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México: Rezago educativo en tiempos de Covid

Rezago educativo en tiempos de Covid

Cecilia Sabag Montesinos

Universidad Iberoamericana Torreón

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En México, durante el ciclo escolar 2019-2020, más de 36 millones de estudiantes y poco más de dos millones de docentes se vieron en la necesidad de abandonar las aulas físicas y de trasladarse a sus hogares con el fin de resguardarse del virus de Covid-19. Esto no sólo significó un traslado físico, también representó el gran reto de replantear todo el proceso educativo.

En millones de hogares, estudiantes y docentes tuvieron que adaptarse a la nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje; para 28.6% de las familias de estudiantes de entre 3 a 29 años, fue necesario realizar un gasto para la adquisición de teléfonos inteligentes, 26.4% contrataron servicio de internet fijo y casi 30% de las familias adquirieron mobiliario para adecuar espacios para el estudio. A pesar de las acciones realizadas, es apremiante preguntarnos ¿será esto suficiente para continuar con una educación de calidad?

Antes de responder a esta pregunta, es necesario situarnos en el contexto particular del Sistema Educativo Mexicano; en el ciclo escolar antes mencionado, se puede encontrar que había un total de 36,518,712 alumnos activos y únicamente 2,074,171 profesores (en promedio, sería un profesor por cada 17 alumnos); para la educación a nivel básico el promedio era de un profesor por cada 20 alumnos, mientras que para nivel superior la cifra es de un profesor por cada 10 alumnos.

Ante este panorama, no es de extrañarse que alumnos y docentes se vieran ante serios problemas al intentar continuar con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque las cifras antes mencionadas pudieran parecer un buen panorama, la realidad es que muchas instituciones educativas cuentan con grupos de 40 o más alumnos y es el docente quien se encarga de atender a cada uno de ellos; si contrastamos la gran demanda por parte de los estudiantes contra los recursos disponibles para acceder al conocimiento, podremos darnos cuenta que los medios con los que contaba gran parte de la población no eran suficientes para una educación integral y de calidad.

Aunque la educación a distancia ha avanzado a pasos agigantados y ahora se pueden a acceder a miles de herramientas digitales que permiten crear verdaderos entornos virtuales de aprendizaje, la realidad es que la mayoría de los docentes y estudiantes no estaban capacitados para sacar el máximo provecho de ellos; este tipo de modalidad representa el uso de recursos digitales y pedagógicos de forma muy distinta a una educación presencial. Se requiere no sólo adaptar los materiales de clase, también encontrar distintas estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje.

Ahora, en el ciclo escolar 2021-2022, millones de estudiantes y docentes dejaron de lado la modalidad a distancia para regresar a las aulas de clase; miles de instituciones educativas implementaron medidas sanitarias para un regreso seguro y eso fue todo. Después de un año y medio de retos y aprendizaje, lo único que cambió fueron las estrategias para la no propagación del virus; sin embargo, los procesos educativos pareciera que sólo retomaron el curso que se tenía en 2019, pareciera que todo ha quedado atrás y nada hubiera pasado.

Sin embargo, aunque por fuera todo parece igual, hay miles de estudiantes que no lograron los objetivos de aprendizaje esperados en sus grados académicos, de hecho, en un estudio realizado por el INEGI se menciona que 53% de las viviendas con estudiantes, consideran que éstos no aprendieron o aprendieron menos que de manera presencial. Miles de niños y niñas de preescolar llegaron a primaria sin saber leer o escribir, estudiantes de secundaria sin los conocimientos básicos para un nivel medio superior, etcétera.

Este panorama no es nada favorable si consideramos que la SEP implementó medidas que podrían afectar el desarrollo educativo adecuado de los estudiantes, como la eliminación de calificaciones no aprobatorias en la educación básica, lo que garantiza su aprobación, aunque no se cumplan con los criterios necesarios para continuar al siguiente nivel educativo.

¿Es derecho de todos y todas acceder a la educación? Sí, sin embargo, el acceso a la educación no garantiza que estamos preparando a nuevas generaciones para el futuro ¿Hasta dónde se terminará este rezago educativo producto de la pandemia? ¿Qué acciones se deberían de implementar para adecuar el proceso educativo a las nuevas modalidades? ¿Qué aprendizajes nos ha dejado esta pandemia que no podemos dejar de lado?

Bibliografía

INEE. (2019). ¿Qué es la Calidad Educativa? Directices para mejoras. México: INEE. https://historico.mejoredu.gob.mx/directrices-para-mejorar/que-es-la-calidad-educativa/

INEGI. (13 de mayo de 2020). Estadísticas a propósito del día del maestro. Comunicado de prensa núm. 215/20. México: INEGI.

INEGI. (23 de marzo de 2021). Encuesta para la medición del impacto Covid-19 en la educación 2020. Comunicado de prensa núm 185/21. México: INEGI.

Secretaría de Educación Pública. (2020). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2019-2020. México: Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, SEP.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/rezago-educativo-en-tiempos-de-covid/

 

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Perú: Docentes fortalecen sus habilidades en el uso de herramientas virtuales para la enseñanza-aprendizaje

Docentes fortalecen sus habilidades en el uso de herramientas virtuales para la enseñanza-aprendizaje

El Centro de Formación Docente de la Universidad César Vallejo, capacita de modo permanente a sus docentes, en busca de garantizar un servicio de calidad para sus estudiantes. Este es el propósito de la capacitación en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), en la que participaron docentes de las facultades de Ciencias Empresariales, Derecho y Humanidades e Ingeniería y Arquitectura.

A través del curso EVA, los docentes tuvieron la oportunidad de fortalecer sus habilidades en el uso de herramientas virtuales para la enseñanza-aprendizaje universitaria, conocimientos que les permitirán generar mejores espacios de comunicación, interacción y aprendizaje para los estudiantes, en la modalidad remota.

