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Reino Unido: Las niñas que juegan videojuegos tienen tres veces más probabilidades de estudiar ciencia

Europa/Reino Unido/25 Abril 2019/Fuente: Semana

Un estudio en Reino Unido encontró una estrecha relación entre el gusto por los juegos de video desde una edad y la vocación por la ciencia y la tecnología ¿Será la clave para acabar con la inequidad de género en estas áreas del conocimiento?

Uno de los grandes problemas de equidad en la educación en —prácticamente— todo el mundo, es cómo atraer a más mujeres a las carreras STEM (las relacionadas con la Ciencias, la Tecnología, la Ingeniería o las Matemáticas, por sus siglas en inglés).

Tras siglos de inequidad, el número de mujeres matriculadas en una universidad finalmente igualó al de los hombres (de hecho, en la mayoría de de países, como Colombia, lo supera), pero todavía es muy escasa su participación en las áreas de Ciencia y Tecnología. En todo el mundo, solo el 35% de los matriculados son mujeres, según estimados de la Unesco.

Sin embargo, un estudio de la Universidad de Surrey, en Reino Unido, encontró una gran estrategia para incentivarlas: los videojuegos.

Según hallaron los investigadores, las niñas que entre sus 13 y 14 años jugaron intensivamente juegos de video (en promedio más de nueve horas a la semana) tuvieron luego una probabilidad 3,3 veces mayor de inscribirse, después de varios años, en una carrera STEM.

También encontraron que todas las estudiantes de STEM a las que entrevistaron les gustaban los juegos digitales. La misma relación entre videojuegos y vocación STEM no se encontró en los hombres.

La conclusión del estudio es que las niñas aficionadas a los videojuegos se autoidentifican como ‘geeks’ (término que se usa para referirse a las personas aficionadas a la tecnología y la informática), lo que las acerca a la ciencia, la tecnología y las matemáticas.

“Por esto tiene sentido que los educadores que quieran incentivar la equidad de género en estas áreas de conocimiento se enfoquen en atraer a las jóvenes aficionadas a los videojuegos, que tienen un mayor interés natural en estos temas”, dijo Anesa Hosein, directora de la investigación, en un comunicado de la universidad.

Sin embargo, Ángela María Rojas, doctora en Psicología de la Universidad de los Andes y coordinadora de motivación de niñas en áreas STEM de la Red Colombiana de Mujeres Científicas, invita a tomar este estudio con pinzas: “Los videojuegos no son más que una variable de las muchas que inciden en que una niña se decida por una carrera STEM”.

Es importante señalar que la relación entre videojuegos y estudios STEM depende de las condiciones socioeconómicas de las jóvenes.

”Encontraron una asociacion en niñas que jugaban videojuegos cuando ya eran adolescentes. Eso puede indicar que, no es necesariamente jugar sea lo que influye en su posterior decisión profesional, sino que hay factores familiares previos que favorecen su acceso a la tecnología”, señala.

Además, los efectos positivos de los juegos digitales no aplican necesariamente para todas las edades. “Cada grupo de edad requiere acciones diferentes. Entre los 7 y 10 años, por ejemplo, es fundamental promover experiencias”, indica Rojas.

En todo caso, los videojuegos sí podrían ser uno de los factores que ayuda a motivar a las menores a optar por la ciencia y la tecnología, pues las acerca a la tecnología y permite que desarrollen habilidades motrices muy importantes en las carreras STEM, concluye.

Para Ángela Stella Camacho, directora de la Red Colombiana de Mujeres Científicas, parte del problema de inequidad en las áreas STEM es justamente que los juegos de las niñas pequeñas no estimulan tanto su mentalidad física-matemática como los de los niños.

“Reciben un mensaje de la familia y de la sociedad en los juguetes que reciben (que no estimulan el pensamiento espacial) o en la ropa que les compran. Eso las lleva a pensar que la ciencia es algo solo de hombres”, dice Camacho.

Luego, la escasez de mujeres desempeñándose en áreas STEM (según la Unesco, solo 28 por ciento de los investigadores el mundo son del género femenino), refuerza este prejuicio. «A pesar del trabajo de algunas pioneras en la ciencia, aún no hay casi modelos femeninos a seguir en estas carreras», dice Hosein en el estudio.

Pero, una vez les dan las mismas herramientas para motivarlas que les dan a los niños, tienen la misma disposición natural de aprender de ciencia y tecnología. “Lo que esto demuestra es que lo que les está faltando a las niñas es motivación, que es lo que generan los videojuegos. El tema es que estos siempre han estado más pensados para los niños. Pero cuando las niñas aprenden a usarlos, pueden hacer lo mismo que ellos”, concluye Camacho.

