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Diseño Universal de Aprendizaje: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (III)

Por: Educación 3.0

La diversidad de las aulas sigue presente también cuando la formación se hace a distancia, y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) puede convertirse en una herramienta ideal para que cualquier estudiante aprenda a aprender y esté motivado por su aprendizaje. Karen Pérez Rubio, psicopedagoga, licenciada en educación y Máster en Calidad y Mejora de la Educación, repasa sus beneficios y posibilidades.

La enseñanza a distancia en este tiempo de confinamiento no debe hacernos olvidar nuestro compromiso con la escuela inclusiva. La diversidad que observamos en nuestras aulas sigue presente en nuestro alumnado en estos días de crisis sanitaria y es fundamental que contemplemos la atención a la diversidad como un elemento central del diseño de nuestras secuencias de trabajo. En este sentido, el Diseño Universal de Aprendizaje puede ser de gran utilidad para enriquecer nuestra enseñanza y nuestra atención a la diversidad tanto en la situación actual como en nuestras prácticas habituales de enseñanza.

¿Qué es y qué pretende el Diseño Universal de Aprendizaje?

El DUA es un modelo de enseñanza que proporciona diversas opciones didácticas para que los alumnos se transformen en personas que aprenden a aprender y estén motivados por su aprendizaje y, por tanto, que estén preparados para continuar aprendiendo durante sus vidas. De esta manera, fomenta procesos pedagógicos que sean accesibles para todos mediante un currículo flexible que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje (Figueroa, Ospina y Tuberquia, 2019).

Además, proporciona estrategias para todos los educadores, independiente de las asignaturas que enseñen o etapa educativa en la que trabajen y beneficia a todos nuestros estudiantes pretendiendo llegar a cada uno de ellos (Cast, 2011, p. 3): “El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores satisfacer dichas necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios”.

Claves para ponerlo en práctica

El DUA propone estrategias de acceso a la información para los estudiantes, así como la manera en que vamos a solicitarles trabajos o actividades y por supuesto, los mecanismos que los motiven para realizarlas desde sus hogares. Para ello, es esencial que sepamos que el DUA ofrece tres principios para incluir en las planificaciones y que cada uno de ellos tiene sus categorías y ejemplos concretos.

A continuación, se ejemplifican algunas estrategias que pueden ser útiles en las actuales circunstancias.

I. Proporcionar múltiples formas de representación: estrategias que orientan el qué estamos enseñando.

  • Para la percepción:

– Ofrecer alternativas para la información visual: proporcionar descripciones de texto habladas para las imágenes o presentaciones visuales.

  • Para el lenguaje y símbolos:

– Ilustrar a través de múltiples medios: presentar conceptos claves en una forma de representación simbólica (ilustraciones, tablas, movimiento, vídeo, fotografía, etc.)

  • Para la comprensión:

– Maximizar transferencia y generalización: proporcionar listas de verificación, organizadores, recordatorios electrónicos, mapas conceptuales virtuales, imágenes visuales.

  • Acción física:

– Variar los métodos de respuesta y navegación: proporcionar alternativas para interactuar con diversos formatos, voz, teclado, dibujo, imagen, vídeo, entre otras.

  • Expresión y comunicación :

– Usar múltiples medios para la comunicación: discurso, dibujo, ilustración, cómics, guiones, diseño, película, música, movimiento, etc. Utilizar las redes sociales, herramientas web interactivas, foros, chats, diseño web, presentaciones de animación.

  • Funciones ejecutivas:

– Mejorar la capacidad para monitorear el progreso: hacer preguntas para guiar el autocontrol y la reflexión, mostrar representaciones de progreso (antes y después, gráficos, etc.), proporcionar modelos de estrategias de autoevaluación y coevaluación.

  • Intereses:

– Minimiza las amenazas y distracciones: crear clima de aceptación y apoyo, variar el nivel de novedad y las demandas sociales requeridas para el aprendizaje o rendimiento.

  • Esfuerzo y persistencia:

– Fomentar la colaboración y la comunidad: crear grupos de aprendizaje cooperativo, proporcionar indicadores que guíen a los alumnos sobre cuándo y cómo pedir ayuda a sus compañeros o profesoras, construir comunidades de estudiantes comprometidos en intereses comunes, crear expectativas para el trabajo grupal.

  • Autorregulación:

– Desarrollar la autoevaluación y reflexión: ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para ayudar a las personas a recopilar, registrar y mostrar datos de su propio comportamiento. Utilizar actividades que incluyan un medio por el cual los alumnos obtengan comentarios y tengan acceso a recomendaciones a modo de ejemplos, cuadros, plantillas, etc.

¿Cómo la podemos relacionar con otras pedagogías?

Como ya se ha descrito anteriormente el DUA es una adaptación del currículo por lo tanto puede relacionarse y adaptarse cualquier otra metodología, ya que proporciona estrategias que pueden ser aplicables en la enseñanza de cualquier contenido.