El mencionado curso se desarrolló en cuatro sesiones, cuyos temas eje fueron: Entornos virtuales de aprendizaje, diseño de la sesión de aprendizaje online, Zoom y Blackboard, y herramientas virtuales para la enseñanza-aprendizaje universitaria.

“La sociedad de la información y el entorno tecnológico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano de los docentes, en nuestros días, exigen que estos profesionales sean competentes en el uso de herramientas digitales para favorecer el aprendizaje, consigan una adecuada interacción y logren una formación de calidad de los estudiantes”, señaló la Dra. Gloria Chamorro Bacilio, directora del Centro de Formación Docente.

El programa EVA, diseñado por el Vicerrectorado Académico y puesto en marcha por el Centro de Formación Docente, tiene como objetivo central capacitar a los docentes en las áreas de formación pedagógica, estrategias de gestión universitaria, formación para el emprendimiento e investigación y manejo de TIC.

Fuente de la Información: https://www.ucv.edu.pe/noticias/docentes-fortalecen-sus-habilidades-en-el-uso-de-herramientas-virtuales-para-la-ensenanza-aprendizaje/

 

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Eugenio Severin: “La escuela sigue y seguirá siendo un lugar central para prepararnos para la vida”

Chile – Argentina / 11 de noviembre de 2018 / Autor: El Arcón de Clío / Fuente: Virtual Educa

El Arcón de Clio, revista especializada en Educación, entrevistó a Eugenio Severin, cofundador y director ejecutivo de Otro Contexto e integrante del equipo Virtual Educa Chile.

Para usted, ¿qué le sugiere esta premisa “Innovación en el aula”?

Por un lado, me preocupa su uso generalizado y vago que a veces significa poco, y a veces significa simplemente comprar dispositivos tecnológicos. La innovación es siempre la búsqueda de una mejor respuesta a los desafíos que nos propone la realidad, por lo tanto, lo primero es tener claridad acerca de cuál es ese desafío, que a mi parecer es el de una sociedad que cambia de manera muy veloz, con enormes impactos en la forma en que creamos, accedemos, compartimos y comunicamos el conocimiento, y sobre todo, hacemos comunidad. Innovación educativa es, entonces, el esfuerzo por responder mejor de lo que lo ha hecho el sistema educación tradicional, a ese desafío.

Según su consideración: ¿en qué mundo van a vivir nuestros alumnos al salir de la escuela?

Es imposible saberlo. Hace 100 años era imaginable esperar que un niño o niña que empezaba la escuela egresaría en un mundo esencialmente parecido. Hoy si tenemos alguna certeza, es que el mundo en 20 años más será muy diferente del que conocemos hoy y por lo mismo, no tiene sentido seguir preparándo a los jóvenes para el mundo de hoy, sino que entregarles las cualidades que les permitan vivir en ese mundo.

¿Qué debería reconocer hoy la escuela en su rol protagónico de construcción de futuro, en el uso de las nuevas tecnologías y en las Escuelas Técnicas?

La escuela sigue y seguirá siendo un lugar central para prepararnos para la vida en sociedad, probablemente de maneras mucho más activas y conectadas con la realidad. Y la sociedad que la rodea ya ha abrazado las tecnologías digitales como parte natural del paisaje y sus interacciones, así que la escuela que quiera seguir siendo vigente deberá hacerlas parte natural de su quehacer.

¿Cómo nos podemos autoevaluar para que no exista una brecha generacional entre los docentes y los nativos digitales?

Me parece que lo primero es abandonar la fantasía de que los docentes deber contar con las competencias digitales de manera experta y antes que sus estudiantes. Es probable que, en estas habilidades, los estudiantes lleven siempre ventaja a sus educadores y eso no es un problema sino una oportunidad. El desafío del docente será el de diseñar experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes que aprovechen esa brecha en lugar de combatirla.

¿En qué aspectos sería necesario incentivar/ mejorar en nuestros aprendizajes como docentes en relación con la integración de las TIC?

Por una parte, el problema tiende a solucionarse en la medida que nativos digitales ya empiezan su ejercicio profesional como docentes. Por otro lado, lo esencial es entender que las tecnologías digitales están al servicio del propósito educativo, y por lo tanto deben incorporarse naturalmente al repertorio de herramientas con las que el docente cuenta para proponer experiencias de aprendizaje más ricas a sus estudiantes.

¿El éxito de las TIC en el aula es el éxito del aprendizaje?

No, creo que la experiencia en todos nuestros países es contundente en términos de que las TICs no garantizan nada. El tecno optimismo ha sido superado por el tecno realismo, que reconoce en las tecnologías un instrumento indispensable e ineludible, pero que al mismo tiempo identifica que el corazón del aprendizaje exitoso es el diseño de buenas experiencias y la implementación de buenas prácticas.

¿Qué pautas son las más importantes para educar a los alumnos a través de las nuevas tecnologías?

Ni temerles hasta la prohibición, ni tratarlas como una llave mágica. Lo que manda es el propósito educativo, el diseño de la experiencia de aprendizaje para que sea interesante, atractiva y significativa para los estudiantes. Y que las tecnologías, sean el medio natural para apoyar su implementación.

¿Por qué se piensa que el uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje nos hace dependientes de la tecnología y poco reflexivos al momento de utilizarla como apoyo en el aula?

Por siempre en la historia humana, cada nueva tecnología despierta temores. A Platón le preocupaba que la “nueva tecnología” de la escritura “dispensara del ejercicio de la memoria”. Con la imprenta, con la radio, con la televisión. Cada nueva tecnología disruptiva despierta grandes pasiones y grandes tomores, hasta que encuentra su lugar.

¿Cuáles son las nuevas tendencias de participación y comunicación del uso de las  tecnologías digitales en el aula? ¿Nos pueden dar tips a los docentes para que las podamos aplicar las mismas en nuestras clases?

Creo que para un docente es muy importante estar en permanente investigación y exploración de nuevas metodologías, que le permitan diseñar mejores experiencias de aprendizaje para sus estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos, el uso de las técnicas de preguntas e indagación, la clase invertida y otras metodologías activas, las que muchas veces requieren del uso intensivo de tecnologías. Pero una vez más, lo que le da sentido a ese uso, es el propósito educativo. Nunca al revés.