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/4/22/610481_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/encuentran-relacion-entre-videojuegos-y-pensamiento-cientifico-en-las-mujeres/610484

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“La educación integral en sexualidad tiene muchos beneficios para la sociedad en general”

Por: redclade.org.

Julia Escalante de Haro, de CLADEM, señala la importancia de una educación basada en la lucha contra la discriminación,  discute el escenario político y social para las mujeres de nuestra región.

En diálogo con la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Julia Escalante de Haro, coordinadora general del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (CLADEM), se refiere a los temas relevantes que pautan las movilizaciones y luchas del Día Internacional de la Mujer en el 2019, como la violencia de género y la autodeterminación reproductiva, y su relación con el derecho a la educación.

Lee la entrevista completa:

¿En qué situación está América Latina y el Caribe respeto a la igualdad y equidad de género?

Estamos en una situación de deuda pendiente con los derechos de las mujeres. Aunque en la mayoría de los países de nuestra región hemos logrado avances interesantes, en materia de creación de leyes y de políticas públicas, esto no se ha traducido todavía en una realidad para las mujeres. Es decir, tenemos muchos logros solamente en las letras, no en la cotidianidad.

Entre las principales deudas está el derecho a una vida sin violencia, pues, aunque tengamos leyes muy buenas, todavía no logramos erradicar la violencia. Por lo contrario, estamos viviendo un recrudecimiento de las violencias. Otro tema es la autodeterminación reproductiva, con esta “ola verde” que llegó desde Argentina y pasó por toda la región reivindicando el aborto legal, seguro y gratuito. Hemos logrados algunas conquistas, como en la Ciudad de México, pero sigue una gran deuda, como en el caso de la niña argentina que, con 11 años, fue violentada y le negaron el derecho al aborto. La niña fue sometida a hacer una cesárea de emergencia.

Finalmente, también está el tema de la participación política, donde hemos alcanzado logros en términos de representatividad. Pero, seguimos siendo tratadas de forma marginal, con el llamado techo de cristal, donde no nos permiten acceder a los puestos de toma de decisiones, a los de más autoridad dentro de nuestros gobiernos. Esto, en el macro y en el micro, tiene que ver con el no reconocimiento del trabajo remunerado y no remunerado del cuidado doméstico por los Estados.

Hay un tema que está en la agenda mediática del continente, que es la “ideología de género”. ¿Cuál es tu balance en este momento sobre este debate?

La “ideología de género” está muy vinculada a los poderes de los diferentes países, muy vinculada al ámbito empresarial y del poder económico. También ha logrado pegarse a ciertos niveles de las políticas públicas, así como en el imaginario colectivo. Estos mensajes han tenido un resultado bastante grande en la región, pero soy muy optimista al respecto.

Creo que este avance conservador que vemos tan abrumador tal vez no sea así, porque en realidad responde a la multiplicación de la misma estrategia, por las mismas personas y en los mismos espacios. Tal vez sean pocas voces, pero que se colocan de manera estratégica en algunos lugares y, por eso, nos dan la idea de que tienen una alta resonancia. Este avance de los grupos anti derechos son una respuesta a los avances que hemos tenido como movimientos progresistas de derechos humanos. O sea, se han sentido amenazados en sus intereses y por eso han lanzado campañas tan regresivas bajo el argumento de la “ideología de género”.

Sin embargo, creo que los sectores progresistas, entre ellos las feministas, somos muy creativas y abiertas para discutir con estos grupos, siempre mostrando los beneficios y los logros que se han alcanzado a partir de esta lucha por reconocimiento de derechos. Creo que estamos haciendo lo que nos toca: en algunos casos confrontar, en algunos casos obviar, y en los casos de las políticas públicas, luchar.

¿Por qué es importante abordar los temas género y sexualidad en el ámbito educativo?

Está ampliamente documentado que la incorporación de la educación integral en sexualidad tiene muchos beneficios para la sociedad en general. El tema es que nuestros gobiernos no le han dado el peso necesario, lo que tiene que ver con una concepción social conservadora y temerosa que limita su realización. Sin embargo, hay países donde se han aprobado currículos que integran este tipo de contenido, por ejemplo, en el caso de México. Aquí, hace varios años, venimos peleando para que se incorpore en los libros de texto la educación integral en sexualidad, y hemos tenido conquistas en olas, que de pronto se integran bien, pero enseguida regresan y se incorporan conceptos estereotipados.