  • Objetivos: deben reconocer la diversidad del alumnado, permitiendo más opciones para alcanzar el dominio de los contenidos.
  • Métodos: el DUA nos proporciona ideas como las ejemplificadas anteriormente para y su uso y ajuste se basan en la observación continua del progreso de los estudiantes.
  • Materiales: el sello de DUA es que los materiales sean variables y flexibles, que ofrezcan los contenidos en distintos medios además de tener en cuenta la participación, interés y motivación del alumnado.
  • Evaluación: en el marco del DUA, se espera que la evaluación pueda guiar al aprendiz, dando la posibilidad usar apoyos o andamiajes que se adapten a la variabilidad de estudiantes.

DUA y Tecnología

Es importante tener en cuenta que las tecnologías juegan un rol facilitador en las adecuaciones que se vayan a realizar con el DUA. En este sentido, Antonio Márquez ha creado la #RuedaDUA, la cual incorpora herramientas y recursos tecnológicos que pueden ser sumamente útiles. Algunas de ellas son:

  • Para el Principio I de Representación ® Genially, YouTube, Woki, Tellagami, Nube de Palabras.
  •  Para el Principio II de Acción y Expresión ® Spreaker, Pic-collage, Creately, Dilo, Visual Thinking.
  • Para el Principio III de Motivación ® Blogger, classRoom Screen, Padlet, Kahoot, Mentimeter, Pixton.

Para terminar, el dilema por tanto no es si usar o no el DUA. La pregunta trascendental es cómo vamos a trabajar con todo nuestro alumnado para permitirle aprender; la atención a la diversidad no es una opción sino nuestra responsabilidad profesional y el DUA es un camino fértil para poder llevarla a cabo.

Materiales DUA

· Web Dualiza del Servicio de Tecnologías Educativas de la Consejería de Educación y Empleo de Extremadura

· Proyecto CREA (Creación de Recursos Educativos Abiertos) de la Junta de Extremadura

· Guía ‘Dualiza tus recursos educativos digitales abiertos’

· Paquete Básico DUA (Antonio Márquez)

· Descubriendo las barreras a la inclusión en el ABP (Antonio Márquez)

Referencias: Cast (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español version 2.0.  (2013) Cast (2018). Pautas del diseño universal para el aprendizaje versión 2.2 (2020). Sobre el Diseño Universal de Aprendizaje, Figueroa, L., Ospina, M. y Tuberquia J. (2019). Prácticas pedagógicas inclusivas desde el diseño universal de aprendizaje y plan individual de ajuste razonable. Revistas academias: Inclusión y desarrollo, 1 (6). Márquez, A. (2018). La Rueda del Diseño Universal para el Aprendizaje 2020.

Karen Pérez Rubio es psicopedagoga, licenciada en Educación y Máster en Calidad y Mejora de la Educación. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-universal-de-aprendizaje/

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La Rumania, una escuela que devuelve las identidades robadas

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Silvana corso es la directora de la Escuela de Enseñanzas Medias nº 2 Rumania. Su obsesión es la inclusión de todo el alumnado, sin etiquetas, a base de responsabilidad y mucha, mucha formación. También de trabajo en equipo entre docentes, familias, chicas y chicos y otras organizaciones cercanas.

«¿Se puede hacer escuela inclusiva? No lo sé. Estamos trabajando en líneas de inclusión», Habla así Silvana Mabel Corso, profesora de Historia. También es directora de un centro de enseñanzas medias en la ciudad de Buenos Aires. Desde hace algunos años se ha convertido en referente de educación inclusiva. Ella y la escuela que dirige. Entre otras cosas porque estuvo nominada a eso que llaman «el Nobel» del profesorado. En cualquier caso, después de 10 años dirigiendo la EEM (escuela de enseñanzas medias) nº2 Rumanía, ha demostrado ampliamente su implicación y su trabajo para hacer de la educación inclusiva una realidad tangible.

El centro se encuentra en una barriada de Buenos Aires conocida como ‘Fort Apache’ («como una favela de Brasil», aclara Corso) en la que las condiciones de vida son realmente complicadas. Con altos niveles de pobreza y exclusión social, también de delincuencia de diferentes tipos. Chicas y chicos que son estudiantes al tiempo que madres y padres, alumnado con su familia ausente o en la cárcel, chicas y chicos con medidas judiciales. A este grupo se une una gran cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales. Un grupo diverso en el que hay cabida para chicos con enfermedades mentales, para chicas que utilizan silla de ruedas, o tienen asperger, o trastorno generalizado del desarrollo o… la lista parece no terminar nunca. Da vértigo.

Y entre toda esta diversidad, una línea recta y clara: La Rumania (como se conoce el centro) ha de poder escolarizar a todo el alumnado que se acerque a él y garantizar que aprenden.

Desde hace años, igual que en España, en Argentina la ley consagra la obligación de que la escuela sea inclusiva. E igual que aquí, allí no ocurre. La Rumania se fue convirtiendo, con la llegada de Corso en el centro que admitía a todo el alumnado que llamase a su puerta. Mucho de este venía rebotado de otros centros de la zona. Explica esta docente que su centro, así como muchos otros parecidos, se abrieron en 1990 para hacer frente a la escolarización en barrios complicados y que no estaba siendo garantizada en los existentes, fundamentalmente para rescatar a las y los menores del abandono escolar.

Tras años de trabajo, comenta Silvana a este periódico, las familias son ahora las que andan buscando cómo entrar en el centro. Si hace unos años, las alumnas y alumnos de primer curso de secundaria llegaban con 14 o 15 años, desde hace un par de ellos empiezan a llegar con 12.

