8% de europeos y un 4% de estadounidenses.

Países como China e India están apostando su futuro con esta transformación. Con el incremento de estudiantes en instituciones superiores, se podría pensar que podría haber un exceso de “sobre calificados”.

Pero esto no está ocurriendo. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que tienen un mayor registro de graduados, la mayoría observa una remuneración que también asciende. Esto sugiere que un aumento en los “trabajadores del conocimiento” no conduce a una disminución de su salario, a diferencia de la forma en que los avances tecnológicos y la globalización han reducido los ingresos de los trabajadores sin educación universitaria.

El verdadero reto de los países occidentales será prepararse para una futura competencia con las economías asiáticas dentro del sector del conocimiento.

La rápida expansión de China en la educación superior muestra la magnitud del desafío para Occidente y que el futuro podría ser indiferente a la tradición y reputación del pasado.

El éxito será de aquellos individuos, universidades y países que se adapten rápidamente y se abran a los cambios. La tarea para los gobiernos será asegurarse de que sus países asuman estos desafíos.

Fuente: http://diarioecologia.com/china-esta-gestando-una-revolucion-silenciosa-que-esta-causando-un-giro-importante-en-la-composicion-mundial/?doing_wp_cron=1468732441.8194770812988281250000

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Sólo 36% de alumnos de primaria en AL puede resolver problemas matemáticos: UNESCO

Chile/  16 de Mayo de 2016/ Fuente: UNESCO

Los alumnos de Chile son los mejores de la región. El estado de Nuevo León supera el promedio de México y otros países con 5 de cada 10 alumnos capaces de resolver problemas.

Aunque los planes de estudio de matemáticas en América Latina están diseñados para que los alumnos de primaria puedan resolver problemas, sólo 36% lo consigue, según concluyó el estudio Aportes para la enseñanza de la matemática, realizado por la UNESCO.

Esto forma parte de los análisis del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que mostró los logros de aprendizaje entre alumnos de tercero y sexto de primaria y sus factores asociados en 15 países de América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Costa Rica y el estado de Nuevo León).

El análisis destaca que Chile tiene los mejores resultados en América Latina, seguido de Uruguay, México y Costa Rica; mientras que los países más rezagado son República Dominicana, Paraguay, Panamá, Nicaragua y Guatemala.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

En los resultados de toda la región, los estudiantes de tercero de primaria muestran mejores resultados en las habilidades matemáticas en comparación con los de sexto de primaria.

De los alumnos de tercero de primaria de la región, 36% pudo resolver problemas matemáticos complejos, 4 de cada 10 pudo resolver problemas simples y 64% pudo reconocer objetos y elementos matemáticos.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

En tanto, entre los alumnos de sexto de primaria, 35% pudo resolver problemas complejos, 42%, problemas simples y 55% pudo reconocer objetos y elementos matemáticos.

Por países, Chile es el que obtuvo los mejores resultados: 57% de sus estudiantes de tercero de primaria pudo resolver problemas matemáticos simples;le sigue el estado de Nuevo León, con cinco de cada 10 alumnos; Costa Rica, 48% y México, con 47%.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

Cinco de cada 10 alumnos de tercero de primaria de Chile pudieron resolver problemas matemáticas complejos y ocupan la primera posición en el ranking latinoamericano.

Los alumnos de sexto de primaria que pudieron resolver problemas simples en Chile fue de 54%, en México de 53% y Uruguay 52%. En los problemas complejos, el ranking coloca a Chile en el primer lugar (48%), México y Uruguay (44%). 

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

¿Qué enseñan en América Latina?

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) analizó los currículos de los 15 países de América Latina para la enseñanza de matemáticas y presentan similitudes generales. Están enfocados en la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos matemáticos a situaciones cotidianas y el desarrollo de la capacidad de argumentar y comunicar los resultados obtenidos.

La UNESCO advierte que se trata de una buena práctica, toda vez que esos enfoques se relacionan con la concepción del quehacer matemático en un contexto social y con una relación constante con otras áreas del conocimiento.