La educación integral en sexualidad tiene impactos positivos en la vida de las personas, más allá de su sexualidad. Es un factor protector de las niñas contra el abuso sexual infantil, que es una de las problemáticas más visibles y dolorosas de la región. Al contrario de lo que dicen los grupos antiderechos, es una herramienta para proteger las niñas, niños y adolescentes de abusos y violencias. Otro impacto positivo es la prevención del embarazo en la adolescencia, pues se ha demostrado que una buena orientación y un buen acceso a servicios de salud e información puedan retrasar el inicio de la vida sexual y facilitar una vida sexual plena, satisfactoria y sin riesgos.

Así luchamos para que los Estados incluyan estos temas en los currículos, especialmente en la educación pública. Estamos convencidas de que es un beneficio social muy importante.

Fuente de entrevista: https://redclade.org/noticias/cladem-la-educacion-integral-en-sexualidad-tiene-muchos-beneficios-para-la-sociedad-en-general/

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Entrevista a Alicia de Blas: “En España tenemos una escuela mixta, no coeducativa, que educa para la igualdad pero no reconoce bien la diferencia”

Entrevista/14 Febrero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Entrevista a Alicia de Blas. Maestra experta en género y licenciada en Ciencias Políticas

La falta de perspectiva de género afecta al modo en el que la coeducación todavía no ha conseguido ocupar el espacio necesario en la escuela. Esta es mixta, pero a veces obvia cuestiones relacionadas con el curriculum oculto, con la desigualdad de trato dentro del aula o con el uso que se hace de los espacios escolares.

“Educadora en muchos ámbitos, feminista, otra vocación importante y fuente de reflexión y aprendizaje y madre de dos niñas, también aprendo mucho en mi convivencia con ellas”. Así se autodescribe Alicia de Blas, licenciada en Ciencias Políticas y más tarde en Magisterio, autora del libro 71 propuestas para educar con perspectiva de género, editado por la Fundación Fuhem. Nació a partir de “una necesidad detectada” con la idea de ser un manual de referencia para ayudar a los profesores de sus propios colegios a reflexionar y encaminar sus clases hacia “una escuela más justa y libre de violencias sexistas”, pero De Blas cuenta que ha trascendido el ámbito para el que fue concebido.

¿Hacía falta un manual sobre esto?

Hacía mucha falta. Surge de una necesidad detectada en un grupo dentro de Fuhem. Hay un grupo en el que participan personas de todos los ámbitos de la fundación, incluso familias y alumnado, para reflexionar sobre cuestiones de género. Casi desde el inicio se detecta la necesidad de que haya una intervención que atraviese todo el proyecto educativo, que el profesorado sea capaz de modificar sus prácticas cotidianas y que en los centros haya intervenciones que sean coherentes con la equidad de género, hacia la igualdad, que tengan una perspectiva de género y ecofeminista, y vemos que hay dificultades para que eso suceda. Hay mucha sensibilidad, pero poca capacidad. La vocación que tiene es ayudar al profesorado, en principio de Fuhem, pero es para cualquiera, para cambiar su práctica cotidiana para educar hacia la igualdad de género, la justicia y la equidad. Está todo relacionado.

Es maestra. ¿Le falta esta perspectiva a la formación inicial en las universidades?

Sí creo que falta. Va por modas y ahora se está sintiendo la necesidad, pero en muchos años no ha habido formación específica, como mucho una asignatura de libre configuración. Pero tampoco hay una perspectiva que atraviese los programas de formación de manera generalizada. Hay cuestiones como si se atiende al lenguaje, si cuando hablamos de educación inclusiva se incluyen otras diferencias, pero la diferencia sexual no está demasiado presente. En e currículum no veo un cuestionamiento sobre qué temas se priorizan, qué figuras aparecen… Creo que es una carencia que tenemos como colectivo, aunque también percibo mucha sensibilidad y la gente se forma por su cuenta.

El libro arranca diciendo que en España no hay una escuela coeducativa sino mixta. ¿En qué se traduce esta diferencia?