La clave para que esto sea así, además de que Silvana Corso tenga muy claro cuál es el norte, la dirección a la que caminan, está en el cómo. La idea es que todo el mundo esté escolarizado y aprenda. Y para ello, lo primordial es darle a cada cual en función de sus necesidades. Parte de la premisa del Diseño Universal de Aprendizaje, es decir, tener en cuenta el mayor número de miradas posibles para que, cuando se vaya a programar una determinada materia, se haga teniendo en cuenta que ninguna persona aprende igual que otras, que unas tendrán unas necesidades y otras, otras.

Eso sí, no es un trabajo de la dirección únicamente. Ahí entra la responsabilidad del personal docente. La necesidad de que se formen es una constante en La Rumania. «¿Vamos a estudiar lo que dé respuesta o lo que dé créditos para el ascenso y nada más?» pregunta Silvana durante su intervención en una jornada en la Universidad Autónoma de Madrid organizada por la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad, la Cátedra UNESCO de Educación para la Justicia Social, UPLA-LA UNIÓN, y Luz en la Finestra. «Hay mucho que estudiar que no te va a dar crédito pero te enseña a cómo mirar el aula. Ahí está la ética profesional».

Ella cuenta con un total de 145 docentes. El equipo más o menos estable, el núcleo duro, lo conforman 45. El restotrabaja algunas horas allá. Unos más y otros menos. El sistema educativo argentino contempla que un docente trabaje por unas horas en un centro y otras en otro… Dado que los salarios sobn bajos, dice Corso, lo habitual es que un docente pase unas 70 o 72 horas al frente del aula (solo horas lectivas) para conseguir un salario que le dé, por ejemplo, para hacer vacaciones. Aunque con los años y la experiencia se consiguen mejoras salariales «nadie trabaja menos de 45 horas semanales», comenta a este medio.

El caso es que en La Rumanía se ha generado un espacio de formación continua del profesorado; todos los miércoles pasan por este espacio. Quienes tienen más responsabilidades están obligados a hacerlo, como las y los jefes de departamento.

Para paliar las dificultades que comporta la movilidad docente, además de la asociada a las complejidades de la población escolar que allí se cita cada día, se hace toda esta formación. A esta se suma que Corso no lleva a cabo una dirección unipersonal. «Pensamos la escuela juntos. Los profesores me decían que estaban en la trinchera… un lugar de resistencia, pero no de avance. Te invito a pensar la escuela conmigo», asegura. En el centro no se discute si un alumno estará o no en el aula, se discute la manera de hacer que esto sea efectivo. «Son los docentes los que ponen el cable a tierra. Pero yo sé que siempre es con el norte de que todos los chicos deben estar adentro y aprendiendo».

La clave está en un cambio de mirada radical. ¿Cómo se hace esto? Según Silvana Corso, en su centro fue posible una vez que el alumnado con necesidades educativas especiales comenzó a entrar en el aula. «La teoría la estudié y la compartí con mis docentes. Pero lo importante fue el trabajo de cambio de mirada; es la única barrera para hacerlo real». «Solo con la presencia de los chicos, ese es el cambio; para mí esa es la clave, cambió la mirada cuando empezaron a trabajar con ellos». Según cuenta, a los docentes no se les habla de las etiquetas con las que llegan niñas y niños. El objetivo es que conecten con la persona y no con el diagnóstico.

«¿Cómo vamos a ir al aula con la misma propuesta, el mismo texto, imagen…o el mismo video para todos?». De ahí la apuesta por el Diseño Universal de Aprendizaje y asegura que es responsabilidad del equipo generar las condiciones de educabilidad. Corso afirma que gracias al DUA son capaces de eliminar buena parte de las adaptaciones curriculares. Lo primero es observar cómo aprenden chicos y chicas «para ver cómo enseñar».

«Si hiciera política pública, los directivos y supervisores (inspectores) serían los primeros que capacitaría en estos temas», afirma Corso. Desde su punto de vista no puede dajerse la cuestión a la voluntad de un docente determinado.

Valen, Carolina, Nico

TGD no específico, TEA, meningocele, asperger y síndrome de Tourette. Estas son algunos de sus diagnósticos. Son tres de los ejemplos que Silvana Corso describe.

Valentín mueve los brazos y gira sin parar. También salta. Es su forma normal de estar. Un día, las responsables del patio hablan con Silana. El niño está más inquieto de lo habitual. Le dicen que habría que hablar con su madre para que lo comente con el neurólogo que trata al niño y que le aumente la medicación. «Es la respuesta típica de la escuela», comenta Corso. Ella se pregunta si esta expresión corporal no será la foma en la que el chaval se comunica, de alguna manera. «Y pienso que si salta diferente, algo le pasó», así que le pregunta. «Tuve una sensación muy rara en el aula de hora libre», explica el chico, «me sentí como un homo sapiens rodeado de homo erectus».

El aula de hora libre es un espacio en el que el alumnado está, vigilado por un adulto, haciendo tareas, por ejemplo. Pero por lo general todo el mundo está haciendo otra cosa. Los chicos chocan fuerte las manos, las chicas se hacen selfies, juegan a las cartas a escondidas. De manera que, cuenta Corso, «ve a los compañeros y piensa que los chicos no evolucionan».

