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Una marea por una escuela inclusiva

Agustín Moreno

“Cuanta más mezcla se dé en el crisol de una

sociedad o de una escuela, habrá más riqueza” .

Federico Mayor Zaragoza

 

La diversidad es un valor en sí misma y enriquece a todas las personas que participan en ella. Pero la administración educativa del Partido Popular, por razones políticas, no está de acuerdo con esta idea y aplica medidas segregadoras. Por ello, la sociedad civil ha puesto en marcha iniciativas para mejorar la calidad de la educación para todo el alumnado. Esto significa que en cada centro se debe garantizar la diversidad y aplicar medidas para aquellos que tienen necesidades especiales o compensatorias de cualquier tipo.

La inequidad y la segregación son un atentado al derecho a la educación que tienen todos los niños y jóvenes.Los datos hablan por sí solos. Según PISA, España está muy por encima de la media de la OCDE en segregación social en la escuela y sigue aumentando. Estamos al nivel de Brasil, México y Hungría, y en las antípodas de Finlandia, Canadá y Japón, como demuestra en un excelente análisis de Lucas Gortazar. Las cosas están peor aún en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) que está a la cabeza de España en segregación y en repeticiones, y la tendencia es creciente si comparamos 2012 y 2015. La European Commission against Racism and Intolerance (ECRI), perteneciente al Consejo de Europa, demuestra que Madrid es una región donde los problemas de la educación tienen que ver con la desigual distribución de alumnado inmigrante y de etnia gitana, la existencia de escuelas “gueto” y con las prácticas en el proceso de admisión que permite a los colegios concertados seleccionar a su alumnado. Eligen el alumnado a través de diferentes trucos, ante la pasividad de la inspección y de las autoridades educativas. Es tan escandaloso, que los centros que no escolaricen un cupo de alumnos con dificultades no deberían disfrutar de conciertos pagados por todos.

Todo tiene su explicación. La política seguida por los gobiernos del PP de la Comunidad de Madrid ha convertido la segregación en un patrón de sus actuaciones. Combina medidas como el aumento de la red privada sostenida con fondos públicos (concertada), la implantación del modelo mal llamado “bilingüe”, los centros de “excelencia” y el establecimiento de la “zona única” de escolarización. Ésta última, ha roto el acertado criterio de escolarizar por proximidad. Por si fuera poco, las pruebas externas y reválidas, cuyos datos con la LOMCE pueden ser publicados, ponen al alumnado y a los centros a competir y no a cooperar.

Se aplica todo lo anterior al tiempo que se recortan recursos para atender a la educación compensatoria. En concreto, ha bajado un 15% desde 2011 la partida destinada a apoyos para alumnos en desventaja social. Así, estamos llegando al absurdo de crear primero guetos y luego cerrar aulas de los centros con mayores niveles de alumnado vulnerable. Esta política cristaliza las desigualdades y margina al alumnado que tiene necesidades educativas y diferencias de origen socioeconómico y cultural.

Frente a la situación descrita se ha puesto en marcha, desde las comunidades educativas de la zona sur, una Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid de medidas prioritarias para la promoción de la escolarización inclusiva en la educación no universitaria. La razón es muy clara: la calidad de la educación a la que debemos de aspirar es la suma de la inclusión y la excelencia. La ILP es una herramienta pensada para hacer frente a este problema. Se está produciendo un intenso proceso de explicación y debate que ha recabado el apoyo de 160 entidades y que cuenta con el asesoramiento de expertos universitarios y juristas.

Como dice uno de sus promotores, José Miguel Martín: “No todos los centros sostenidos con fondos públicos acogen por igual al alumnado. Se están cerrando aulas en los centros con mayores tasas de alumnado vulnerable, por lo que se premia a los centros que excluyen, mientras que se castiga a los colegios que apuestan por la diversidad y la inclusión en sus aulas”. Y añade un argumento preocupante: “Si las familias compran segregación es porque la Administración vende segregación”.