Cuando se generaliza la escuela mixta y niñas y niños se escolarizan juntos, se generaliza la escuela masculina, en general. Muchos saberes que se impartían en la escuela femenina desaparecen. Por ejemplo, nosotras pensamos que es importante educar para la autonomía. Eso significa aprender a cocinar, coserse un botón, sanarse, cuestiones de expresión emocional. No sé si estaban dando en la escuela femenina desde una perspectiva de ética revolucionaria del cuidado o de interdependencia; igual sí estaban desde un punto de vista de una feminidad muy tradicional, pero estaban, y en la escuela mixta ya no. Recuperar y apreciar esos valores relacionados con la experiencia femenina de la historia tiene que ver con aprender a ser autónomo en la vida. Es lo que hacen en los países más punteros en educación, que tienen su aula de economía doméstica donde aprenden a cocinar, coser o cambiar una rueda. En las escuelas Montessori el alumnado limpia su aula. En nuestras clases el niño se va a su casa y aparece un ser invisible, precario y feminizado en general, y limpia su mesa. La separación tan clara que hay entre la emoción y la razón. Para gran parte del profesorado, lo que vamos a hacer a la escuela es un trabajo y las emociones personales no tienen tanta cabida, se dejan en casa. Para mí es un error: vamos a relacionarnos y eso hay que trabajarlo. La escuela mixta no es coeducativa. Educa para la igualdad, pero no reconoce bien la diferencia, no es demasiado equitativa. La perspectiva coeducativa es una oportunidad para defender la escuela mixta.

Es una escuela mixta y está en camino de la coeducación. Hay interés, pero está lejos en muchas cuestiones. Por ejemplo, cómo se trabaja la disrupción en el aula. No somos conscientes de que lo hacemos sobre estereotipos de género. La escuela coeducativa sería consciente de cómo el profesorado reproduce estos estereotipos sociales, porque se ha criado y educado en la misma sociedad y compartimos estereotipos. Llegamos al aula y, si no ponemos consciencia, los reproducimos.

El manual comenta que los varones ocupan más tiempo de intervención en clase, tanto ‘positivamente’ a la hora de intervenir como ‘negativamente’ a la hora de ser disruptivos. ¿Qué puede hacer el profesor para revertirlo?

Hay medidas muy concretas: dar la voz a personas en el aula de manera más consciente. Por ejemplo, que de cada tres personas que intervengan, una sea del sexo contrario a las otras dos. Que al empezar el día dando la palabra, entre las dos primeras intervenciones, por lo menos, una sea a una chica. Está comprobado que cuando llegas a un grupo, si las primeras intervenciones que permites son varones, las chicas tienden a inhibirse. Hay una investigadora llamada Beatriz Sevilla que explica que las chicas a partir de cierta edad tendemos a adoptar un rol de acciones secundarias, quedarnos en la retaguardia. Se arregla dándonos la palabra, porque, inconscientemente —y esto es muy inconsciente— no lo hacemos. O, con los chicos, cuando hacen intervenciones muy largas o interrumpen a sus compañeras, hacerles conscientes, muchas veces no lo son. A veces alentamos la disrupción con la cantidad de espacio que les otorgamos. A veces reprendemos la falta de responsabilidad de las chicas con mayor exigencia. Las niñas son muy autoexigentes en edades muy tempranas, a partir de 5º o 6º no se permiten un fallo, y yo creo que eso tiene que ver con que les permitimos menos margen de error.

¿Qué es el currículo oculto del que habla en el manual?

El currículo describe los aprendizajes que hay que conseguir, los medios por los que se va a conseguir, entendiendo que los medios enseñan mucho. El currículo oculto es lo que se enseña sin poner consciencia de lo que se está enseñando. Por ejemplo, a través del lenguaje o las imágenes que aparecen en el libro de texto. La idea es ser conscientes, hacer que no esté oculto e intentar visibilizarlo y deconstruirlo para que todo lo que enseñemos sea coherente. A veces queremos enseñar una cosa explícitamente, pero luego de manera oculta hacemos lo contrario.

Eso, respecto a lo menos evidente. ¿El currículum oficial también necesita una revisión con perspectiva feminista?

También. Por ejemplo: cuatro de primaria, Ciencias Sociales. La romanización de la Península Ibérica. Ámbitos de estudio: las infraestructuras, la legislación, la religión y otro aspecto que no recuerdo ahora mismo. Se estudian muy poco las relaciones familiares, la alimentación, las formas de relacionarse en pareja, las maneras de curarse, la medicina. Todas estas cosas que tienen que ver con el ámbito de la experiencia de la vida femenina. También se nombran muy pocas a mujeres. En el libro de Naturales de 5º de primaria de mi hija hay seis personas destacadas para ilustrar distintos temas y ninguna es una mujer, cuando en varios aspectos serían muy interesantes. Podríamos hacer un esfuerzo educativo consciente por meter más mujeres. Por ejemplo, María Sibylla descubrió la metamorfosis de algunos insectos. Como ella hay un montón. Otra manera de incorporar la perspectiva de género al currículo: ver en qué momentos de la historia las mujeres no han podido ejercer determinados derechos. Eso podría ser objeto de estudio desde una perspectiva crítica. La propia historia del feminismo debería tener más presencia. Los cuerpos de las mujeres, en el área de Ciencias, suelen estar subrepresentados respecto a los de los hombres, aunque esto depende mucho de los colegios. Un currículum coeducativo evita el androcentrismo.