Otro día en su despacho (un lugar de puertas abiertas, con una única mesa de reuniones, al que cualquiera puede entrar), Valen está allí, con Silvana. También está Franco, otro alumno. Es final de curso. El caso es que Valen les dice que no tiene amigos. «Qué mal lo estamos haciendo si no tienes amigos», le dijo la directora. «¿Tú no tendrás asperger como yo?» le dice Franco a su compañero. «Ni idea», contesta. «¿Tú entendés los chistes?», «No, pero aprendí a reirme cuando se ríen», le contesta Franco. Corso lo tiene claro, a partir de ese momento, Franco enseña a Valentín a entrenar los códigos sociales de sus compañeros. «Son pautas sociales que tenemos que aprender», afirma la maestra, «todos tenemos códigos sociales».

Carolina se maneja con un andador. Tiene también problemas con el habla. Llegó a la escuela a los 16 años después de pasar por otros centros educativos, rebotada. La madre está resignada al rechazo de las escuelas. Silvana tiene una primera reunión solo con la niña, para conocerla un poco mejor. «¿Por qué insistís? ¿Qué esperás?», le pregunta después de que la hubieran dado como solución entrar en algún curso de formación profesional. «Ella respondió que no quería dejar de aprender», rememora Silvana Corso. «Si veo eso, me olvido de las dificultades. Ahora tiene 25 años y sigue dando pelea».

A Nico le pasa parecido a Valen. Al final del curso celebran una fiesta con toda la comunidad educativa. Se cocina y se come, hay actuaciones del alumnado… Nico protesta: «No quiero estar acá, no quiero quedarme más, quiero ir a casa a jugar a la Play». Valentín, recuerda Corso, se sitúa cerca de él y le dice a un profesor: «Yo también opino lo mismo, pero aprendí a disimular».  Para Silvana estas cuestiones son fundamentales. Alumnos y docentes se enseñan habilidades y herramientas de manera que, finalmente los chicos «pueden leer a la sociedad».

Francisco tiene síndrome de Tourette. No consigue aprobar nada en el colegio. Cuando llega a casa las tardes son terribles, con ruidos, descargas, gritos. Se desfoga en casa para poder concentrarse en no hacerlo en el centro educativo y pasar más desapercibido. A los meses, otro chico con Tourette se entrevista con Silvana para ver si ella les puede ofrecer alguna orientación a él  y su familia. No le cabe más gente en el colegio, pero siente esa responsabilidad.

Cuando ve al chico en su despacho «tan desinhibido», haciendo ruidos, gritando, moviéndose, piensa que si lo escolariza con Francisco podrá habilitarle para que se relaje en el colegio. Esto ocurrió en el tercer curso. Ahora están en 5º y Francisco, hoy día, se hace llamar Tourette. «De la negación total a la vida plena de esta realidad».

Son solo algunos de los ejemplos con los que Silvana y su grupo de docentes trabaja desde hace más de una década. Una forma de estar en el centro, en el mundo que ella resumen diciendo que «si me muevo de la patología y me conecto a la persona, cuántas respuestas puede ensayar la escuela. Lo patológico nos nubla».

fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/04/la-rumania-una-escuela-que-devuelve-las-identidades-robadas/

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Educar sin barreras: Una escuela inclusiva ofrece las mismas oportunidades a todos los alumnos

Centro América/ República Dominicana/ 04.02.2020/ Fuente: listindiario.com.

Asegurar la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad en el sistema educativo ayudará a que la sociedad “no solo sea más justa”, sino también “más próspera”, aseguró la encargada de la División de Inclusión Educativa del Consejo Nacional de Discapacidad (Conadis), Katherine Rodríguez, durante un seminario internacional realizado recientemente en Santo Domingo.

“Las personas con discapacidad no implican un gasto; al contrario, pueden aportar mucho a la sociedad”, expresó la educadora durante su intervención en el Seminario Internacional de Accesibilidad e Inclusión Digital, organizado por la Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHEC).

En opinión de la también educadora, durante mucho tiempo los dominicanos se han privado de las posibilidades que pueden brindar las personas con discapacidad por tenerlas excluidas.

“Trabajar o estudiar con personas con discapacidad te da una visión distinta del mundo. Todo el mundo debería tener esa oportunidad, porque eso nos cambia muchísimo en nuestra visión y concepción de las personas”, expresó Rodríguez, quien dictó la charla “Contexto de las personas con discapacidad en República Dominicana y desafíos de la educación inclusiva”.

Estado actual

A pesar de los avances alcanzados, según Rodríguez, el país aún está “lejos” de tener una educación “verdaderamente inclusiva”.

En el sistema educativo dominicano convergen la exclusión (personas con discapacidad que están fuera del sistema), la segregación (personas con discapacidad en escuelas de educación especial para una condición específica), la integración (aulas especiales dentro de una escuela regular) y la inclusión, explicó la funcionaria del Conadis.

“Hay una diferencia entre la persona que tiene discapacidad de la que no tiene discapacidad en cuanto a asistencia a centros escolares”, dijo.