Sin embargo, también se identificaron otras prácticas que no contribuyen a la enseñanza en el aula. En América Latina es usual que los profesores incorporen  algoritmos o reglas de manera memorística, sin que los estudiantes comprendan de dónde vienen o qué significan.

“Esos métodos no suelen dar lugar a aprendizajes significativos, porque si olvida una parte del algoritmo, el estudiante no será capaz de reconstruirlo porque no lo entiende”, dice el estudio.

El aprendizaje significativo, dice el organismo internacional, se logrará cuando se produzcan interacciones entre los conocimientos previos y los nuevos. Mientras los conocimientos recientes adquieren significado para el aprendiz, los conocimientos previos se completan, se enriquecen, se reelaboran sus significados y se estabilizan.

Por ello, enfocarse en la resolución de problemas no es solo una herramienta de práctica de procedimientos, sino que “debe transformarse en el modo central de relacionar el trabajo matemático con la vida cotidiana”.

La UNESCO recomienda a los docentes que contextualicen los contenidos mediante problemas reales, relacionando la matemática de la forma más natural posible con situaciones significativas.

La resolución de problemas da la posibilidad a los estudiantes de enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren para su solución variadas habilidades, destrezas y conocimientos que no siguen esquemas fijos. Estas incluyen el cálculo numérico escrito y mental, las nociones espaciales, el análisis de datos, el uso de herramientas matemáticas y las estimaciones, entre otras.

El análisis Aportes para la Enseñanza de la Matemática es un instrumento para que los maestros lo utilicen como una herramienta de trabajo que vaya en beneficio de los estudiantes.

De acuerdo con la UNESCO, éstos son las recomendaciones para que los maestros de matemáticas mejoren el rendimiento de sus estudiantes:

– Desarrollar actividades didácticas que se centren en el quehacer del estudiante, cuidando que sean suficientemente desafiantes, pero no frustrantemente imposibles.

– Usar el conocimiento intuitivo o previo en el desarrollo de las actividades didácticas.

– Fomentar la participación de los estudiantes en clase, dando oportunidades para la reflexión y expresión de opiniones e ideas.

– Relacionar el contenido con situaciones cotidianas y significativas para los estudiantes.

– Generar climas de confianza para que los estudiantes no teman dar una respuesta errónea, enfatizando que el conocimiento se construye corrigiendo errores.

– Ayudar a solucionar las dificultades que entrampan el desarrollo de las actividades propuestas, sin dar las respuestas, sino entregando las herramientas u orientaciones para continuar.

– Brindar espacios para la experimentación y la creatividad.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

Fuente: http://www.animalpolitico.com/2016/05/solo-36-de-alumnos-de-primaria-en-al-puede-resolver-problemas-matematicos-unesco/

Imagen: http://static.animalpolitico.com/wp-content/uploads/2016/05/Regreso_a_clases01-e1463406250929-960×500.jpg

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España: Los alumnos que huían de las matemáticas

El exceso de cálculo en las aulas y la falta de conexión con los problemas cotidianos están entre las causas, según los expertos

Madrid

A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.

El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.

“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram, fundador de la organización Computer Based Math, cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.

Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.

Uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano

En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.

“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.

Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.

Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.

La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación.

“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.

González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.

La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/04/24/actualidad/1461527206_970734.html?rel=cx_articulo#cxrecs_s

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Desempeño en educación de Chile según organismos internacionales

 Chile/Abril de 2016/La Tercera/Por: Paulina Sepúlverda G /

Alarmante. Así define la situación actual de la educación en Chile la decimotercera edición del Informe de Investigación “Más igualdad para los niños”, de Unicef presentado ayer en París. El documento compara las desigualdades en ingreso, educación, salud y satisfacción con la vida de los niños en los 41 países de la OCDE y de la Unión Europea

El ítem educación del informe considera los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, sus siglas en inglés), que evalúa hasta qué punto los alumnos de 15 años cuentan con conocimientos y habilidades que le permitan un desempeño competitivo.