Esta cuestión de la que hablamos en global, ¿está sobre la mesa o ni siquiera se habla de ella?

Depende de qué mesa hablemos. Yo la encuentro cada vez en más mesas. Este libro se está reeditando. No sé hasta dónde ha llegado, quizá debería estar en otras mesas donde se toman decisiones de impacto, pero creo que estamos en un momento muy bueno en ese sentido. Estamos siendo empujadas por la cuarta ola del feminismo y por muchos movimientos que se están dando. Hay grandes movimientos reaccionarios también, en parte po el impulso que estamos tomando, pero que también nos dan cierta legitimación. Respecto al currículum igual no está tanto, pero la sensibilidad está ahí.

Entre las cosas que se comentan en el manual, habláis de los espacios, que me da la sensación de que más allá del patio y el campo fútbol no se habla mucho de ello.

Los espacios parecían neutros, que no tenían una perspectiva de análisis de ningún tipo. Pero el análisis de género nos dice que los espacios tienen mucha enjundia para la perspectiva feminista. Le tenemos que prestar atención, porque según cómo se configura el espacio en el que convivimos se configuran nuestras relaciones. Y, en concreto, en el ámbito educativo, creo que no solo el patio, se están trabajando muchos los espacios. Pero quizá desde otras perspectivas como la diversidad funcional, trabas de acceso, que sean más estimulantes y permitan otras agrupaciones y metodologías, que sean espacios más abiertos. Fuhem tiene unas aulas donde ha tirado los muros para que todo el alumnado de tres grupos puedan ir rotando por diferentes actividades. Creo que sí están en la agenda los espacios educativos. Desde una perspectiva feminista, ocupar el espacio es algo que tradicionalmente ha sido un privilegio masculino. La representación gráfica es el patio con el campo de fútbol en el medio. Y el campo de fútbol no es solo el espacio con más metros cuadrados para varones frente a las chicas, sino que también es un espacio muy jerárquico porque no todos los varones juegan al fútbol y eso luego marca las relaciones. Son espacios, los patios, en los que no se favorecen otras actividades. Suelen faltar sombras o bancos para otros juegos, conversaciones. Los pasillos a veces son espacios de mucha violencia porque en ellos se corre, se empuja, se hace ruido. Tenemos que aprender a usarlos de manera más inclusiva. En el colegio donde yo trabajaba los baños eran mixtos, a mí me gustan, pero hay que aprender a usarlos. Los espacios tienen que servir por igual a todas las personas. Poner la atención en estas cuestiones también es coeducación.

¿Alguna vez le han reprochado tener un discurso excesivamente, digamos, sensible a estas cuestiones? Por ejemplo: el campo de fútbol está en el medio porque en una esquina no cabe.

Una de las cosas que hemos conseguido es que ahora mismo no sea demasiado políticamente correcto manifestarse en ese sentido. La igualdad, en concreto la que tiene que ver con la igualdad sexual, es una cosa asentada como un valor. Como mínimo te escuchan y la gente intenta entender. En concreto, respecto al fútbol, yo soy radical. Intentaría que no se jugara al fútbol en las escuelas. Creo que el fútbol ocupa un tiempo enorme en las escuelas y en nuestras vidas. Los niños pueden jugar al fútbol en el equipo de su barrio o los fines de semana. En los colegios no hay campo de voleibol, muchas veces ni de baloncesto. La educación es como la alimentación, cuanto más diversa, mejor. Es importante que los niños y niñas realicen actividades diferentes, tengan otros referentes. Todo el rato fútbol no es bueno para nadie, ni para los niños ni para las niñas a las que les guste.

