Enseñanzas de la lectura

Por: Manuel Valdivia Rodríguez

En el presente artículo comparto una propuesta para la enseñanza y desarrollo de la lectura durante toda la educación básica de los estudiantes, sin limitarla a los primeros grados ni reducirla solo a las sesiones del área de Comunicación o Lenguaje. estoy convencido de que la lectura, especialmente la que se ejecuta con textos funcionales, solo puede ser cabalmente formada si se la integra a las actividades de aprendizaje de otras áreas del currículo y si colaboran los docentes especializados en otros campos.

 Pido disculpas a los lectores y suscriptores de este blog porque estuve alejado del mismo durante casi un año. Ya mejor de salud, estoy decidido a recuperar el tiempo, aprovechando la amable paciencia de quienes lo abren regularmente.

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En los últimos años,  en nuestro país ha cundido una razonable preocupación por la calidad de la lectura de los estudiantes de educación básica regular, que no alcanzan el grado de solvencia que esperamos. La consciencia de este problema se despertó cuando conocimos los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo realizado por la UNESCO en 1997 con pruebas de lectura y matemática a aplicadas a alumnos de tercer y cuarto grados. Se recordará que esta evaluación nos fue tan mal que el gobierno del Presidente Fujimori se opuso a que  se publicaran los resultados del Perú, que recién fueron dados a conocer en el 2001, ya con otro gobierno.

Desde entonces, han sido puestas en marcha varias medidas: se difundió la idea de que las instituciones educativas tuvieran un Plan Lector y muchas en efecto lo tienen;  diversas organizaciones de la sociedad civil levantan campañas de promoción de la lectura; de parte del Ministerio de Educación se ha reforzado las acciones de capacitación y acompañamiento de los docentes; cada año se realiza una evaluación CENSAL, y muchos maestros, en número crecido, ponen empeño especial para que sus alumnos mejoren en lectura. Son esfuerzos plausibles, sin duda, pero lo que se está logrando no tiene la dimensión ni la profundidad que se quisiera. No podemos cejar, sin embargo; más bien parece ser necesario emprender otros pasos, algunos de los cuales, los de mayor potencia, corresponden a las instituciones educativas, que son los lugares “donde se juega el partido”.

ACCIÓN DE LA ESCUELA COMO CONJUNTO

Las instituciones educativas tienen un papel decisivo en la tarea. Lo que se pueda hacer desde fuera es más bien complementario de lo que se haga en ellas.  Pero al hablar de instituciones  nos estamos refiriendo a la totalidad de su plantel docente, a los maestros de todos los grados de la EBR. No se puede esperar mucho del trabajo de docentes aislados, por mucho empeño que quieran poner: la educación de la lectura –como en general la educación del lenguaje- es producto de un programa de intervención, duradero y bien coordinado, en el cual cada uno de los integrantes del cuerpo docente hace lo que debe hacer porque tiene claro lo que se espera de su labor. Para este efecto, para que cada uno cumpla con su responsabilidad, conviene asumir un plan explícito para la adquisición y desarrollo de las capacidades de lectura  de los niños y adolescentes[1], idealmente asumido como parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

UNA TAREA DE LA EBR EN TODOS SUS CICLOS

Es preciso reconocer que los once grados de la EBR constituyen un trayecto demasiado largo para ser visto como una línea sin interrupciones desde el primer grado de primaria hasta el quinto de secundaria. En este largo camino se puede distinguir tramos en gran parte correspondientes a los niveles, ciclos y grados en que está organizada la EBR,  e indicar para cada tramo propósitos y deberes claramente definidos.