Fuente de la Entrevista:
https://virtualeduca.org/mediacenter/eugenio-severin-la-escuela-sigue-y-seguira-siendo-un-lugar-central-para-prepararnos-para-la-vida/
ove/mahv/293643
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Susanna Tesconi: “La tecnología y la pedagogía crítica van de la mano”

La investigadora italiana es diseñadora de entornos educativos y parte del movimiento Edumaker, que apuesta al aprender haciendo.

Por ladiaria.com.uy

El aprender haciendo es la base de la cultura maker que en los últimos años se ha introducido en el campo de la educación y devino en el movimiento Edumaker, del que Susanna Tesconi es una entusiasta defensora. La docente italiana es investigadora en España, donde hizo sus estudios de doctorado basada en la premisa de que la cultura makinges una potencial herramienta en la formación docente. Estuvo en Uruguay esta semana para participar en el ciclo de charlas de Fundación Ceibal “Repensar la educación para un futuro en construcción” y se la presentó como una diseñadora de entornos educativos. Ella asegura que esos ambientes funcionan mucho mejor cuando surgen del codiseño de todas las partes e incluyen la horizontalidad, el respeto y la estimulación para adquirir conocimientos, documentarlos y compartirlos. Tesconi habló con la diaria de cómo la tecnología entró en la educación y encontró su mayor potencial en el mundo maker, sin perder de vista la concepción de un ciudadano crítico.

¿Qué herramientas propone el movimiento Edumaker para trabajar en clase?

Son herramientas en algunos casos físicas, como microcontroladores, máquinas de impresión 3D o varios programas de dibujo. Pero, sobre todo, lo que es interesante es la forma de trabajar de los makers. Es jugar con la tecnología para aprender sobre ella en un entorno donde se mezclan personas expertas y personas que acaban de empezar. Eso es lo que nos motiva más; no lo llamaría un modelo de aprendizaje, sino un contexto donde se aprende en base al interés, al intercambio con otros y a la mezcla de perfiles diferentes, ahí está la creatividad. Me gusta decir que el making no es impresión 3D, es construir con lo que tengas a mano, que pueden ser técnicas tradicionales, como las artesanías.

Dijiste en la charla que no es que los docentes tengan miedo a la tecnología, sino miedo a perder el control cuando ingresa la tecnología al aula. ¿Cómo se trabaja esa pérdida de control y el miedo que genera?

Es un tema de encontrarse en una situación que no conocemos. Como docentes estamos acostumbrados a controlar el aula y de repente, al tener diferentes tareas, los alumnos deciden mucho más y eso desmonta todo el sistema. Nosotros hemos trabajado de par a par, y al estar nos damos cuenta de que no pasa nada. Lo importante es que vean que ese supuesto caos no lo es, es aprendizaje, y sobre todo es involucrar a estudiantes que pueden estar desconectados. Los docentes tienen miedo al juicio, son los que tienen que salir con los resultados, tienen que garantizar los aprendizajes, tienen al director, a las familias, es perfectamente comprensible su ansiedad con respecto a tener que entregar un resultado visible. Pero también hay que entender que somos profesionales que a veces vemos el resultado de nuestras acciones 30 años después.

¿Un docente puede empezar a trabajar solo en esta metodología o es necesario un apoyo externo?

Hay docentes que están aislados en sus centros pero encuentran alianzas externas por medio de internet, en grupos de la comunidad online, y lo implementan. Muchos docentes que trabajan con alumnado problemático sienten que ya no les queda otra y se lanzan a activar solos estas dinámicas. Claro que si cuentan con un apoyo es más fácil y se garantiza que el proceso sea más constructivo, que pueda tener futuro; estar solos frente a un aula es duro, es muy duro.

Comentaste sobre la importancia de activar el interés de los estudiantes. Sin embargo, muchos profesores piensan que a los jóvenes “no les interesa nada”. ¿Qué les dirías?

Hay que buscar, preguntar y dejar espacios para que se puedan expresar. Es muy difícil captar el interés de un alumno si no lo observás en su contexto natural, que no es el aula. Creo que es muy importante movernos del aula, hay que tener unas dinámicas de relación diferente para que estas cosas sucedan. Para captar su atención hay que hablar con ellos, observarlos y trabajar con la cultura popular. Aunque a nosotros, los adultos, no nos gusten los videojuegos o ciertos estilos de música, realmente son una forma de abrir las puertas, que ellos puedan traer sus propios contenidos. Eso también es educación en humanidades; hay que estar dispuestos a rediscutir nuestros gustos para dejar que los contenidos salgan de ellos.

La propuesta de Edumaker está totalmente emparentada con el aprendizaje basado en proyectos. ¿Cómo evaluás la implementación de esta metodología?

El mundo del trabajo funciona de esa manera: muchas empresas pasan de los títulos universitarios, quieren saber si eres bueno para hacer algo. Por otro lado, está muy presente la necesidad de la originalidad: queremos cosas nuevas, ya no se puede estar en un contexto donde se aplica lo enseñado y nada más, hay que aportar algo original y el aprendizaje basado en proyectos, en problemas o en arte; en realidad, todo lo que es generación de conocimientos a partir de unas prácticas es muy bueno y da buenos resultados.

Los cambios se están imponiendo, pero las viejas formas de educar se mantienen. ¿Cómo ves el proceso de recambio?

Ha habido un cambio en la generación de conocimiento a nivel mundial, las comunidades son más abiertas, hay lugares que antes eran sólo para expertos y ahora están abiertos, pero el sistema escolar eso no lo ha recibido del todo. Se hablan dos lenguajes diferentes: por un lado, el mundo de la creación tecnológica con software libre; por otro, el mundo de la educación progresista y su lenguaje teórico. A veces dicen lo mismo, pero en un lenguaje diferente, entonces hay desconfianza, muchos educadores ven el tema tecnológico como el diablo porque las primeras implementaciones se han hecho desde una mentalidad industrial, desde una mentalidad de formación de trabajadores y no de personas. Hay que hacer encontrar estos perfiles, hacerlos dialogar y que se den cuenta de que muchas veces están hablando de lo mismo: la tecnología y la pedagogía crítica van de la mano.