La idea central es planificar con equidad la oferta educativa, para evitar que el alumnado con dificultades se concentre en los centros públicos no bilingües, reducir las ratios, reforzar las plantillas y los equipos de orientación y atención a la diversidad. Se ha iniciado formalmente el proceso con los acuerdos simultáneos del día 11 de mayo de los ayuntamientos de Leganés, Getafe y Parla. Las tres localidades superan en mucho los 50.000 habitantes requeridos por la Ley 6/1986 de Iniciativa legislativa popular. Y se piensa llevar a otros 23 municipios para su aprobación antes de remitirlo a la Asamblea Regional.

En la misma dirección ha surgido otra iniciativa en un barrio de Madrid que pide más recursos y, sobre todo que la inclusividad sea un rasgo normal y común de todas las escuelas financiadas con fondos públicos. Con la Declaración por la Dignidad de la Escuela Pública de Vallecas se propone que el distrito sea zona libre de recortes y con una escolarización equilibrada ante el escándalo de que el 80% del alumnado con dificultades de aprendizaje está en los centros públicos. La comunidad educativa del distrito, representada por la Plataforma por la Escuela Pública, ha llevando sus propuestas a todos los grupos parlamentarios de la Asamblea de Madrid y la respuesta ha sido positiva, con la posibilidad de que varios partidos presenten una Proposición No de Ley unitaria para afrontar los problemas denunciados y que no admiten demora. También se están recogiendo miles de firmas de apoyo a la Declaración.

La educación debe combatir las desigualdades, no limitarse a comprobar que existen. La escuela es un reflejo de la sociedad pero puede y debe propiciar cambios justos, basados no tanto en la igualdad como en la equidad, dando más a quien más lo necesita y no al contrario. Acabar con la segregación social y académica mejora el conjunto del sistema. Se tiene que asegurar el derecho a desarrollar al máximo las capacidades de todas las personas escolarizadas en la educación obligatoria. Para ello se deben impulsar cambios legales, curriculares, metodológicos y organizativos que ofrezcan mejores respuestas a la diversidad, con especial atención a quienes más lo precisan.

Fuente del articulo: https://www.cuartopoder.es/ideas/2017/05/18/una-marea-una-escuela-inclusiva/

Fuent de la imagen: https://www.cuartopoder.es/wp-content/uploads/2017/05/pasted-image-0.png

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Cuba: Destacan avances de informatización de la educación en Cuba

La Habana / 21 de junio de 2017 / Fuente: http://www.prensa-latina.cu

El director de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación de Cuba, Fernando Ortega, destacó hoy los avances de la informatización en el sistema educativo de este país en el marco del perfeccionamiento de ese sector en el mundo.

Durante la conferencia impartida en la jornada inaugural del I Taller Internacional de Secundaria Básica Por una Escuela Inclusiva, el funcionario antillano reconoció la necesidad de informatizar cada vez más las escuelas de la isla caribeña.

En este sentido señaló como ejemplos la creación del Canal Educativo y de la Empresa Cubana de Informática y Medios Audiovisuales para la Educación (Cinesoft), así como el lanzamiento del portal web Cubaeduca, experiencias enfocadas en complementar la formación de los niños y jóvenes.

‘Vivimos en una época diferente, en la que el niño es capaz de interactuar fácilmente con la tecnología. Necesitamos un tipo de educación nueva, que explote esta ventaja al máximo en pos de un mayor desarrollo cognoscitivo por parte de los estudiantes’, expresó Ortega.

Asimismo, manifestó su satisfacción con los esfuerzos desarrollados por el Ministerio de Educación de Cuba y la oficina regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en La Habana para llevar tecnología de punta a centros educativos en zonas rurales de la isla caribeña.

Según Ortega, la experiencia demostró que con el empleo de medios informáticos los estudiantes no solo adquieren nuevas habilidades, sino también asumen los contenidos con mayor facilidad.