Estuve en un colegio en el que el alumnado de 4º nos pidió que no le dejáramos jugar porque si podían lo hacían, pero les traía problemas de relaciones. Estuvieron un mes sin jugar y lo agradecieron. Es un proceso que va a ser doloroso porque te va a remover, pero tiene que ser gozoso. La coeducación y vivir de una manera más libre, porque esto va de libertad y de singularidad, que cada uno sea quien quiera y quien se sienta, hay que empezar a disfrutarlo pronto, porque también te va a hacer sentir mal por momentos. Cuando propones cambios en este sentido es difícil que alguien te los reproche.

Termino. ¿Toda esta labor no se puede quedar un poco coja si luego las familias no la completan?

De hecho el grupo de Fuhem que lo promueve está formado por familias. La idea es que los centros hagan actividades en las que todas las personas tienen un rol. No son muchas, pero en algunas propuestas se incorpora a las familias, como crear auditorías de género en los colegios en los que todo el mundo aporta, y ahí tienen un rol importante las familias. O las circulares que se envían a las familias, deben reflejar la diversidad. No puede poner: “Firma el padre y la madre”. En muchas familias hay dos padres, dos madres, el padre solo o la madre sola… Pero para que haya coherencia con las familias un colegio puede ser un espacio de educación y divulgación también hacia las familias. Crear espacios de escuelas de familias, de coeducación, de encuentro familiar, de reflexión. Apoyarse en las asociaciones de familias sería lo más coeducativo. Yo soy muy partidaria de que las familias entren al aula porque aprenden a la vez que aprenden sus hijos o hijas, pero tiene que haber coherencia, y si no hay trasvase de las familias a la escuela, pues que lo haya de las escuelas a las familias.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/14/en-espana-tenemos-una-escuela-mixta-no-coeducativa-que-educa-para-la-igualdad-pero-no-reconoce-bien-la-diferencia/

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Comunicado Educación con Equidad de Género

El 2018 el movimiento social por la Educación Pública No Sexista evidenció la crisis del modelo chileno y profundizó la crítica contra una educación mercantilizada y reproductora de violencia de género y desigualdad. En este marco, la semana pasada, las ministras Pla y Cubillos presentaron el plan de trabajo “Educación con Equidad de Género”. En él queda en evidencia que desde el Gobierno no se entiende la profundidad de la demanda, ni la realidad que se vive en los espacios educativos.
En muchas instituciones del país ya hemos avanzado en conquistas que no se recogen en este plan, como protocolos de denuncia de violencia de género, capacitación docente, reconocimiento del nombre social de estudiantes trans, democratización de espacios de toma de decisiones y reformas a las mallas curriculares y modelos educativos; sin embargo, esto no lo encontramos en todas las aulas de Chile.
Para construir una educación pública no sexista necesitamos debates democráticos a nivel país, y la creación de leyes y reformas que permitan una transformación radical del modelo, recogiendo los aportes de la movilización feminista y estudiantil histórica, de forma tal de garantizar en todo Chile una educación que nos emancipe de la violencia, y que cuestione nuestras formas de estar en el mundo y de relacionarnos.

Karla Toro, presidenta FECh
Rosario Olivares, Red Docente Feminista
Emilia Schneider, concejera FECh
Valeria Verdejo, Partido Comunes
Camila Cabezón, Consejera UACh

Fuente: https://www.latercera.com/opinion/noticia/educacion-equidad-genero/515961/

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Comentan en Alemania baja cifra de educadores hombres

Europa/Alemania/24 Enero 2019/Fuente: Prensa Latina

Los educadores hombres en los círculos infantiles y otros centros de atención a los niños alemanes apenas alcanzan la cifra de 36 mil, un 6,1 por ciento del total, divulgó hoy la Oficina Federal de Estadística.
En tal sentido, una fuente del ministerio de Familia germano divulgó a la prensa local que, si bien la cifra resulta aún baja, se triplicó en comparación con la alcanzada entre 2007 y 2017 a partir de los programas de fomento elaborados con el fin de ganar nuevas generaciones de hombres como educadores.

En opinión del funcionario no solo se necesitan más hombres en los círculos por la escasez de educadores, además ‘los niños donde solo trabajan mujeres perciben y aprenden que la atención y educación, todo lo que tiene que ver con ocuparse (de algo o alguien) es trabajo de mujeres’.

La víspera, cientos de ciudadanos se reunieron en esta capital, ante la simbólica Puerta de Brandeburgo, para reivindicar la plena igualdad de derechos de la mujer en respuesta a una convocatoria mundial, coincidente aquí con las celebraciones por el centenario de la implantación en el país del voto femenino.

El presidente de Alemania, Frank-Walter Steinmeier, instó el pasado martes 15 a combatir las desventajas de las mujeres en diferentes ámbitos nacionales en un acto en su residencia oficial, el Palacio de Bellevue, a propósito de la jornada.