La industrialización es una de las principales críticas que se le hacen al trabajo por competencias. Algunos teóricos afirman que generan personas competentes a un sistema. ¿Qué opinión tenés?

Estoy de acuerdo, yo lo encuentro muy peligroso. Es algo que me preocupa muchísimo, sobre todo en las primeras etapas formativas. Trabajar las competencias en primaria me parece peligroso, porque se trabaja un solo tipo de competencias y se dejan otras, además de que hay mucha confusión en torno a lo que es una competencia y cómo se evalúa. Tenemos que tener en mente que estamos formando ciudadanos, que serán trabajadores, pero el foco no será eso. Yo siento mucha responsabilidad, me da mucho miedo, sobre todo trabajando en el ámbito de la tecnología, producir ejércitos de esclavos a medida de las multinacionales. Trato de trabajarlo mucho con los docentes.

Sin embargo, hay muchos docentes que trabajan paralelamente los proyectos y las competencias. ¿Creés que en algún punto pueden mezclarse?

Creo que hay un nivel superficial y luego un conocimiento y una conformación del ser que es más profunda. En muchos casos da bastante igual cómo lo logres, lo que importa es más bien el objetivo que te pones. Hay mucha gente que ha salido de una educación por objetivos muy cuadriculada, pero con una gran capacidad de interpretación de la realidad en base a su experiencia personal. Lo que tenemos que hacer es discutir qué significa ser docente y qué estudiantes estamos formando.

El cambio está en los futuros docentes. Pero ¿qué pasa con los profesores de formación docente? A veces ellos tampoco saben trabajar por proyectos como para enseñarlo.

Es que no se sabe por dónde atacar. En España hay docentes universitarios que nunca pisaron un aula de lo que están enseñando. Yo creo que lo que nos queda ahora, tal como está la situación, es la estrategia del virus, ir activando espacios de entusiastas, de personas que se lo crean y trabajen también con investigadores que puedan ayudar a transferir estas experiencias, para que se puedan multiplicar. El encuentro es fundamental para correr la voz y generar espacios de discusión que activen la curiosidad.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/10/susanna-tesconi-la-tecnologia-y-la-pedagogia-critica-van-de-la-mano/

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¿El blended learning como solución?