Al terminar la presentación, miembros de las delegaciones extranjeras participantes expresaron sus consideraciones sobre el tema y mostraron los resultados alcanzados en la aplicación de proyectos afines en naciones como México y Panamá.

El I Taller Internacional de Secundaria Básica sesiona en el capitalino Palacio de las Convenciones del 19 al 23 de junio con la participación de cerca de 200 delegados de Cuba, México, Angola, Brasil, Estados Unidos, Puerto Rico, Ecuador, Guinea Ecuatorial, Colombia, El Salvador, Panamá y Santa Lucía.

Fuente noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=94840&SEO=destacan-avances-de-informatizacion-de-la-educacion-en-cuba
Foto: http://www.radiohc.cu/noticias/nacionales/133270-inauguran-en-la-habana-i-taller-internacional-de-secundaria-basica
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Acogerá Cuba Taller Internacional sobre Secundaria Básica

Centro América/Cúba/04 Junio 2017/Fuente: invasor/Autor:ACN

Con el lema Por una escuela inclusiva, Cuba acogerá del 19 al 23 de junio el I Taller Internacional de Secundaria Básica, dirigido a intercambiar experiencias y consolidar las buenas prácticas, en pos de elevar la calidad de la educación cubana.

Organizado por el ministerio de Educación, la cita reunirá en La Habana a investigadores, especialistas y docentes nacionales y foráneos, con la premisa de que es vital el respeto a la diversidad cultural para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En aras de la formación integral de las nuevas generaciones entre las temáticas del evento resaltan la educación equitativa e inclusiva para la consecución de la Agenda 2030, así como, también, la alianza escuela-familia-comunidad para la construcción de una cultura de paz.

Además, se debatirá sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación secundaria básica, la preparación del claustro, los adolescentes y su salud, el conocimiento de estos sobre el desarrollo sostenible y la paridad de género en ese nivel de enseñanza.

De acuerdo con los organizadores, durante el Taller Internacional se realizarán simposios, foros, conferencias magistrales, paneles y visitas especializadas a centros educacionales e instituciones científicas habaneras.

Según medios locales, con vistas a esta cita internacional, pedagogos cubanos han expuesto sus ponencias en encuentros territoriales, en los que se seleccionaron los mejores trabajos.

Fuente de la noticia:http://www.invasor.cu/es/cuba/13691-acogera-cuba-taller-internacional-sobre-secundaria-basica-domingo

Fuente de la imagen:http://www.invasor.cu/images/Imagenes/Otras/Peña-Cultural-NDM-12.jpg

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Planes de convivencia: una respuesta (¿insuficiente?) a las desigualdades y a las diversidades

Por: Xavier Besalú

Los planes de convivencia deberían estableces, sobre todo, actuaciones del profesorado, procesos de autoformación de revisión de su ejercicio profesional, más que acciones dirigidas al alumnado.

Desde el año 2006 todos los centros escolares españoles deben elaborar y aplicar un Plan de Convivencia que –según reza la ley– pasará a formar parte de su Proyecto Educativo. Dos consideraciones para empezar: ¿A qué viene la insistencia estas últimas semanas, por parte de las administraciones educativas, en torno a estos planes cuando la norma lleva ya más de diez años en vigor? ¿Alguien sigue creyendo que la prescripción y la redacción de planes –de lo que sea– resuelve los problemas que los han originado?

El protagonismo de la convivencia no surge de la nada, sino que es una respuesta, no sé si bienintencionada pero en cualquier caso insuficiente, ante el incremento, a todas luces desbocado, de las desigualdades, con el riesgo latente de un estallido social, y ante la constatación de la heterogeneidad cultural (lingüística, religiosa, nacional, familiar, de costumbres y tradiciones, etc.) de la sociedad española, vista por sectores importantes de la población como potencialmente disgregadora.