El estudio “Discapacidad en niños, niñas y adolescentes en la República Dominicana: situación y respuesta”, presentado en 2019, mostró que el número de menores de 3 a 19 años de edad con discapacidad que no tenían acceso a la educación formal duplicaba al de sus coetáneos sin discapacidad: 41.1 por ciento versus 19.6 por ciento en el caso de los varones; mientras que en el caso de las hembras 37.6 por ciento frente al 18.6 por ciento.

Desafíos

La educación inclusiva enfrenta varios desafíos, entre ellos la identificación temprana de la discapacidad, la cobertura y la accesibilidad.

De acuerdo con Rodríguez, persisten, además, barreras actitudinales que impiden hacer ajustes para que los menores con discapacidad accedan a la educación formal en igualdad de condiciones que los demás chicos.

El proceso de inclusión implica reestructurar “la planta física, las políticas y las prácticas de los centros educativos”. Por eso, para que pueda darse tiene que haber un cambio “desde la concepción de la educación y del porqué enseñamos y para qué educamos”.

“Una escuela inclusiva es la que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas necesarias”, afirmó Rodríguez, quien es educadora y especialista en el uso de tecnologías de la información en el ámbito educativo.

EN PUNTOS

Seminario. El Seminario Internacional de Accesibilidad e Inclusión Digital formó parte de las actividades del proyecto de investigación Smart Ecosystem for Learning and Inclusion (SELI) que junto a once países de América Latina y Europa ejecuta la UFHEC.

Participantes. El evento contó con la participación de Lukasz Tomczyk, de la Universidad Pedagógica de Cracovia, en Polonia, así como expertos de Finlandia, Turquía, Brasil, Ecuador, Bolivia y República Dominicana.

Compromiso. Al iniciar el seminario, el rector de la universidad, Alberto Ramírez, recordó que las personas con discapacidad constituyen “un sector que requiere el apoyo de todos y de todas”. También intervinieron el viceministro de Ciencia y Tecnología, Plácido Gómez, y el vicerrector de Ciencia, Tecnología e Investigación de la academia, Darwin Muñoz.

La diversidad es la norma en un aula

La educación inclusiva no busca que haya un currículo diferente para los estudiantes con una discapacidad, sino trabajar el mismo plan, pero hacer adaptaciones para que el mismo contenido llegue a todos los alumnos, independientemente de su condición.

A este tema se refirió la brasileña Cibelle Amato, quien durante el Seminario Internacional de Accesibilidad e Inclusión Digital dictó la ponencia “¿Cómo construir cursos accesibles?”.

Adaptar la forma de presentar los contenidos, en opinión de la catedrática e investigadora de la Universidad Presbiteriana Mackenzie, en S„o Paulo, no beneficia únicamente a los niños y niñas con alguna condición especial, sino que ofrece ventajas para todos los educandos.

Las personas, independientemente de que tengan o no una discapacidad, llegan al conocimiento por caminos distintos -explicó la terapeuta del habla y la audición-: mientras unos aprenden mejor leyendo, otros prefieren escuchar, experimentar o ver imágenes.

Cuando un programa de estudios incluye, por ejemplo, recursos auditivos para que un invidente pueda escuchar la lección estaría a la vez beneficiando al alumno que no tiene disminuida la visión pero que aprende mejor escuchando.

“Cuando comprendemos las dificultades y necesidades de personas con discapacidad podemos ayudar a las personas sin discapacidad también”, expresó Amato, quien insistió en que el plan de estudios uniforme “de talla única y listo para usar” debe dar paso a uno más flexible.

“Cuando pensamos en la inclusión debemos pensar en la diversidad y las necesidades específicas, no nos debemos quedar en las discapacidades y las necesidades especiales”, añadió la experta brasileña. “Todos tenemos necesidades específicas, todos tenemos diversidades”.

Fuente de la noticia: https://listindiario.com/la-vida/2020/02/04/602756/educar-sin-barreras-una-escuela-inclusiva-ofrece-las-mismas-oportunidades-a-todos-los-alumnos

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Entrevista a Cynthia Duk: «La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista»

Por: Meritxell Freixas Martorell

Cynthia Duk, directora del Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva de Chile:

«La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista»

La inclusión, ya sea en Chile, en América Latina o en España, ha de suponer un cambio de mirada sobre el alumnado. «Responde al desafío de conseguir que todos los alumnos se desarrollen plenamente, aprendan y participen en la vida en sociedad».

Lleva más de 30 años dedicada a la educación inclusiva y no se cansa de seguir apostando por ello. Cynthia Duk es directora del Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva de la Facultad de Educación de la Universidad Central de Chile. También dirige el Máster de Educación Inclusiva de la misma universidad. Profesora de educación especial de profesión, su pasión es la formación de profesores en las escuelas y territorios: “Mi proyecto profesional que se ha transformado en mi proyecto de vida”, dice.

Duk participó en las primeras experiencias de integración con niños y niñas con discapacidad en Chile. De ellas aprendió a “ampliar el foco” y entendió que “la inclusión no era un tema de discapacidad, sino un tema vinculado a la educación en general”. Aunque es optimista con los avances en materia de integración, sobretodo en el acceso, reconoce que “la calidad desigual” en los sistemas educativos sigue siendo una asignatura pendiente en América Latina.

¿De qué hablamos cuando nos referimos «educación inclusiva» en América Latina?