Por Lorenzo García Aretio

El primer número del volumen 21 de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia correspondiente a enero de 2018, abre precisamente el año en que la RIED, junto a su antecesora, la Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia cumplen su 30 aniversario. Ambas revistas se configuraron como el órgano de diseminación científica de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD). Y este primer número de 2018 dedica su parte fundamental a la modalidad educativa del blended-learning. Tomamos la parte fundamental de esta entrada, extrayendo textos del artículo editorial publicado en dicho número (García Aretio, 2018)
Ya hace 20 años, García Aretio y Marín Ibáñez (1998), apuntaban que las enseñanzas presencial y a distancia se ordenan sobre una línea continua, en uno de cuyos extremos estaría el momento en que el profesor, cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En el otro extremo se haya el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las fuentes de un modo autónomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes, que estima válidos para elevar su calidad de vida. Pero, ni el sistema educativo presencial ni las enseñanzas a distancia, señalaban estos autores, cumplen íntegramente las exigencias que se agudizan en uno y otro extremo. Hay alumnos que necesitan la presencia de los profesores y los compañeros, pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad. La diferencia, pues, entre la enseñanza presencial y a distancia es una cuestión de grado, no el salto radical entre el sí y el no, la permanente presencia o la ausencia total, el contacto vivo o la desoladora lejanía.
De ahí el que pudiéramos cuestionarnos 20 años después, ¿dónde estaría hoy, pues, la frontera entre lo presencial y lo “a distancia”?, ¿no se está diluyendo cada vez más, o quizás ya esté diluida?, ¿podría una formación universitaria moderna reducirse exclusivamente al contacto profesor-alumno en el aula? Los sistemas a distancia, cierto que dependiendo del nivel de estudios, ¿pueden prescindir 100% de algún contacto presencial, aunque sea en algún momento de la evaluación en estudios oficiales y reglados?, ¿no sería mejor hablar de diferente énfasis que, según modelos, se asigna a la relación presencial y la soportada, por ejemplo, en entornos virtuales de aprendizaje?, ¿no es más cierto que cada vez existe menor salto entre unas y otras experiencias, modelos o formulaciones?, ¿no es más cierto que deberíamos hablar de confluencia o convergencia de sistemas?, ¿no es más cierto que más que contraponer sistemas deberíamos hablar de educación, de calidad de esa educación, sea con más énfasis presencial o a distancia?
Que la referida convergencia actual pueda llevar a lo que desde hace años se viene denominando como blended-learning, no quiere decir que este b-learning esté naciendo ahora, en estos años de este siglo XXI en los que se tiende a converger. Con la denominación de blended-learning, parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario, absolutamente nuevo, que fuera a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura al respecto así podría considerarse, dado que son numerosas las investigaciones que resaltan su eficacia frente a los modelos “limpios” de e-learning o totalmente presenciales (consultar las referencias a estos estudios en el artículo de García Aretio, 2018) En algunos de esos trabajos se viene a presentar como la auténtica “solución”.
Con el blended-learning se trataría, por una parte, de superar los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial, y por otra, de solucionar el posible estancamiento del e-learning remediando, también, las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos. Sería así una suerte de complementariedad.
En traducción literal, con blended learning nos estaríamos refiriendo al “aprendizaje mezclado”, ¿diríamos aprendizaje combinado, mixto, híbrido, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, integrado, dual, bimodal, semipresencial…? Ahora nos interesa resaltar el llamativo convencimiento de tantos articulistas o “prácticos” que asumen el e-learning desde hace algunos años, y el blended-learning más recientemente, como si de enfoques surgidos casi por generación espontánea se tratase. Es más, vienen a contraponerlos a la “denostada” educación a distancia, como si ésta hubiera que entenderla anclada exclusivamente en el material impreso, el correo postal y el teléfono.
Es evidente que el e-learning (enseñanza y aprendizaje digitales), supuso una variante de modernidad que vino a sustituir los materiales y vías de comunicación propios de la educación a distancia de décadas pasadas, por soportes y redes digitales. Es decir, se trataba de ofrecer una educación a distancia de hoy que debe procurar una mayor calidad tanto en los contenidos y su presentación, como en las interacciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas que, a través de las tecnologías digitales, se pueden generar. Según nuestra conceptualización amplia de educación a distancia, el e-learning, es educación a distancia, al basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa (García Aretio, 2001).
Así, aprovechando los principios pedagógicos más sólidos, la educación a distancia ha venido construyendo desde décadas atrás modelos institucionales/organizativos, pedagógicos y tecnológicos que hoy pueden valer (que están valiendo) a las más serias propuestas (hay muchas que no son serias) de sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje que se presentan en todo el mundo (García Aretio, 2004).
Cuando desde la educación a distancia se establecen sesiones presenciales generalizadas, de carácter más o menos obligatorio, combinadas con tiempos propios de aquella educación a distancia de antes o del e-learning de hoy, o cuando desde la educación presencial se van recortando los tiempos “cara a cara” sustituyéndolos por la relación en espacios virtuales, surge la educación/enseñanza/aprendizaje semipresencial, mixta o combinada, el blended-learning. En estos casos se han querido recoger las ventajas de la buena educación a distancia, combinándolas con los probados beneficios de la buena formación presencial.
Las variantes de modelos con más o menos tiempos presenciales/distancia son infinitas, las posibilidades de combinación, inmensas. Pero ¿cuáles ofrecen mejores resultados? Nuestra experiencia y las numerosas investigaciones a las que nos hemos aproximado nos dictan que los resultados, la eficacia de estos cursos, programas y carreras dependen, no ya de la tecnología empleada y de la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia, sino de los diseños pedagógicos, de la metodología, del uso adecuado que se hace de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado (García Aretio y Ruíz, 2010). Evidentemente, si:
  • contamos con la tecnología requerida;
  • el diseño es adecuado;
  • aplicamos la metodología acomodada a la situación;
  • ajustamos el uso que hagamos de los recursos;
  • usamos con sentido pedagógico las tecnologías colaborativas;
  • disponemos de unos equipos docentes, directivos y diseñadores bien capacitados, convencidos y altamente motivados;
si todo eso es así, los resultados positivos estarán garantizados, se ganará en eficacia y eficiencia. Aunque de nada sirve todo esto si los contenidos propios del curso o materia no son de calidad. Ya sabemos, puede escribirse un excelente libro con pluma de ave y tinta y un desastroso texto utilizando la última generación de procesadores.
Algunos modelos de educación a distancia, fueron evolucionando hacia el uso más sistemático de sesiones presenciales, aunque varios de ellos, posteriormente, dieron el giro contrario. Y desde la formación presencial, se viene evolucionando desde hace años, utilizando recursos que venían siendo más propios de una educación a distancia tecnológicamente más avanzada.
Como puede verse, las propuestas de blended learning no son tan reciente, aunque la denominación sí lo sea. Existen modelos que han venido utilizando estas combinaciones de secuencias presenciales y a distancia, como decimos, desde hace décadas. Han combinado adecuadamente diferentes recursos tecnológicos, más o menos convencionales, que han potenciado la relación presencial de los formatos clásicos. Lo que sucede es que la sociedad digital ha puesto a disposición de los ciudadanos tal cantidad de herramientas tecnológicas que, ahora sí, el cambio se visualiza de manera bastante generalizada en unas y otras instituciones, más evidentemente en las de corte convencional. De ahí la ocasión de este monográfico de la RIED.
Así, en el artículo de Presentación de este monográfico sobre Blended Learning, los autores, coordinadores del mismo, García Ruiz, Aguaded y Bartolomé (2018), nos resumen el contenido de sus artículos que responden a plurales intereses sobre la temática. Tomamos textos de dicho artículo de presentación:
En los últimos años, se observa fácilmente una profunda evolución en las concepciones y usos en blended learning. Tanto los usuarios (profesores y alumnos) como los expertos en desarrollo y didáctica, han ido evolucionando al compás de la irrupción de nuevas tecnologías emergentes adaptadas al ámbito educativo. La popularización de Internet, en primer lugar, y de las redes sociales posteriormente, y sobre todo el acceso universal, asequible y accesible a los dispositivos móviles (tablets y smartphones) han permitido un cambio sustancial en la forma de concebir e implementar los modelos didácticos. Por primera vez el sistema de enseñanza tradicional, que se ha mantenido siglos casi inalterable, se tambalea como única y monolítica forma de aprendizaje, teniendo que compartir con otras modalidades más abiertas y flexibles, también más experimentales y, a veces fugaces. Los nuevos modelos están rompiendo los marcos espacio-temporales de siglos de enseñanza y ofrecen nuevas dinámicas de aprendizaje. No cabe duda que usuarios (docentes y alumnos), expertos diseñadores y también los investigadores, tienen ante sí un gran reto, fruto de la novedad y la intensa adaptación y flexibilidad que el blended learning exige y demanda.
Por ello, la oportunidad de este monográfico en RIED es más que evidente. Algunos de los estudios que ofrecemos avanzan en la reflexión sobre estas temáticas novedosas y originales. Conocer la capacidad de adaptación a innovaciones vinculadas al ámbito metodológico, a través del “flipped classroom”, o a la aplicación de nuevos recursos tecnológicos como es la realidad aumentada, la impresión en 3D o la robótica… sin duda, ofrecen a profesores y estudiantes nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje que trastocan los modelos tradicionales mediante nuevos medios y recursos para interactuar, colaborar, apropiarse de nuevas formas de aprender adaptadas a estrategias didácticas innovadoras. La revolución delblended learning no ha hecho más que comenzar.