La política debería ‘permanecer exigente y tenaz si se quieren eliminar las desventajas estructurales para las féminas, por ejemplo, en el mundo laboral’, remarcó el miembro del Partido Socialdemócrata.

Para el mandatario, en el cargo desde el 19 de marzo de 2017, la representación de mujeres experimentó un considerable retroceso en el Bundestag (Parlamento federal) y resulta preciso un compromiso de uno u otro sexto por igual a favor de la democracia.

En ese órgano supremo legislativo, su máxima figura, Wolfgang Schañuble, el jueves durante una sesión dedicada al aniversario pidió a los hombres asumir en posición de igualdad las tareas domésticas y a avanzar hacia la plena equidad de género.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=245957&SEO=comentan-en-alemania-baja-cifra-de-educadores-hombres
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Solo cuatro mujeres son rectoras en universidades colombianas

América del sur/Colombia/10 Enero 2019/Fuente: El tiempo

Según los expertos, el número tan reducido es el reflejo de las dinámicas de la sociedad.

En tiempos donde la equidad de género toma más relevancia, las universidades colombianas afrontan un hecho debatible: de 52 universidades acreditadas de alta calidad por el Ministerio de Educación, únicamente cuatro mujeres ocupan cargos de rectoría.

María Clara Rangel, en la Universidad el Bosque; María Victoria Mejía, en el Instituto Tecnológico Metropolitano (Medellín); Cecilia María Vélez, en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, y Dolly Montoya, en la Universidad Nacional, son quienes hasta hoy ocupan cargos de dirección máxima en entidades educativas de educación superior.

Guía Académica habló con algunas de las protagonistas para conocer su punto de vista sobre el hecho y también consultó a una experta en temas de género e inclusión para que analizara el porqué de la baja participación de las mujeres al comando de estas instituciones.

Una revolución silenciosa

En general, el sector académico tradicionalmente ha sido liderado por hombres, sin embargo, cargos como el de las vicerrectorías o el liderazgo de ciertas facultades durante muchos años, les han abierto la puerta a las mujeres a nuevas posibilidades de posicionamiento en las universidades.

A veces para esos consejos no es tan fácil admitir que una mujer esté en la cabeza de las universidades, pero creo que cada vez más eso está cambiando

Según le dijo Cecilia María Vélez a guiaacademica.com, «en los últimos años he visto que han crecido las rectoras en las universidades. Es algo que ha pasado en esta revolución de género que se ha hecho en el país, es como en todo que van llegando las mujeres a los niveles más altos. Eso ha tomado tiempo, pero yo creo que se está dando».

Sin embargo, Vélez cree que en algunas universidades aún hay cierta oposición en los consejos directivos para que las mujeres lleguen a cargos directivos.

«A veces para esos consejos no es tan fácil admitir que una mujer esté en la cabeza de las universidades, pero creo que cada vez más eso está cambiando. A la larga, en instituciones de tradición, las mujeres han ganado terreno como profesoras, o vicerrectoras».

Y agregó: «Esta es una institución muy liberal (Tadeo), salvo algunos sectores muy tradicionales, que en el fondo hacen resistencia pasiva al liderazgo de una mujer, en general no he sentido una reacción importante. No me siento en una condición diferente a la de un hombre».

Respecto al tema, Claudia Lugo, coordinadora académica de la maestría en Gobierno y Políticas Públicas de la Universidad Externado e investigadora en temas de género, igualdad y desarrollo, aseguró que no es sorpresivo que aún haya cierta apatía en el sector educativo, ya que responde a las dinámicas mismas del país.

«Este hecho responde a dinámicas de poder entre hombres y mujeres, también a algunas dinámicas de discriminación y no solo pasa acá, pasa en muchas partes del mundo», afirmó.

¿Desigualdad?

Para Lugo, el hecho de que únicamente cuatro mujeres ocupen estos lugares en las universidades colombianas no es sorpresivo. Considera que es el reflejo de la sociedad colombiana, pero asegura que desde hace unos años todo viene cambiando.

Afirmó que la consolidación del liderazgo femenino es una cosa que está en construcción y que eso podría aportar visiones diferentes desde cómo las mujeres han vivido dentro de la academia y cómo se traduciría en hechos concretos.

«Estamos en un punto de inflexión, es importante que se hable de estos temas, se cuestionen, porque eso genera movimiento. Creo que cada día ese panorama irá cambiando, cada día habrá más mujeres representadas», recalcó.