Surge cuando han entrado en una crisis profunda los valores y pilares fundacionales de la Modernidad sin que hayamos encontrado todavía un sustitutivo con garantías; cuando estamos en pleno proceso de debilitamiento o desmantelamiento de la seguridad que daban a los ciudadanos los Estados del bienestar (tanto las pensiones, como una sanidad o una educación gratuita, universal y de calidad, o un trabajo digno y suficiente); ante un individualismo rampante que abomina de cualquier vínculo más o menos estable y que se ceba ácidamente en los que aún perviven.

No, la emergencia y la insistencia en la convivencia no son gratuitas, ni ponen el foco en las causas sino en los efectos de las políticas sociales llevadas a cabo sin prisa pero sin pausa. El reto que debe afrontar la convivencia es el de garantizar la coexistencia pacífica en un mismo espacio de personas y grupos socioeconómicamente desiguales y culturalmente diferentes, el de contener la irritación y la desesperanza de los abandonados, de los marginados, de los supervivientes, el de fijar e imponer unos límites a esas diferencias culturales… para que los guardianes de las esencias identitarias no rompan la baraja e inicien una nueva cruzada.

Sin embargo, ya que los planes de convivencia deben existir, estaría bien aprovecharlos para hacer una escuela mejor y dar un nuevo relieve a aspectos educativos a menudo olvidados o relegados. Sería el caso de la gestión de los centros, algo que interpela de manera especial a los equipos directivos y al profesorado, pues de ello depende el clima que se viva en ellos. Entraría aquí la planificación y la gestión de los espacios, tanto los comunes (patios, pasillos, comedores, bibliotecas, lavabos, de relación y encuentro…) como los especializados (aulas, salas de profesores, despachos para reuniones y tutorías…): una buena distribución, mantenimiento y supervisión son garantía de seguridad y bienestar y de comportamientos corteses.

Lo mismo vale para los tiempos, para los horarios (que pueden elaborarse con criterios estrictamente técnicos o pensando prioritariamente en los alumnos…) y para la organización de los recursos humanos (la formación de los equipos docentes, la asignación de las tutorías colectivas, la coordinación entre el profesorado, las sesiones de evaluación…). También forma parte de la gestión de los centros la promoción de la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar. Empezando por los órganos del profesorado, cada día más devaluados ante la apuesta evidente por restringir sus competencias y limitarlas a la gestión del aula; siguiendo por los alumnos, cuya voz debe ser demandada y escuchada, y eso solo es posible si se instrumentan los vehículos adecuados.

Y las familias que, como responsables últimos de la educación de sus hijos, tienen derecho a saber cómo y porqué actúan como actúan los centros, a dialogar sobre el crecimiento, los progresos y las dificultades de sus hijos, más allá de unos boletines de notas, que no pueden dar más que una información pobre y simplificada; y el barrio, pueblo o ciudad donde se ubica el centro, y de cuyo tejido social y cultural forma parte principal.

Sería el caso también de determinados principios y valores, a los que los planes de convivencia podrían otorgar visibilidad y efectividad si el profesorado los discute, asume, desarrolla y evalúa con convicción y persistencia. Por ejemplo, la coeducación. A la vista de la insoportable violencia ejercida contra las mujeres, a la vista también –según concluye la investigación al respecto– de las nuevas formas de control y de violencia que los jóvenes y adolescentes emplean contra sus compañeras, de las dificultades para vivir una masculinidad libre de prejuicios y agresividades, del sufrimiento de los alumnos gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, intersexuales… se hace más necesario que nunca trabajar sistemáticamente y a fondo por un cambio cultural que deshaga la tradicional división de géneros. El objetivo es que desaparezcan como normas diferenciales que prescriban hábitos y comportamientos distintos según se haya nacido hombre o mujer, de modo que existan menos diferencias entre el grupo de hombres y el grupo de mujeres y, en cambio, aumenten exponencialmente en el interior de cada uno de dichos grupos.