Abre el número el artículo que lleva por título Blended learning: panorama y perspectivas y que muestra el panorama y la trayectoria del  a partir de un estudio riguroso basado en la literatura científica de expertos de todo el mundo que han publicado sus trabajos en las bases de datos de revistas científicas más prestigiosas, en el que Antonio Bartolomé, Rosa García-Ruiz e Ignacio Aguaded (2018) analizan la evolución y repercusión conceptual de esta modalidad de enseñanza y detallan las líneas de investigación que, desde múltiples disciplinas y perspectivas, demuestran, a partir de buenas prácticas y evidencias empíricas, su potencial y validez, llegando a plantear las perspectivas de futuro del blended learning, vinculadas a sus grandes aliados, los nuevos medios interactivos y digitales y augurando una trayectoria exitosa.
El éxito del blended learning se ve reforzado con la utilización de recursos tecnológicos como la Realidad Aumentada. Julio Cabero y Verónica Marín (2018) en su artículo Blended Learning y Realidad Aumentada: experiencias de diseño docente nos muestran las posibilidades que esta tecnología ofrece a la enseñanza a distancia, a partir de una experiencia educativa en titulaciones universitarias. Los resultados de su implementación demuestran que el uso de Realidad Aumentada en esta modalidad educativa permite diseñar entornos educativos de calidad que, si bien requieren por parte del profesorado cierta creatividad y dominio de la tecnología para la creación de objetos de realidad aumentada, las mejoras en el aprendizaje del estudiante son muy significativas.
El tercer artículo titulado Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología Blended-Learning presenta una investigación realizada por Daniel Cebrián Robles, Manuel Cebrián de la Serna, María Jesús Gallego Arrufat y Jesús Quintana Contreras (2018), en la que se pone de manifiesto el éxito de la combinación de estos dos enfoques, evidenciando que, tras la puesta en práctica de una experiencia didáctica en un grupo de estudiantes universitarios, el resultado constata que se mejoran las calificaciones de los estudiantes, así como su capacidad de argumentación, por lo que se demuestra su eficacia para la formación blended learning.
Ángel Torres-Toukoumidis, Luis Miguel Romero-Rodríguez y Mª Amor Pérez-Rodríguez (2018) presentan en el artículo que lleva por título Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental una novedosa aportación al blended learning poniendo en valor las virtudes de la ludificación en el ámbito de la modalidad semipresencial. A partir del estudio de investigaciones realizadas en múltiples contextos educativos, se concluye que los beneficios de la implementación de la ludificación en esta modalidad educativa suponen una mejora de la motivación de los estudiantes, los resultados de aprendizaje y el desarrollo competencial.
El quinto artículo que conforma este monográfico lleva por título Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña. Sus autores, Juan Simon Pallisé, Carles Benedí González, Cèsar Blanché i Verges, Maria Bosch i Daniel y Mercedes Torrado Fonseca (2018), presentan una interesante perspectiva de las diversas tipologías del blended learning o Aprendizaje Combinado en las 12 universidades catalanas en las que se ha basado la investigación, destacando su limitada implantación en los planes de estudio, especialmente en las universidades públicas más grandes. Si bien, existen algunos casos en los que se ofrece esta modalidad de formación con buenos resultados. Los autores ofrecen una serie de sugerencias para garantizar el éxito de la implantación de la enseñanza blended learning que sin duda, no dejarán indiferente al lector.
Carlos Castaño Garrido, Urtza Garay Ruiz y Sotiris Themistokleous (2018) destacan en su artículo De la revolución del software a la del hardware en educación superior, una visión tremendamente positiva de las posibilidades del blended learning a partir de un exhaustivo análisis de las posibilidades que ofrecen los nuevos escenarios de aprendizaje híbridos, combinados con nuevas metodologías de aprendizaje, apoyadas a su vez en tecnologías derivadas de la Web 2.0, capaces de propiciar no solo el trabajo colaborativo para crear conocimiento, sino que a través de la revolución que supone el software, se superan los límites y dificultades de la formación virtual, favoreciendo la explosión de una cultura “maker” y la creación de espacios “FabLab”. Se necesitan hacer cambios importantes en las instituciones educativas para alcanzar el panorama presentado, pero en este trabajo se descubren algunas sendas por las que ir avanzando.
En el artículo titulado Aportaciones de la formación Blended Learning al desarrollo profesional docente, sus autoras Ana Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco y Carmen Rocío Yot Domínguez (2018), a partir de una investigación documental en la que se extrae información de artículos científicos vinculados a estos tópicos, plantean que esta modalidad formativa favorece el desarrollo de competencias docentes y a su vez el desarrollo profesional de este colectivo. Los resultados extraídos ponen de manifiesto que el blended learninges la modalidad de formación más pertinente para el profesorado, con una repercusión directa en las prácticas profesionales, aunque para que su aprovechamiento sea óptimo se destacan algunos requisitos fundamentales, como un diseño instruccional que englobe tanto la modalidad presencial como la on-line, que se favorezca la participación y colaboración social de los participantes y que la participación en esta formación esté apoyada por las propias instituciones educativas.
A partir de la aplicación práctica de una modalidad de blended learning en la que se utilizan la metodología de “aula inversa” o “flipped classroom” y la metodología “just in time teaching” (JiTT), Alfredo Prieto Martín, David Díaz Martin, Isabel Lara Aguilera, Jorge Monserrat Sanz, Paquita Sanvicen Torner, Raúl Santiago Campión, Alfredo Corell Almuzara y Melchor Álvarez-Mon Soto (2018), en su artículo Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos, ofrecen los resultados de una experiencia llevada a cabo en el ámbito universitario, los cuales indican que el rendimiento académico de los estudiantes ha mejorado, y que las valoraciones de los estudiantes avalan la eficacia de esa modalidad combinada. Sin duda, nos encontramos con un modelo de buenas prácticas que presenta una interesante propuesta de mejora del aprendizaje de los estudiantes con información contrastada y aplicable a otros contextos que garantizarán la eficacia de la metodología de aula invertida respecto a la mejora del rendimiento académico.
El último manuscrito de este monográfico lleva por título Blended Learning, más allá de la clase presencial, en el que Jesús Salinas Ibáñez, Bárbara de Bemotp Crosetti, Adolfina Pérez Garcías, y Mercè Gisbert Cervera (2018) ofrecen una serie de recomendaciones, a partir del análisis de la literatura existente, que inciden en la necesaria flexibilidad y adaptación de las modalidades más adecuadas para lograr que el blended learning se posicione como una modalidad de formación adecuada para estudiantes universitarios y de otros niveles o estudios. Teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas, este monográfico que RIED ofrece a los lectores es una magnífica oportunidad para conocer buenas prácticas en la implementación del blended learning en la docencia y para tener, así mismo, un conocimiento exhaustivo de las líneas de investigación que se han desarrollado hasta el momento en el panorama internacional en relación a esta temática, por lo que los profesores y expertos en blended learning tienen a su disposición información suficiente y contrastada para lograr dar respuestas a los retos que estos autores plantean.
Los autores de la Presentación del Monográfico y coordinadores del mismo, García Ruiz, Aguaded y Bartolomé (2018), finalizan el trabajo de esta manera:
Esta compilación de artículos de expertos y estudiosos del blended learning ofrece una perspectiva amplia y un profundo conocimiento de las posibilidades de esta modalidad educativa, de su trayectoria a partir de investigaciones científicas que han mostrado su eficacia, su evolución, y sus limitaciones, también a partir de experimentaciones reales, constatadas con rigurosidad y fundamentación metodológica. Sin duda, este monográfico ofrece a docentes y responsables de instituciones educativas una visión holística de las implicaciones didácticas de una modalidad de enseñanza aprendizaje que está apropiándose de las tecnologías emergentes para revolucionar un modelo educativo, trasnochado en la mayoría de las universidades, que debe necesariamente avanzar en la búsqueda de ofertas formativas adaptadas a los nuevos estudiantes, a los nuevos ciudadanos que demandan otra forma de aprender, de construir el conocimiento a partir de su interacción con la comunidad educativa, con el contexto digitalizado en el que vivimos. Sin duda, cada una de las aportaciones de este monográfico plantea algunas de las claves para un cambio de paradigma educativo necesario, esperado y cada vez más cercano, en el que el blended learningse posiciona como una modalidad de enseñanza indiscutiblemente potente, válida y transferible a todos los contextos.
Este primer número de RIED de 2018, se completa con otros estudios e investigaciones, que siempre han de estar ligados a las tecnologías aplicadas a procesos educativos. En esta ocasión, el Vol 21(1) de RIED se completa con los siguientes trabajos:
Dimensiones de evaluación de calidad de educación virtual: revisión de modelos referentes, escrito por Renata Marciniak, Joaquín Gairín Sallán (2018). Se realiza un análisis comparativo de algunos modelos diseñados para la evaluación de la calidad de educación virtual, incidiendo en dimensiones propuestas para evaluar dicha calidad y establecer cuáles son las dimensiones relevantes o frecuentes consideradas por los modelos seleccionados.
Instrumento de mensuração de qualidade de materiais didáticos para a educação à distancia de Silvio Paula Ribeiro, Viviane da Costa Freitag, Miguel Afonso Sellitto (2018), artículo en el que se presenta un modelo de medida de la calidad de los materiales didácticos para la educación a distancia.
Evaluación del desempeño docente en la formación virtual: ideas para la configuración de un modelo cuyos autores son Julio Cabero Almenara, María del Carmen Llorente Cejudo, Juan Antonio Morales Lozano (2018). En este artículo, a partir de una revisión bibliográfica, nos aproximan a la conceptualización y caracterización de los procesos docentes en la formación virtual y su evaluación, así como al análisis de diferentes estudios y propuestas que nos permitan identificar los elementos y estrategias a considerar en la construcción de un modelo evaluativo.
Afetividade e motivação na docência online: um estudo de caso escrito por Eunice Castro, Keite Silva Melo, Gilda Helena Bernadino Campos (2018). El objeto de este artículo es discutir la afectividad construida desde la mediación pedagógica en un curso online.
 