Desde la mirada latinoamericana, tiene que ver con el sistema educativo en su conjunto. La educación inclusiva no se reduce a la inclusión a las personas con discapacidad, que tienen necesidades educativas especiales. Los incluye, pero va más allá de este colectivo. Tiene que ver con todo. Es la educación que desde las estructuras comunes busca dar cuenta de las especificidades, –identidades, características y necesidades– que definen a los seres humanos. Por eso, es tan compleja y tiene tantas dimensiones; no hay límites en dónde comienza y dónde termina. Responde al desafío de conseguir que todos los alumnos se desarrollen plenamente, aprendan y participen en la vida en sociedad. En sistemas y sociedades muy desiguales –como la chilena– la educación inclusiva adquiere mucha más relevancia.

¿Qué diagnóstico hace del estado de salud en América Latina, considerando los principios establecidos por la UNESCO en las distintas conferencias internacionales (Jomtien en 1990, Salamanca en 1994 y Dakar 2000)?

Hay distintas aristas. En términos de cobertura y acceso, la región ha hecho grandes avances. Todavía hay países que no tienen todos los niveles de cobertura deseados, por ejemplo, Nicaragua o El Salvador. Las deudas en cobertura recaen en la población indígena, los sectores rurales y las personas con discapacidad. El mayor problema es la desigual calidad de la educación. La mayor calidad llega a los sectores de más recursos, y la de peor es la que reciben los sectores más desfavorecidos. No podemos equiparar resultados educativos entre los estudiantes más desventajados con los más aventajados si ni siquiera les ofrecemos igual calidad de la educación.

¿Cómo se puede construir una escuela inclusiva en ciudades segregadas y distribuidas de formas desiguales, como es común en América Latina?

Hay uno de los autores de referencia sobre inclusión, Mel Ainscow, que señala que el mensaje de la inclusión es entendible y cargado de principios éticos y valores. ¿Quién podría oponerse a ella? Sin embargo, su puesta en práctica, es altamente compleja. Cuando hablamos de inclusión lo hacemos poniendo un foco en la complejidad, no se puede observar desde una sola perspectiva porque tiene muchas aristas y dimensiones. Uno de los aspectos importantes para avanzar en esta dirección es desarrollar el ojo y la mirada de hacia dónde están las barreras para la inclusión.

¿Cuáles son?

Tenemos muchas presiones contrapuestas a estos valores y, por esto, se hace tan difícil. Eso se traduce en altos niveles de segregación a nivel escolar. Además, la población está distribuida según nivel socioeconómico de ciertos barrios y se produce una tendencia de crear guetos. Como consecuencia, no se produce mixtura y no hay encuentro entre clases sociales. También se da segregación escolar por rendimiento académico, capacidades, etc. Eso es una de las cosas que en Chile hemos intentado combatir a través de la Ley de Inclusión. La segregación por rendimiento académico por la vía de la selección de los estudiantes es un fenómeno propiamente chileno. En países con fuerte educación pública y sistema educativo valorado por la sociedad, el fenómeno de la segregación académica se da menos. Me temo que terminemos con un sistema educativo altamente segregado según nacionalidades, también. Porque el fenómeno de la migración se ha exacerbado en los últimos cuatro años.

Este es un fenómeno que se vive en España. Hay escuelas públicas con alta población de alumnado migrante, mientras que en centro privados o de barrios más enriquecidos el porcentaje de alumnos extranjeros es muy bajo.

Aquí estamos iniciando este camino y observo que se está reproduciendo esa tendencia a la segregación por migración. Esto hace pensar ¿por qué no aprendemos de otras experiencias para evitar que se profundice la segregación?

En sociedades racistas, ¿cómo se trabaja desde la escuela para superar para eso?

La escuela inclusiva debiera ser una escuela no sexista, no racista, no discapacitante y no clasista. Por eso es una aspiración, es un ideal, un proceso largo. Son visiones que se ponen de moda. Son conceptos que están tan cargados de valores que empiezan a aparecer en todos los discursos.

En una de sus editoriales en la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva habla precisamente de esto y dice que el concepto se utiliza tanto que se le ha vaciado de significado.

Exacto. Los hemos usado tanto que está gastado y pierde sentido. Creemos que una escuela que recibe a migrantes ya es inclusiva. Y eso no necesariamente es así, habría que ver la pluralidad, la política de convivencia y sus reglamentos, etc.

En América Latina existe todavía debate en torno a las escuelas especiales para los niños que conviven con alguna discapacidad. Se las defiende con argumentos como que ofrecen más atención a sus alumnos, por ejemplo. Sin embargo, autores como el australiano Roger Slee dicen que los niños que van en escuelas segregadas tendrán más dificultades a la hora de ingresar al instituto o encontrar un trabajo.

Tengo la convicción de eso, coincido plenamente con Slee. Sin embargo, hay un debate fuerte sobre los jóvenes que tienen una discapacidad muy severa. ¿Qué hacer si en el sistema común no tienen las mejores condiciones para tener la atención no sólo educativa, sino también vinculada a la salud? En esos casos, sí creo que es mejor que estén en escuelas especiales. Pero es una población muy específica y minoritaria. Los estudiantes que han hecho todo su proceso educativo en escuelas especiales tienen muchos menos recursos personales y habilidades para insertarse en la vida cotidiana e interactuar en la sociedad. Si no se interactúa con el otro, no se le conoce, no hay contacto, entonces no se produce el cambio cultural hacia la integración.