Sería también el caso de la inclusión, un principio presente en las leyes, pero sumido en esa permanente ambigüedad jurídica que hace decir al Tribunal Constitucional que la inclusividad queda en suspenso si las ayudas que necesita un alumno concreto son “desproporcionadas o poco razonables”: ¿Cuál sería la proporción adecuada? ¿Y quién la decidiría? ¿Lo necesario para hacer efectivo un derecho humano puede ser calificado de poco razonable? Ambigüedad jurídica que se suma a una perceptible hipocresía social, que tolera sin pestañear que los servicios técnicos “deriven” a un número considerable de niños y niñas hacia las escuelas de educación especial, que las familias afectadas se las arreglen en una soledad ensordecedora, que el alumnado en general no pueda aprender a convivir con compañeros que son mucho más que una etiqueta. Si el profesorado encabezara la reivindicación de hacer efectiva, sin más rodeos, la escuela inclusiva, si se hiciera portavoz de la demanda de los recursos personales y materiales necesarios para garantizar el aprendizaje de todo el alumnado, si pusiera por delante una actitud de acogida y reconocimiento y no los problemas ciertos, pero que una vez más acabarían con la exclusión de los alumnos con alguna discapacidad, los planes de convivencia habrían demostrado su conveniencia y oportunidad.

En todos los casos, pues, desde mi punto de vista, esos planes deberían establecer sobre todo actuaciones del profesorado, procesos de autoformación y de revisión de su propio ejercicio profesional, mucho más que acciones dirigidas al alumnado –que también.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/planes-de-convivencia-una-respuesta-insuficiente-a-las-desigualdades-y-a-las-diversidades/

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Entrevista a Rafael Guerrero: “El cerebro aprende en movimiento, pero no dejamos a nuestros alumnos que se levanten de las sillas”

17 abril 2017/Fuente: Educacion Tres Punto Cero

Autor del libro ‘Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Entre la patología y la normalidad’, Rafael Guerrero, profesor de la Facultad de Educación en la Universidad Complutense de Madrid y del Centro Universitario Cardenal Cisneros y director de Darwin Psicólogos, nos acerca en esta entrevista la realidad que viven los niños con TDAH y sus familias. Además, nos ofrece consejos y actividades para aumentar su capacidad de atención. 

Sabemos cuál es la definición teórica de TDAH, pero para ti, ¿qué es el TDAH o qué ha supuesto en tu vida?

Llevo muchos años trabajando con niños y adolescentes diagnosticados de TDAH, y con sus familias y profesores. En el día a día veo la gran cantidad de sufrimiento que padecen en sus diferentes ámbitos (colegio, casa, con los amigos, a nivel emocional, etc), lo que me llevó a escribir un libro sobre el TDAH. En él se recogen los aspectos básicos de este trastorno con el fin de convertirse en un manual práctico para familiares, profesores y especialistas sin recursos para trabajar con esta población.

¿Cómo se detecta a un niño con TDAH?

La detección no es sencilla, sobre todo, en Infantil. Es muy importante la observación y dedicar tiempo de calidad al niño. Las cosas no van bien cuando el niño no duerme y/o come bien, cuando los resultados académicos son malos o cuando muestra unos síntomas o manifestaciones que interfieren en su día a día. En estos casos, debemos hacer seguimiento al alumno.

Muchos padres manifiestan su apoyo y amor a sus hijos en función de sus logros académicos. Esto es una barbaridad.

¿Cómo podemos ayudar a un niño de este tipo en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

La base de todo tipo de ayuda es la mirada incondicional que consiste en no juzgar a los niños por lo que son, por su personalidad, aunque esto no quiere decir que les dejemos hacer lo que quieran. Por ejemplo, muchos padres manifiestan su apoyo y amor a sus hijos en función de sus logros académicos. Esto es una barbaridad. Lo importante es que se sienta aceptado por sus profesores, padres y por el resto de profesionales que le rodean.

¿Estamos aún muy lejos de lograr una escuela inclusiva?