Interfaces da flexibilidade cognitiva e da aprendizagem em fóruns de discussão de Eduardo Rodrigues da Silva EduardoUFABC, Silvia Dotta Silvia Dotta (2018). Trabajo que presenta la revisión sistemática de la literatura sobre la flexibilidad cognitiva como capacidad de inhibir una respuesta, cambiar de opinión o actitud por otra más adecuada.
Vídeo educativo y rendimiento académico en la enseñanza superior a distancia escrito por Damián de la Fuente Sánchez, Montserrat Hernández Solís, Inmaculada Pra Martos (2018). Incide en los efectos que tienen los recursos educativos en formato vídeo (estándar e interactivo) sobre la mejora del rendimiento académico en un entorno metodológico de enseñanza universitaria a distancia.
Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación escrito por Benilde García, Edna Luna Serrano, Salvador Ponce Ceballos, Edith J. Cisneros-Cohernour, Graciela Cordero Arroyo, Yessica Espinosa Díaz (2018). Este artículo presenta un Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza en Línea (MECDL), que considera tipos de presencia docente (de enseñanza, cognitiva, social, emocional y de aprendizaje), ciclos conversacionales y secuencia instruccional.
Referencias bibliográficas
  • Bartolomé, A., García-Ruiz, R., & Aguaded, I. (2018). Blended learning: panorama y perspectivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 33-56. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18842
  • Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M., & Morales Lozano, J. (2018). Evaluación del desempeño docente en la formación virtual: ideas para la configuración de un modelo. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 261-279. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17206
  • Cabero-Alemanra, J., & Marín Díaz, V. (2018). Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 57-74. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18719
  • Castaño Garrido, C., Garay Ruiz, U., & Themistokleous, S. (2018). De la revolución del software a la del hardware en educación superior. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 135-153. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18823
  • Castro, E., Melo, K., & Campos, G. (2018). Afetividade e motivação na docência online: um estudo de caso. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 281-301. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17415
  • Cebrián Robles, D., Cebrián de la Serna, M., Gallego Arrufat, M., & Quintana Contreras, J. (2018). Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología blended-learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 75-94. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18827
  • De la Fuente Sánchez, D., Hernández Solís, M., & Pra Martos, I. (2018). Vídeo educativo y rendimiento académico en la enseñanza superior a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 323-341. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18326
  • Duarte Hueros, A., Guzmán Franco, M., & Yot Domínguez, C. (2018). Aportaciones de la formación blended learning al desarrollo profesional docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 155-174. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19013
  • EduardoUFABC, E., & Silvia Dotta, S. (2018). Interfaces da flexibilidade cognitiva e da aprendizagem em fóruns de discussão.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 303-322. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17496
  • García Aretio, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
  • García Aretio, L. (2004b). Viejos y nuevos modelos de educación a distancia. Bordón, 56(3 y 4), 409-429.
  • García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19683
  • García Aretio, L., y Ruíz Corbella, M. (2010). La eficacia de la educación a distancia: ¿un problema resuelto? Teoría de la educación, 22(1).
  • García-Ruiz, R., Aguaded, I., & Bartolomé-Pina, A. (2018). La revolución del blended learning en la educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 25-32. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19803
  • García, B., Serrano, E., Ponce Ceballos, S., Cisneros-Cohernour, E., Cordero Arroyo, G., & Espinosa Díaz, Y. (2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 343-365. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18816
  • Gisbert Cervera, M., de Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., & Salinas Ibáñez., J. (2018). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 195-213. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18859
  • Marciniak, R., & Gairín Sallán, J. (2018). Dimensiones de evaluación de calidad de educación virtual: revisión de modelos referentes. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 217-238. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.16182
  • Prieto Martín, A., Díaz Martin, D., Lara Aguilera, I., Monserrat Sanz, J., Sanvicen Torner, P., Santiago Campión, R., Corell Almuzara, A., & Álvarez-Mon Soto, M. (2018). Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 175-194. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18836
  • Ribeiro, S., Freitag, V., & Sellitto, M. (2018). Instrumento de mensuração de qualidade de materiais didáticos para a educação à distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 239-259. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.17157
  • Simon Pallisé, J., Benedí González, C., Blanché i Verges, C., Bosch i Daniel, M., & Torrado Fonseca, M. (2018). Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 113-133. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18773
  • Torres-Toukoumidis, Á., Romero-Rodríguez, L., & Pérez-Rodríguez, M. (2018). Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 95-111. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18792