¿Qué desafíos enfrentan hoy los profesionales que trabajan en escuelas inclusivas?

Los mayores desafíos tienen que ver con los valores y las actitudes de los adultos. La inclusión implica un cambio actitudinal de los profesores que tiene que ver con cómo interpretan su rol y cómo se disponen a entender al grupo. Eso no es nada fácil. El cambio de actitud tiene que ver con la atención, el tiempo, la dedicación que los profesores otorgan a conocer a sus estudiantes. Dar respuesta a la multiplicidad de necesidades y demandas es muy complejo. Tienen que tratar de mirar a todos los estudiantes, pero en su individualidad. Implica deconstruirse, por eso es tan difícil. Los profesores pueden hacer los mejores esfuerzos y tener su intención, pero les juegan en contra las concepciones previas (las presiones internas) y las presiones externas (conseguir mejores resultados, evaluaciones de su trabajo, etc.). Siempre miramos la mayoría y los extremos.

¿Qué buenas prácticas hay en la región?

Los mayores avances están en los cambios en las legislaciones que la mayoría de los países en sus leyes de educación están empujando. Hay mucha más consciencia y compromiso que se traducen en legislaciones y políticas orientadas a mejorar la calidad, sobretodo en las últimas dos o tres décadas. Estamos hablando de países pobres, que les faltan recursos, pero a pesar de esto las políticas se orientan en una dirección correcta. Hay muchas experiencias notables en todos los países, incluso en regiones concretas de estos, donde se ven avances más sostenidos. El concepto y la visión de educación inclusiva ha ido permeando los sistemas en América Latina, donde los países tienen claro que la inclusión es una vía para combatir las desigualdades.

¿Nos hemos hechos cargo de los beneficios que la inclusión tiene para el conjunto, más allá de los beneficiarios directos?

Ahí nos falta mucho, pero ese es el gran desafío. Siempre se considera un beneficio para las minorías. Pasa lo mismo, por ejemplo, con el movimiento feminista: la equidad de género se ve como un beneficio para las mujeres, no para toda la sociedad. La mayoría de los hombres no le ven las ventajas que tiene para ellos como individuos de la sociedad. Nos cuesta ver el beneficio que como sociedad podemos obtener. También nos pasa lo mismo con la migración. Nos preocupamos de ver los efectos en los que viven en la desventaja, pero para los otros también las hay. Una línea de investigación nueva debiera abordar las consecuencias o efectos de la segregación para quienes detentan el poder.

“Hay quienes piensan que la justicia tiene que ver con el mérito”

Poniendo atención en el contexto de chileno, la ministra de Educación, Marcela Cubillos, quiere sustituir la Ley de Inclusión por un proyecto que bautizó como “Admisión Justa”, que devuelve a los colegios la opción de seleccionar su alumnado. Su propuesta se rechazó en el Congreso, por ahora. ¿Qué opina?

Desde 2009 con la Ley General de Educación se prohibió selección hasta 6º básico [11 años], pero estaba tan establecida como mecanismo propio y tan instalada en la cultura que a pesar de que la Ley lo prohibía, las escuelas seguían seleccionando. Además, estaba permitida en la enseñanza media para el acceso a la escuela. Eso contribuía a generar desigualdad y segregación, que se traducía en exclusión por los antecedentes socioeconómicos y culturales de familia, el rendimiento académico, las pruebas que se aplicaban a estudiantes para saber su nivel de competencias, las observaciones de interacciones con otros niños para conocer conductas, comportamientos… Eran mecanismos instalados en muchos colegios de Chile, no sólo en el sistema privado.

¿La Ley de Inclusión, que entró en vigor en 2016, lo corrigió?

Sí, corrige ese mecanismo perverso. La educación inclusiva también se concreta en un acceso igualitario para todas las personas a la educación y a la libertad de las familias de elegir el colegio y la educación que quieren para sus hijos. Lo que ocurría en Chile era que la escuela elegía a los estudiantes y no las familias. Eso se prohibió y se acabó la selección como recurso para la discriminación arbitraria. Por ejemplo, discriminar en algunos centros a hijos de padres separados, o a niños no bautizados. Eso se prohibió con la esperanza de que, si se eliminaba la selección, se produjera más mixtura de forma natural. Se sustituyó la selección por un sistema aleatorio y centralizado en el que las familias pueden elegir a través de un sistema online de postulación y que distribuye a los estudiantes según sus preferencias, sin mirar ningún antecedente previo. Pero con la llegada de un gobierno de orientación ideológica neoliberal y de derecha ahora se pretende reponer la selección bajo el fundamento de la meritocracia.

Así lo explicita el nombre del proyecto “Admisión Justa”.

Hay un sector que realmente piensa que la justicia tiene que ver con el mérito. Creen que aquellos, que tienen más talento o más capacidades, tienen que ir a los mejores colegios. Ahora, la pregunta de vuelta es: ¿Estos colegios obtienen mejores resultados porque son de alta calidad o porque seleccionan, descreman y educan a los mejores? Sin embargo, la propuesta de la ministra fue votada en contra y creo que el Parlamento estuvo a la altura en eso. Fue una señal de que algo está cambiando en Chile y no es tan fácil echar pie atrás a ciertos avances que han sido conquistados y que han sido reivindicaciones del movimiento estudiantil.