Se están haciendo grandes esfuerzos y avances en este sentido. Cada vez estamos más cerca, pero debemos seguir remando todos en la misma dirección. Existe una gran resistencia por parte de muchos sectores a que la educación actual evolucione como lo hacen otras áreas de la sociedad.

Existe una gran resistencia a que la educación actual evolucione como otras áreas de la sociedad

¿Crees que existe la formación suficiente y las herramientas adecuadas para trabajar con estos niños en el aula?

En España tenemos profesores magníficos y muy bien preparados. Se forman, se superan cada día y lo dan todo por sus alumnos. En cambio, también existen otros que no disponen de las herramientas necesarias y que, además, están desmotivados. Para nosotros la formación es un pilar clave.

¿Nos puedes desvelar algunos de los ejercicios prácticos que incluye el libro para potenciar la atención de los niños con TDAH?

Existen muchas herramientas y actividades para trabajar la atención con nuestros jóvenes con TDAH, solo es necesario dedicarle tiempo y echarle imaginación. Para proponer actividades a nuestros niños de la función ejecutiva que sea (atención, inhibición, planificación, memoria operativa, etc), lo más importante es conocer y entender el concepto.  Una vez lo hemos estudiado, podemos proponer ejercicios como sopas de letras, encontrar las 7 diferencias entre dos imágenes, tachar las vocales que aparecen en una hoja llena de letras, buscar o imaginar elementos que sean de color rojo, que estén fríos o que se puedan encontrar en un colegio, etcétera.

¿Ayuda la tecnología a fomentar la concentración y memoria de estos niños?

Con las nuevas tecnologías debemos ser cautos. Como todo en la vida, tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Sabemos que nuestros jóvenes diagnosticados con TDAH o cualquier otro trastorno del neurodesarrollo se sienten muy atraídos y motivados por los ordenadores, videojuegos, móviles, tabletas, etc., concentrándose mucho en estas tareas porque les resultan motivantes y atractivas. Sin embargo, para otros niños pueden resultar un tanto adictivas, además, les dificulta aspectos importantes como la tolerancia a la frustración, fomentar la espera o la perseverancia.

Está demostrado que el cerebro aprende en movimiento, pero no dejamos a nuestros alumnos que se levanten de las sillas

¿Qué tipo de metodología es la más recomendada en estos casos?

Es la que combina el pensamiento crítico del alumno y el aprendizaje cooperativo, con trabajar por proyectos y no tanto por asignaturas, ofreciendo al alumno un papel más activo en las clases. Está demostrado que el cerebro aprende en movimiento, pero en las aulas no dejamos a nuestros alumnos que se muevan de sus sillas.

¿Qué es la neuroeducación y cómo se puede aplicar en clase?

La neuroeducación estudia y aglutina todos los conocimientos que tenemos sobre cómo funciona el cerebro para aplicarlos en el aula y sacar el máximo provecho del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que el cerebro no está preparado para aprender a leer ni a escribir hasta los 6-7 años, pero en España la gran mayoría de colegios empiezan este proceso sobre los 3-4 años. Por otro lado, también se ha probado que el principio de gamificación y el de incertidumbre son claves para captar la atención de los alumnos. No tiene ningún sentido obligar a los alumnos a que me presten atención. Soy yo quien primero me tengo que encargar de que quieran escucharme.

No tiene ningún sentido obligar a los alumnos a que me presten atención. Soy yo quien primero me tengo que encargar de que quieran escucharme

Los dos últimos capítulos están desarrollados por las familias, los niños y otros profesionales. ¿Cuál era el objetivo? 

El objetivo era dar voz a los verdaderos protagonistas del TDAH: los propios niños y sus familias. Saber cómo se vive desde dentro este trastorno es muy enriquecedor para los maestros y profesionales.

¿Qué le recomendarías a una familia que se encuentra en esta situación?