En esa categoría Chile destaca en el primer lugar de los países con menor brecha educativa entre los que obtienen buenos y malos resultados. Pero junto con ello, el documento indica que los estudiantes chilenos cuentan con un bajo nivel de competencia: casi una cuarta parte de los alumnos de 15 años carecen de las aptitudes y competencias necesarias para resolver ejercicios básicos de lectura, matemáticas y ciencias. En una situación similar se ubican México, Bulgaria y Rumania, lo que para Unicef es “particularmente alarmante”. En educación, dice el documento, “muy pocos países han conseguido reducir a la vez la diferencia de éxito y el número de alumnos con dificultades de lectura”.

Desempeño deficiente

El puesto obtenido en brecha puede resultar engañoso, resalta Juan Pablo Valenzuela investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae) de la U. de Chile. “Porque un gran número se encuentran en un bajo desempeño. Muestra que la diferencia entre el percentil 50 y el 10 es mejor en Chile, es decir, que el percentil 50 tiene un bajo desempeño por eso no es tan diferente al desempeño del que está en el percentil 10”, aclara.

Chile tiene un alto porcentaje de niños que están en el nivel dos (el más bajo), un 24,6%, casi igual que Rumania. “Si se compara con Polonia, que tiene ingresos similares, ellos sólo tienen un 5,7% de niños evaluados en bajo desempeño, es decir Chile tiene cinco veces peor desempeño”, dice Valenzuela.

Es decir, somos equitativos en el bajo desempeño en la mitad de los estudiantes chilenos, indica el experto. “No es tranquilizante que seamos equitativos en el mal desempeño, en este ranking Chile sólo supera a uno de 37 países”, dice Valenzuela.

Para Sebastián Donoso, académico del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la U. de Talca, una idea recurrente a la hora de hablar de educación es que el sólo el sector público tiene malos resultados, “pero el informe muestra que Chile educa mal a su gente, que el nivel deficiente es generalizado, unos están menos mal que otros, y ese se siente feliz, pero no se da cuenta lo mal que está hasta cuando compite a nivel internacional. No se ve el fondo del problema, desde la década de los 80 se destruyó el sistema educativo y no se ha logrado reconstruir de manera eficiente”.

Cristóbal Villalobos, investigador del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP, dice que el informe reafirma la relevancia de reformar la educación “para generar condiciones para mayor heterogeneidad en la conformación del sistema, más apoyo para colegios vulnerables, practicas de colaboración entre escuelas”, señala.

Además de que al interior de las escuelas se gestione la diversidad, “cómo entender el tema de la repitencia y el tema de los estudiantes que les va más mal, que se trata de que todos aprendan y no que aprendan unos pocos”.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/tendencias/2016/04/659-676596-9-chile-es-el-pais-de-peor-desempeno-en-educacion-en-la-ocde.shtml

 

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6º Congreso Uruguayo de Educación Matemática

16/04/2016 al 18/04/2016

Evento Navegación

  • « IX Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria “La Universidad en cambio: Gobernanza y renovación pedagógica”
  • Congreso Internacional de Investigación e Innovación 2016 »

El 6º Congreso Uruguayo de Educación Matemática es convocado en el marco de la celebración de los 20 años de la Sociedad de Educación Matemática Uruguaya. Este contexto especial añade una faceta particular a un encuentro que ya se ha instalado en la comunidad de educadores en Matemática de Uruguay y de la región.

La reunión contará con la participación, en carácter de conferencistas invitados, de los reconocidos especialistas en Didáctica de la Matemática:

– Abraham ARCAVI (Israel – Argentina)
– Luis BALBUENA CASTELLANOS (España)
– Carmen BATANERO (España)
– Juan DÍAZ GODINO (España)
– Greisy WINICKI-LANDMAN (EEUU – Uruguay)

Detalles

Comienza:
16/04/2016
Finaliza:
18/04/2016
Pagina Web:
http://www.semur.edu.uy/curem/home.php

Organizador

La Sociedad de Educación Matemática Uruguaya (SEMUR)
Pagina Web:
www.semur.edu.uy