Por su parte, María Clara Rangel, primera rectora de la Universidad el Bosque en 41 años, dijo que el progreso se ha venido dando muy rápido en los últimos años y que solo el tiempo y la buena preparación académica garantizan en el mediano plazo puestos de privilegio para las mujeres en todos los ámbitos de la sociedad.

«Evidentemente se ha notado con el transcurrir de los años una gran dificultad para las mujeres en asumir cargos directivos, por el estigma que existe acerca de las capacidades de liderazgo para la toma de decisiones«, manifestó.

Rangel también aseguró que las mujeres deben formarse y demostrar las capacidades intelectuales que tienen, y para esto hay que generar los espacios de participación para posicionarse, y ejercer el cargo con la rectitud, responsabilidad y compromiso que implica.

«Depende de la trayectoria y tradición de las universidades. En algunas será más fácil equilibrar la balanza, pero tomará tiempo romper paradigmas en las instituciones», concluyó.

Imagen: https://images.eltiempo.digital/files/article_main/uploads/2018/05/02/5aea3f3edb244.jpeg

Fuente: https://www.eltiempo.com/vida/educacion/por-que-hay-pocas-mujeres-rectores-de-universidades-en-colombia-312790

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España: Un colegio vigués enseña a sus alumnos varones a planchar, coser y cocinar

Europa/España/15 Noviembre 2018/Fuente: La región

El colegio considera que la igualdad se aprende con hechos y creó una actividad complementaria de tareas del hogar

Alumnos de Montecastelo terminarán el curso sabiendo planchar correctamente una camisa y cocinar platos sencillos. “La igualdad se aprende con hechos”. Con este convencimiento el colegio Montecastelo se ha puesto manos a la obra para “derribar estereotipos y roles que se asignan de forma inapropiada a la mujer y que provocan una injusta desigualdad”. Así nació una iniciativa pionera por la que los alumnos de 4º de la ESO aprenderán a planchar una camisa, a coser un botón, reparar un cuadro eléctrico, hacer tareas de bricolaje básico, poner una lavadora o una secadora y a cocinar. Se llama “Home Skills” y es una actividad complementaria semanal (y obligatoria por tanto)  que están impartiendo de forma voluntaria tanto profesores como padres.

“Nos parecía muy útil que nuestros alumnos aprendiesen a realizar estas tareas para que cuando algún día formen una familia se impliquen desde el principio y sepan que una casa es cosa de dos, que no es cuestión de la mujer limpiar, poner el lavavajillas y planchar. Esto permitirá que vayan tomando conciencia y sabrán  manejarse en el hogar”. Esto explica el coordinador de estas actividades, Gabriel Bravo, que es también profesor de Biología de ESO y Bachillerato. En el equipo participa una responsable de igualdad, Beatriz Fernández, una madre de apoyo, Pili Fernández, y un padre de apoyo, Rafa Moledo.

La propuesta nació cuando planificaban el curso y estaban pensando cómo promover entre los alumnos hábitos que estuviesen en sintonía con la Ley de Igualdad entre hombres y mujeres. Se lo plantearon primero a los padres, que lo acogieron muy bien, y a continuación a los alumnos. “Lo de cocinar les parecía bien, pero cuando se habló de la costura o la plancha algunos sonreían incrédulos. Curiosamente cuando empezó la actividad se dieron cuenta de que es una actividad que puede hacer perfectamente un hombre y que no es tan difícil, es cuestión de saber cuatro cosas.

Tenían cierta reticencia, pero se lo tomaron con una actitud positiva. Para alguno era la primera vez que tenía una plancha en la mano. Fue divertido e instructivo a la vez. Estamos bastante sorprendidos y los padres muy contentos”, explica Gabriel Bravo. Es precisamente un profesor del colegio el que les está enseñando a planchar una camisa, el cuello, los puños o como se coloca en la tabla. Los alumnos se reparten en grupos e irán pasando por todas las tareas. Para cocinar cuentan con padres voluntarios y usan las instalaciones del llamado club de padres. La actividad empezó por 4º de ESO y el próximo curso quizá se amplíe.

Fuente e imagen: http://www.laregion.es/articulo/tendencias/colegio-vigues-ensena-alumnos-varones-planchar-coser-cocinar/20181028100422832263.html?fbclid=IwAR1rBHuAiASKZ3YCaUoCHzKd6YRcqIA5aDoA9MpoUbbL3i-HRHfDu3jiRvs

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