Lo primero que se formen e informen bien sobre el trastorno que tienen sus hijos. Todos los familiares deben entender muy bien en qué consiste y porqué manifiestan esos síntomas. No es que no quieran, es que no pueden. Por eso, para mí es fundamental la psicoeducación, donde explicamos a las familias la dificultad o trastorno que tiene su hijo. También suelo recomendar comenzar un proceso de psicoterapia, debido al alto grado de sufrimiento emocional que vive tanto el niño como la familia.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Deberes: Ufff, ¡cuidado con el exceso! Mejor dejarles investigar, crear, ‘curiosear’ y pensar.

Evaluación: debería empezar el primer día de clase y acabar el último. Jugarte todo un curso a un examen como en la PAU es muy injusto y nada eficaz. El alumno también debería tener su espacio para autoevaluarse.

Gamificación: hacia donde tiene que ir la educación. Un cerebro en movimiento y contento, aprende más y mejor.

Neuroeducación: debemos seguir las pautas que nos muestra la ciencia del cerebro. El objetivo es potenciar al máximo el aprendizaje y el disfrute del alumno.

Familia: es el núcleo donde deben cultivarse valores, educación y ética.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/rafael-guerrero-el-cerebro-aprende-en-movimiento-pero-no-dejamos-alumnos-que-se-levanten-sillas/44809.html

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Entrevista con Miguel Andrés Brenner: Para una crítica de la escuela inclusiva

La Peluca de Sarmiento (especial para ARGENPRESS.info)

“…en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados…, niñas, niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados.” Publicación del BANCO MUNDIAL. (1)

Las políticas educativas elaboradas y desarrolladas durante los últimos años, en la esfera nacional y en las diferentes jurisdicciones, hacen de la “escuela inclusiva” eje medular de las normativas que deben regir la vida en la escuela pública.

1) Dado que conoce la temática y elaboró numerosos artículos sobre políticas educativas ¿Podría precisar en qué momento se empieza a hablar de “escuela inclusiva” y por qué?

A partir de la década del 90 del siglo XX aparece la categoría inclusión/exclusión con fuerza en discursos educativos que se difunden mundialmente. Entre otros documentos:
• UNESCO (1996). Informe Delors. De la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI. (2)
• Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000. Informe final. (3)
• UNESCO (2000). The right to education. World Education Report. (4)
• UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. (5)

En Argentina comienza a mencionarse impetuosamente el término inclusión en educación con la institución de la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006. (6) Desde ahí, múltiples documentos se establecen en el ámbito de las políticas educativas de la nación y las diferentes jurisdicciones, de manera tal que, aunque en su mayor parte los docentes no los lean, dicho significado se naturaliza. Y he aquí varios problemas: a) cuando un significado se “naturaliza” tiende a no ser materia de pensamiento crítico, b) su nominación resulta seductora, c) implica un marco de seguridad al identificarse con el poder de quienes ejercen la producción de discursos, d) es un cliché por antonomasia en la redacción de textos con algún tipo de publicidad y en los solicitados a los docentes por instancias de los niveles jerárquico/ educativos.

La última década del pasado milenio se encuentra signada por el apogeo de la economía política del capitalismo neoliberal, con la expulsión de una humanidad de hecho, considerada “residuo” o “excluida”, en tanto no ingresa en los cálculos de los modelos matemáticos mediante los que se interpreta la economía (7), donde no importa si los seres humanos no pueden resolver sus necesidades materiales de existencia, en tanto aquéllos nada tienen que ver con las casi infinitas tasas de ganancias, particularmente de la vigente especulación financiera (8) que resta dinero a la producción. Éste es el contexto en el que surge la noción “inclusión” o “escuela inclusiva”.

2) ¿Qué propone la escuela inclusiva? ¿Qué modificaciones implica con respecto a las políticas anteriores?

El citado más arriba documento de la UNESCO (2003) afirma que “la marginación es una amenaza para la sociedad”. “Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy día es el número cada vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Una sociedad así no es ni eficaz ni segura.”