Lugar

Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan E. Pivel Devoto” (IPES)
Asilo 3255
Montevideo, Uruguay
+ Google Map
 Fuente: http://www.relpe.org/evento/6o-congreso-uruguayo-de-educacion-matematica/
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La Importancia de las Matemáticas para la Vida, Banco Interamericano de Desarrollo «BID»

Formación IB/13 de abril de 2016/Por: Redesib

La educación a través del juego, experimentos prácticos y pensamiento crítico, son nuevos métodos para enseñar matemáticas y ciencias, que elevan el rendimiento y estimulan el aprendizaje en docentes y estudiantes. Así lo indican estudios y seguimientos de proyectos llevados a cabo por el Banco Interamericano de Desarrollo «BID».

 

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Juan Eduardo Nápoles Valdés explica por qué aprender matemática suele ser difícil y traumático

26 de marzo de 2016 Agencia CyTA – Instituto Leloir/UNNE. Por Juan Monzón Gramajo.

Juan Eduardo Nápoles Valdés, doctor en Matemática y docente titular de la cátedra Cálculo I en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina, explica por qué el aprendizaje de las matemáticas suele ser tan complicado para muchos alumnos.

Las matemáticas deben ser una de las áreas del conocimiento menos populares en el común de la gente. En el banco de una plaza, en el café o en el tiempo libre, es más usual ver a las personas tratando de desentrañar un tratado de filosofía, interesarse por un relato histórico o dar una mirada a las últimas noticias; que despuntar el vicio en la resolución de un problema de aritmética o de trigonometría.

Esta separación voluntaria que se da con la Matemática, tiene un solo origen: el conflictivo y traumático proceso de enseñanza al que varias generaciones se vieron sometidas. Se la mira con respeto, pero de costado.

Desde hace varios años, referentes de esta ciencia-algunos más populares que otros- intentan a través de la divulgación acercar la matemática con resultados más que sorprendentes. Juan Eduardo Nápoles Valdés, cubano, doctor en Matemática, forma parte de este grupo de divulgadores.

Residente en el país desde fines de la década del 90, en la actualidad se desempeña como docente titular de la cátedra Cálculo I y adjunto de la cátedra Cálculo II en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Con formación de grado y posgrado en la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, Nápoles Valdés colabora semanalmente con artículos en el Diario La República de la ciudad de Corrientes, entre otros espacios.

De esta manera temas como “El juego del 15”; “El secreto de los mensajes encriptados” o “Acertijos Ariméticos”, se transforman en instrumentos para someter a prueba el razonamiento del lector.

En entrevista concedida a la Revista CyT de la UNNE analiza los errores más frecuentes cometidos en el proceso de enseñanza de la matemática.

-¿Cómo se tiene que enseñar la matemática para hacerla más amena y evitar que se vuelva la menos popular de las asignaturas?

En primer lugar, el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática que tenemos en la Argentina también lo tienen otros países. En segundo lugar, no hay recetas universales. En toda América Latina cometimos un grave error y fue hacer lugar al movimiento que introdujo la “Matemática Moderna”. Se sustituyó “nuestra matemática” por otra importada de Europa.

 -¿Cómo era nuestra matemática?

Era producto de la herencia que teníamos en cada uno de nuestros países, en los cuales había Escuelas de Formación de Maestros Normales, con una tradición de más de 80 años como tiene la Argentina. Esa matemática hacía hincapié en procesos destinados a la formación básica del chico, que después podría llegar a ser o no un matemático. Personas que recibieron esa formación, recuerdan estar perfectamente preparados en aspectos básicos de la matemática, pero también de otras asignaturas.

Esto fue eclipsado de a poco por el Movimiento de la Matemática Moderna. Su primer atisbo fue en un seminario muy famoso que se realizó en 1957 en Francia que se denominó “Seminario de Royaumont” donde, teniendo en cuenta el estudio de la situación de Francia, se decidió cambiar la enseñanza de la matemática en Europa occidental. Por supuesto, luego eso se extendió a toda Europa y nos llegó a nosotros por reflujo.