Tomando en cuenta solo la lectura funcional, aquella que se requiere para fortalecer los procesos de aprendizaje durante la vida escolar y cubrir las necesidades de la vida social y laboral ya fuera de la escuela (sin tocar por ahora la lectura de textos literarios, de similar importancia para el desarrollo de la persona) se puede levantar un cuadro de lo que se debiera conseguir en cada momento de la escolaridad. Un resumen de este cuadro es el siguiente: Es responsabilidad del Ciclo III de la EBR (1° Y 2°) conseguir que los niños aprendan a leer y que logren lo que podríamos llamar una lectura inicial que los deje a punto de proseguir en los ciclos IV y V (3° a 6°) con una lectura  intermedia, de manera que en los ciclos VI y VII (ya en la educación secundaria) se pueda apuntar a una lectura avanzada (Decir experta es por ahora excesivo; en todo caso esta es lo que se debería atender en la educación post secundaria o conseguida por el esfuerzo individual de quienes lo deseen).

EL TRABAJO EN EL CICLO III DE LA EBR 

Primer grado

El tercer ciclo de la EBR tiene dos grados. En el primero, los niños deben aprender a leer, en un nivel todavía básico pero suficiente para constituirse en el primer piso de un edificio cuya construcción durará varios años. Es enteramente posible que los niños de primer grado consigan una lectura inicial. Si se hace uso de una metodología que se oriente a la comprensión de textos todavía sencillos pero portadores de un contenido significativo para los niños, sin pasar por alto lo que se debe hacer con las palabras y unidades menores de la palabra, es posible sentar buenas bases para el desarrollo posterior de la lectura infantil. El castellano[2] es una lengua con una ortografía[3] bastante transparente, y esa característica allana mucho el camino hacia la lectura y la expresión escrita. Por lo general, la escritura en castellano refleja con bastante fidelidad las formas orales del habla (lo que no sucede en inglés o francés, lenguas cuya ortografía es tan opaca que crea problemas incluso a lectores de buen nivel)[4].

Es factible, en consecuencia, que al término del primer grado los niños consigan una lectura aceptablemente fluida sobre la base de un vocabulario visual bien asentado aunque mostrando todavía vacilaciones que pueden resolver aplicando habilidades de desciframiento (decodificación, predicción, atención al contexto, etc.) adquiridas de modo explícito en el trabajo de aula. Pero la lectura que se espera de los niños de primer grado va más allá de reconocer palabras, pues los alumnos deberán estar iniciados en habilidades para el procesamiento del texto y con una lectura oral bastante bien entonada, capaz de apoyar la comprensión y al mismo tiempo dar prueba de ella.

Segundo grado

Lo conseguido en el primer grado es, naturalmente, todavía feble,  y requerirá de un proceso de afianzamiento que ocupará todo el segundo grado. La lectura –junto con la escritura- deberá ser objeto de un trabajo específico, sistemático, desarrollado con actividades de reforzamiento con propósitos muy claros. No se debe creer que los niños ya aprendieron a leer y que con ello ya pueden enfrentar cualquier texto. Aquello de que “se aprende a leer leyendo” no es cierto. La escuela puede –y debe- hacer mucho más orgánicamente para que la lectura se desarrolle con solidez. En segundo grado es preciso enriquecer el vocabulario visual de los niños para que recurran menos a la decodificación. Las palabras que descifraban trabajosamente deben pasar a ser reconocidas globalmente, con lo cual avanzarán hacia una lectura fluida de la que depende mucho la comprensión. Ya sin tener que ocuparse de tareas de desciframiento, pues el reconocimiento de las palabras se ha hecho automático, el niño podrá concentrarse en lo que se dice. Existen procedimientos que ayudan en este paso, y que contribuyen conocimiento de significados, al reforzamiento de procesos de categorización y aun a la ortografía individual. En el segundo grado hay que trabajar con mayor ahínco en la formación de habilidades para el procesamiento del texto, principalmente la atención a las frases integrantes de la oración y a la lectura oral con una entonación funcional a la comprensión. El análisis textos, por muy sencillos que sean, iniciará a los niños en la mecánica de identificar  el tema y lo que se dice sobre él, estrategia esta que seguirá actuando a lo largo de su formación posterior como lectores. ¿Cómo hacer todo esto? Trabajando la lectura en forma sistemática, en sesiones específicas consideradas en la programación curricular. De ese modo, los niños culminarán el aprendizaje de la lectura inicial, y estarán listos para avanzar en los grados subsiguientes hacia un nivele más alto de lectura, pero esta vez de manera integrada al desarrollo de las diversas áreas del currículo.