¿Qué otros países tienen o han tenido mecanismos selectivos de ese tipo?

Los hay en la mayoría de los países. Segregación escolar por las condiciones económicas hay en todos los países latinoamericanos en niveles altos, y ha ido aumentando con la desigualdad. Pero si lo miramos desde el punto de vista de la discapacidad, se han hecho esfuerzos muy importantes en todos los países de la región. Se han hecho planes y políticas, y se han desincentivado y han disminuido las escuelas especiales. Hay un alto porcentaje de escuelas regulares que abren las puertas a la discapacidad, pero los estudios muestran que esa proporción de estudiantes que ingresan a las escuelas regulares, luego encuentran la segregación dentro de las propias escuelas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/27/la-escuela-inclusiva-debiera-ser-una-escuela-no-sexista-no-racista-no-discapacitante-y-no-clasista/

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España: Valencia prohibirá que los uniformes escolares sean diferentes en función del sexo

Europa/España/31 Octubre 2019/El país

La iniciativa solo afectará a los centros públicos y tiene el respaldo de socialistas, Compromís y Podemos

Los tres partidos que integran el Gobierno valenciano, socialistas, Compromís y Podemos, han presentado este miércoles en las Cortes Valencianas una propuesta para eliminar la distinción por sexo de los uniformes escolares al considerar que vulnera «las libertades individuales y los derechos de no discriminación de los alumnos».

La aprobación de la reforma del decreto de 2008 que regula «la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos» es segura, puesto que las tres fuerzas tienen mayoría en el Parlamento autonómico. Aunque las informaciones al respecto fueron inicialmente contradictorias, una portavoz de Compromís ha aclarado este jueves que la norma obligará tanto a los centros públicos como a los concertados.

La iniciativa consagra la «plena libertad individual» en los uniformes y establece expresamente que una alumna no podrá estar «obligada a llevar falda por razón de su sexo».

La medida ha sido presentada en la Comisión de Educación y Cultura de las Cortes Valencianas por la socialista Ana Besalduch, que ha declarado que contribuirá a «adaptar la normativa de los centros públicos al siglo XXI»; Pilar Lima, de Podemos, que lo ha considerado un paso necesario hacia una «escuela inclusiva e igualitaria», y Papi Robles, de Compromís, que ha afirmado que la actual distinción por sexo en materia de uniformes vulnera «el principio de igualdad ante la ley y no discriminación por ninguna circunstancia, entre la que se encuentra la diversidad sexual y de género».

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/10/30/actualidad/1572465188_376986.html

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Tiene 91 años y fundó la primera escuela inclusiva del mundo

Por:  Cadena3.

Graciela de Peyrano es la creadora de Luz Vieira Méndez de la ciudad de Córdoba, la primera institución educativa en recibir a alumnos con capacidades diferentes.

Graciela de Peyrano tiene 91 años y todos los días se levanta a las 5 de la mañana. Se viste, desayuna y llama a alguien de la escuela Luz Vieyra Méndez  (Obispo Moscoso y Peralta 2772), de la ciudad de Córdoba para que la vengan a buscar.

Esta institución fue fundada por ella misma el 17 de marzo de 1952 con una misión especial: ser la primera escuela que recibiera a niños con capacidades diferentes. De esta manera, se consagró como la primera del mundo en ser inclusiva.

«Todo chico tiene el derecho de educarse con sus pares. Esto es importante porque hacen que se abran puertas a una sociedad que en aquel momento no lo tenía en cuenta. No por algo negativo, sino porque no existía ninguna institución que ayudaran a las familias a educar a sus hijos», dijo De Peyrano a Cadena 3.

En su oficina, tiene libros desde el piso hasta el techo y los pequeños aprovechan ese espacio para ir a leer durante los recreos.

«Antes los chicos no tenían más que lo que el medio familiar les pudiera dar. En ese sentido y con las limitaciones de la sociedad, debían estar siempre en familia», explicó.

Al ser consultada sobre cómo fue tomada la iniciativa de una escuela inclusiva, la mujer afirmó: «Con desconcierto porque no existía una escuela que se abriera así sin categorizarlo. Los que primero aceptaron esto como algo natural fueron los propios niños porque ellos siempre son generosos y abiertos».

Graciela no sólo ha sido reconocida por la comunidad educativa por su labor, sino también fue ganadora del premio Konex en 1986. También coordinadora de la Red de Escuelas asociadas a UNESCO para la Provincia de Córdoba.

Fuente de la reseña: https://www.cadena3.com/noticia/juntos/tiene-91-anos-y-fundo-la-primera-escuela-inclusiva-del-mundo_240394

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Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva

Por: educacio-inclusiva.

 

La Editorial Graó acaba de publicar el libro

“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.

Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aprovecharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.

El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts)  y miembro de CRP del Prat de Llobregat.

Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-ZepedaMarta López CostaDorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios  y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo  y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo  tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.

Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo

Fuente del documento: http://www.educacio-inclusiva.net/estrategias-de-apoyo-en-la-escuela-inclusiva/0/

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