 -¿En qué consistía esa nueva propuesta?

Se partió de un diagnóstico: la formación de los chicos desde el jardín maternal hasta la formación de maestros de matemática era muy estática, muy formal. La única exigencia-según el diagnóstico- estaba en la resolución de cálculos y de ejercicios, sin contar con un pensamiento abstracto. Consecuentemente, la matemática moderna se enfiló al desarrollo del pensamiento abstracto, utilizando en particular una formulación teórico-conjuntista en la cual todas las cuestiones estaban reducidas a conjuntos, pertenencias, relaciones, etc. Con este modelo empezó la debacle.

-¿Qué grandes perjuicios ocasionó la Matemática Moderna?

En primer lugar y como es sabido, ese movimiento no resolvió el problema de enseñanza de la matemática. Los chicos no desarrollaron el pensamiento abstracto, y perdieron lo que mejor desarrollaron en la otra etapa: operatoria aritmética, tecnicismo algebraico, etc.

¿Cuándo nos dimos cuenta en América Latina de esto?, veinte años después que Europa abandonó este modelo de enseñanza. En los años ´70 en América del Norte y Europa, se toma la resolución de problemas como la salvación. Nosotros recién nos dimos cuenta en la segunda mitad de la década del 90. Hoy cuando volvemos a aplicar este modelo de resolución de problemas, ya se está hablando de otro sistema de actividades que plantea estimular el razonamiento con actividades que supongan un reto intelectual al chico.

-Retomando la pregunta inicial y en función a lo que comentó ¿Cómo se debe enseñar matemática?

Hay que enseñarla teniendo en cuenta el lugar donde lo hago. Es decir, en Itatí no se debe enseñar matemática igual que en Belgrano (Capital Federal). Son dos contextos distintos. Hay una corriente que surge en el Brasil de la mano de un profesor muy reconocido, Ubiratan D`Ambrosio que se denomina la “Etnomatemática”. Tenemos que enseñar matemática en el contexto cultural en el que estamos. No podemos olvidar eso. A partir de allí todo lo que podamos realizar hay que hacerlo, eso incluye esfuerzo. Mucho esfuerzo, no solo del maestro, también de la familia y fundamentalmente del chico.

La matemática moderna probablemente funcionó bien en Europa y América del Norte, pero no acá. Tenemos otra idiosincrasia que soporta nuestra educación. No podemos imponer una corriente de educación importada cuando la base cultural es totalmente diferente.

Dar una clase de matemática, también supone un poco de arte. En un contexto como el argentino es imprescindible saber de fútbol. No digo a la altura de Bilardo y Menotti pero hay que saber. Este deporte tan popular debe ser una herramienta para la enseñanza de la matemática.

– ¿Porqué es importante saber matemática?

Hay un libro “Cartas a una joven matemática” del matemático inglés Ian Stewart. En la primer carta, y basándose de un ejemplo muy bueno, explica porqué es importante la matemática. El dice: pon una marca roja a todo lo que veas a tu alrededor que esté relacionado con la matemática, te darás cuenta que prácticamente todo estará marcado de rojo. Desde el celular, el microondas y hasta lo que ingerimos. ¿Por qué? La soja es transgénica, y en ingeniería genética se usa mucha matemática. Es importante saber que la matemática está presente en todos lados, pero como un actor de reparto, no necesariamente es protagonista.

-¿Qué es más importante en ese proceso de aprendizaje de la matemática, la capacidad del chico de razonar o los conceptos?

Hay que partir de un hecho, la matemática no es la única asignatura que enseña a razonar a un chico. Pensamos que solo deben razonar o pensar problemas en matemáticas. No es así. Todas las materias tienen que tributar al desarrollo del razonamiento. Se puede enseñar a pensar correctamente en cualquier materia.

-¿Qué opina del trabajo de Adrián Paenza y de muchos otros que están abocados a la tarea de divulgación para desmitificar un poco a la matemática como una ciencia dura y complicada?