EL CUARTO Y QUINTO CICLOS

Al llegar al tercer grado, los niños y niñas comenzarán a hacer uso de la lectura en mayor profundidad empleándola como un instrumento para obtener información requerida para el uso cotidiano y sobre todo para el aprendizaje de los contenidos de las diversas áreas del currículo. Ello no significa que los alumnos quedarán librados a su suerte.  Tienen todavía mucho que aprender mediante una lectura acompañada de los textos que se examina para el desarrollo de las áreas de contenido (Ciencia y ambiente, Personal social, Matemática). En otras palabras, la lectura se desarrolla en el curso de actividades que correlacionan el desarrollo del lenguaje (lectura, escritura, comunicación oral) con el tratamiento de las áreas curriculares distintas de Comunicación.

Comienza entonces un periodo que muy bien puede extenderse hasta el término de la Educación Primaria, con tareas que no son pocas. Los alumnos deben aprender a procesar textos que obedecen a estructuras distintas: narrativas, descriptivas, expositivas, básicamente. Esto implica prestar atención a elementos de cohesión (conectores, relaciones anafóricas, párrafos con funciones distintas, etc.). Además, comenzarán a enriquecer explícitamente su caudal léxico y a manejar mejor las palabras con función gramatical (pronombres, preposiciones). Como son niños, todavía se moverán en el mundo de lo literal, pero avanzarán hacia la inferencia y la extrapolación, y comenzarán a formar su capacidad crítica para distinguir lo verdadero, lo verosímil o factible, lo útil, lo bien sustentado, lo aceptable. Apoyados por sus maestros, se iniciarán en el manejo de estrategias para discriminar lo principal de lo accesorio, para construir esquemas, para esbozar y analizar mapas conceptuales, escribir resúmenes de textos asequibles, etc.

Pero el trabajo del cuarto y quinto ciclos (todavía en la Educación Primaria) tan amplio como parece, constituye una primera vuelta, un primer acercamiento al complejo mundo de la lectura. Esto lo harán los alumnos de la mano de su profesor o profesora de primaria, que atiende todo el currículo. Los profesores de este nivel no son especializados por áreas y por eso lo que hagan por la lectura no estará concluido.  Se avanzará hacia la conclusión en el nivel subsiguiente, en la Educación Secundaria, con profesores por áreas, especializados en su campo, pero que deberán estar preparados para atender la lectura específica para sus áreas.

LA RESPONSABILIDAD CON LA LECTURA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

En la educación secundaria la estructura docente cambia: está el profesor de Comunicación y están los profesores de las otras áreas. En el esquema actual, la lectura, la producción de textos y el desarrollo del habla oral está dejado en manos del profesor de Comunicación; los profesores de las otras áreas se ocupan del aprendizaje de los contenidos respectivos y el desarrollo de las capacidades de sus campos, entre las cuales no se halla la lectura y mucho menos la producción de textos.

Sin embargo, las cosas no deben ser de ese modo: todos los profesores de secundaria tienen responsabilidad respecto de la lectura desde sus áreas y desde sus enfoques. El profesor de Comunicación se ocupa de ciertos aspectos teórico-prácticos referentes a la lectura y la escritura, pero no es el único responsable del perfeccionamiento de las capacidades de los alumnos. Esta tarea debe ser asumida también por los profesores de las otras áreas, porque cada uno tiene que orientar la lectura de textos especializados: un texto que describe, por ejemplo, el proceso de emancipación de los países americanos es distinto, por su estructura y por el uso del léxico, de un texto que describe el proceso de desglaciación en la Cordillera de los Andes. Y el análisis y procesamiento de cada uno es tarea del profesor correspondiente.