Fuente: http://blogcued.blogspot.com.es/2018/01/el-blended-learning-como-solucion.html?utm_medium=social&utm_source=twitter&t=1&cn=ZmxleGlibGVfcmVjc18y&refsrc=email&iid=e8783b9cde264a77b89d23f426cbec5c&uid=22152684&nid=244+272699400

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Entornos Virtuales de Aprendizaje – Semana Nacional de Ciencia y Tecnología (Video)

México / 5 de noviembre de 2017 / Autor: CEPES EN LINEA / Fuente: Youtube

Publicado el 31 oct. 2017
Videoconferencia Gratuita:: Con motivo de la XXIV Semana Nacional de Ciencia y Tecnología del CONACYT, impartida por el Dr. Abacuc Hernández Ortiz / Morelia, México.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=TtOTgaC8y-g
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Costa Rica: Profesor de la UNA implementa novedosa metodología utilizando entornos virtuales

Centro América/Costa Rica/18 Junio 2017/Fuente y Autor: elmundo

Es común que en las aulas universitarias las clases sean magistrales, el estudiante anota, luego va a casa, resuelve las tareas a medias, al otro día se revisan rápidamente, sin derecho a profundizar, pues hay más materia que impartir.

En un esfuerzo por mejorar los procesos didácticos, un matemático de la Sección Regional Huetar Norte y Caribe, Campus Sarapiquí de la Universidad Nacional (UNA), se dio a la tarea de implementar un singular modelo, en el que resuelven las deficiencias apuntadas y las necesidades del estudiante pasan a ser prioridad; es el llamado aprendizaje invertido, toda una tendencia mundial.

Eithel Trigueros, académico de la Sede de Sarapiquí y responsable del proyecto explicó que “lo que procuramos es aplicar una novedosa metodología basada en la resolución de problemas prácticos en clase con el uso de tecnologías y entornos virtuales; de tal manera que el estudiante pueda hacerlo de manera creativa, potenciando la relación profesor-alumno”.

“Luego, los alumnos en casa, también apoyados en otros materiales audiovisuales complementan lo visto en el aula. Así el provecho que se le saca al tiempo en clase es grande”, agregó.

La prueba se hizo a lo largo del primer semestre con estudiantes del curso de Estructuras Discretas de Informática, Sede Sarapiquí, y los resultados fueron halagadores, “el nivel de aprobación del curso se elevó y los estudiantes dicen que esta modalidad les pareció más atractiva”, recalcó Trigueros.

Tras la exitosa experiencia, la comunidad académica de la UNA mira con interés el modelo de aprendizaje invertido, el cual no se descarta, pueda replicarse en otras Escuelas o Facultades de la UNA.

El proyecto de Trigueros formó parte de su tesis para optar por su Maestría en Tecnología e Innovación de la Educación de la UNA.

Fuente de la noticia: http://www.elmundo.cr/profesor-la-una-implementa-novedosa-metodologia-utilizando-entornos-virtuales/

Fuente de la imagen: http://cdn.elmundo.cr/wp-content/uploads/2017/06/UNA-Sarapiqui-metodologia.jpg

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