La matemática no es ni más dura y ni más exacta que las otras ciencias. Todo el mundo cree que 1+ 1 es igual a 2 y que a x b=b x a. En matemática no siempre se cumplen con estas reglas: dependen qué cosas sean a y b, como también los “1” de la suma. Hay un libro “La pérdida de la certidumbre” de Morris Klain, y una de las cosas que dice es que todas las ciencias tienen un rango determinado de exactitud y de dureza. Lamentablemente por ciertos motivos, las Ciencias Sociales siempre han sido consideradas blandas, inexactas o sus resultados están condicionados a factores. Es un pensamiento extendido en todos los países de Latinoamérica y en algunos de Europa como en Francia.

-Cuando un joven llega a la universidad y viene arrastrando todas las complicaciones en el proceso de aprendizaje de la matemática. ¿Está a tiempo de aprender a estudiar la materia?

Cuando un joven llega a la universidad y su problema es de déficit de contenido, eso se puede arreglar fácilmente. El problema grave es cuando a la falta de contenido, se le suma, que no tiene hábitos de estudio, porque los retos intelectuales a los que estuvo sometido durante la enseñanza media fueron bajos.

-¿Cómo se estudia matemática?

Una de las diferencias con las demás ciencias es la manera de estudiar. En literatura usted puede estudiar prácticamente en cualquier lugar, porque requiere menos esfuerzo seguir el hilo conductor de una prosa. En matemática y otras ciencias, cuando se está frente a un proceso deductivo y lo interrumpe, al retornar casi nunca retoma desde el mismo lugar. Se tiene que volver necesariamente al principio, porque el camino de varios pasos, a veces requiere que se tenga en claro lo que ocurrió en determinado punto para llegar al paso siguiente. Esto es fundamental. Requiere completar determinadas etapas, para luego interrumpir si es necesario.

A veces en matemática es más útil una hora de estudio, que tres como en otros tipos de asignaturas, utilizados para consultar más bibliografías, más horas de lectura. Comprender la demostración de un teorema es lo básico para determinado aspecto. Esa comprensión requiere 1 hora o más.

Es muy importante el hábito de la lectura para el aprendizaje de las matemáticas. Si no sabes leer cómo puedes aprender e interpretar matemática, la lecto-comprensión es básica, cómo puedes interpretar un teorema, si no sabes lo que lees, Lo mismo con una definición.

-¿Qué desafíos tiene el mundo de las matemáticas para los próximos años?

El desafío fundamental en la enseñanza, desde lo académico, es plantearse cómo enseñar matemáticas en el siglo XXI. Debemos incorporar la tecnología a la educación, cómo usar la computadora, Internet como fuente de información, hasta los celulares. La divulgación científica es fundamental, me hablabas de Paenza, no es el único, Pablo Amster también es un muy buen divulgador de la matemática. Creo que la divulgación científica en el mundo entero es una actividad escasa pero muy útil. Por eso se ve que en una feria del libro, cuando sale un texto de divulgación se agota en minutos. Demuestra que la gente está ávida de este tipo de lectura. Ver la ciencia con objetividad y sin perder la cientificidad, cómo se lo explicamos a los demás, es un reto fundamental. Si un padre no comprende determinados aspectos, quizás no pueda ayudar al hijo en la escuela.

Desde el punto de vista del matemático profesional, existen muchos retos, desde la lista de problemas dada por Hilbert en 1900, hasta los 7 problemas del milenio del Instituto Clay, ofrecen como recompensa un millón por la solución de cada uno de ellos. A éstos hay que agregarles los propios de cada especialidad y otros que trascienden varias áreas, por ejemplo, existe un problema, el llamado “Problema del Cartero Chino” que tiene más de 3 mil años de antigüedad, que ha derivado en otros muchos más complejos e insolubles como el “Problema del Viajante”.

Fuente de la noticia: http://oei.es/divulgacioncientifica/?Juan-Eduardo-Napoles-Valdes-explica-por-que-aprender-matematica-suele-ser

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