Si vamos a dejar la metodología tradicional de la secundaria, basada en la exposición del profesor (y sustituida a veces por un video o una presentación tipo Power Point, tan de moda hoy), si vamos a pasar, como se debe, a otro tipo de accionar en el aula, la lectura y la producción de textos tendrán un lugar de privilegio. Siguiendo con los ejemplos anteriores, para conocer el proceso de emancipación americana los alumnos tendrán que leer textos de historiadores, consultar mapas, construir líneas de tiempo, analizar declaraciones, escribir y leer sus comentarios, etc.; y para tomar consciencia de la desglaciación deberán leer imágenes y mapas, examinar cuadros estadísticos, consultar artículos periodísticos, analizar entrevistas, etc. En medio de todo eso aparecerán una y otra vez la lectura y la escritura; pero no será el profesor de Comunicación quien se ocupe de ellas, sino los docentes de cada especialidad. Así, su trabajo tendrá una doble ganancia: los estudiantes conocerán mejor la realidad que estudian y aprenderán más vivamente los contenidos pertinentes, pero al mismo tiempo pondrán en juego sus capacidades de lectura, afinarán el léxico, conocerán mejor las estructuras textuales, y estarán listos para nuevos retos.

FINAL

Como se puede apreciar, la formación de los estudiantes para la lectura toma tiempo y resulta de la contribución de muchos. Podría parecer que se exige demasiado a la escuela, pero es lo menos que se puede pedir si se desea estudiantes con destrezas lectoras bien formadas  y con base para continuar  ya por su cuenta con su perfeccionamiento personal. Aun así, faltará algo más. En el mundo actual, si se quiere jóvenes que se encuentren con herramientas suficientes frente la amplitud y densidad de información que se vuelca a través de los textos impresos, de la TV o de la Internet, se tendrá que trabajar en el manejo del hipertexto, en la consulta de fuentes, en la realización de síntesis, en la extrapolación de contenidos, en la inferencia supra textual, campos estos en los que se tendrá que insistir en los grados finales de la secundaria o en los estudios post secundarios.

La formación de la lectura es, pues, una tarea de postas en primaria, y después, en secundaria, un trabajo distribuido entre varios. Difícil, sí, pero no queda más que asumir el reto. De otro modo, nuestros adolescentes seguirán con malos puntajes en las evaluaciones internacionales – que es lo que menos importa-  y seguirán siendo candidatos a una formación profesional endeble y a un desempeño ciudadano a merced de aires poco saludables. El reto es, como se dijo al comienzo, para toda la escuela.

[1] Por ahora abordamos el asunto de la lectura, pero no ignoramos que este campo tiene vinculación estrecha con el de la escritura y el de la comunicación oral. Es nuestra intención exponer primero lo de la lectura dejando para poco después el abordaje de los otros campos.

[2] Lo que digamos en este documento se referirá a lo que debiera suceder en las escuelas donde el habla materna de los niños es el castellano. Otro tema es del de las escuelas EIB, donde el tránsito por la lectura es más complejo, pero felizmente enteramente posible y hasta con mejores resultados.

[3] En la investigación lingüística, el término ortografía es empleado para referirse a la forma como los signos escritos representan lo oral. Este uso es distinto del uso común, referido a la calidad de la escritura  individual es decir, la manera como cada uno cumple con lo establecido para su lengua.

[4] Hago uso de una diferenciación ya difundida entre lenguas con ortografía transparente (en las cuales la correspondencia entre letras y sonidos es estrecha: vg. castellano, alemán, quechua, etc. ) y lenguas con ortografía opaca, en las cuales dicha correspondencia es bastante débil: vg. inglés, francés, etc.). Ya en 1994, los investigadores Leonard Katz y Ram Frost probaron cómo esta diferencia se manifestaba en la facilidad/ dificultad para la lectura: The Reading process is different from different ortographies: The ortographic depth hypothesis,http://www.haskins.yale.edu/sr/SR111/SR111_11.pdf

*Fuente: https://gacetadeeducacion.wordpress.com/2016/11/30/por-la-lectura-desde-la-escuela/