¿Qué es lo que ese documento no dice?:
• Que esa “sociedad” produjo la marginación, y que esa misma “sociedad” es una amenaza para la mayor parte de la humanidad. Obviamente, “sociedad” es un significado muy general y ambiguo, en virtud de lo cual vale una segunda lectura del mismo, en tanto alude al conjunto de personas, comunidades, instituciones que no afectan el “normal” desempeño del accionar enmarcado en los intereses del poder hegemónico.

¿Qué es lo que ese documento sí dice?:
• Que con tamaña magnitud de marginados hay “inseguridad” (9) y se dificulta la eficacia en la vida pública.

¿Cuáles consecuencias, por ende, ameritan a ser tenidas en cuenta?
• Evitar que niños y adolescentes se encuentren en el espacio público (“en la calle”) sin nada que hacer.

Un trasfondo más que aparece silenciado:
• Una economía política que establece las condiciones para la destrucción o desorganización de identidades familiares, base de la propia autoestima de las nuevas generaciones, niños y adolescentes.

De ahí que el común de maestros y profesores hablen con frecuencia de escuela galpón o, simplemente, contenedora, de una escuela que no alfabetiza con sentido humano, crítico, liberador y creativo. Y, para ahondar la problemática, que tampoco alfabetiza, sea con o sin sentido humano. Aunque no solamente se habla, también duele, hay sensación de impotencia, de no saber para dónde disparar, con múltiples tensiones…

Entonces, si partimos de la noción “marginación, amenaza para la sociedad”, la inclusión se hace política efectiva que produce exclusión.

Ahora bien, ¿qué propone la “escuela inclusiva”? NADA. Nada diferente al drama instituido en la década del noventa del siglo veinte. Quizá esta afirmación resulte demasiada “dura”. ¿Por qué?

Durante el año 2010 se proponen las “Metas Educativas 2021” (10), en el marco de la Organización de Estados Iberoamericanos, patrocinado entre otros por el Banco Mundial, por la Fundación Telefónica, por IBERIA, por el Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA) (11). ¿Por qué NADA? Es que la exclusión se resuelve con “meter niños en el edificio escolar” y el problema se “patea hacia adelante”, especie de “fuga de lo instituido”. Pero… ya en el 2000 una anterior “declaración” de las Naciones Unidas aludía a la denominada “Meta 2. A: Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”, pues entre otras razones “las desigualdades obstaculizan el avance hacia la educación universal” (12), objetivo tal, además, auspiciado por el Banco Mundial dentro de sus criterios. (13)

O sea, predominan los criterios de una España propulsora del capitalismo neoliberal que lidera la Organización de Estados Iberoamericanos. También, los del Banco Mundial que pretende un mundo sin pobres. “La educación básica… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… promover el buen gobierno”. (14) Interprétese de tal manera: a) que los pobres produzcan más, ¿con lo que supuestamente reducirían su pobreza?, pues el documento señala “aumentar la productividad de los pobres”, es decir, seguirían siendo pobres, b) que hayan menos pobres reduciendo su fecundidad, ¿será porque muchos pobres es peligroso para la “seguridad”? c) y así garantizar mejor “que se porten bien”, “el buen gobierno”.

3) ¿Sobre qué fundamentos (políticos, filosóficos y pedagógicos) se asienta esta política?

¿Y si dijéramos, simplemente, fundamentos “neoliberales”?, interpretación economicista de la realidad, en este caso educativa.

Veamos varias cuestiones:

• En épocas neoliberales de fuerte especulación financiera y sus concomitantes crisis, excediendo en sobre medida a la producción e incidiendo en ella negativamente, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aparece la incertidumbre respecto el futuro y en la vida cotidiana, donde todo tiende a ser mercancía, o valor de cambio, hasta el exceso. Ni el mismísimo Adam Smith, uno de los fundadores del liberalismo económico en el siglo XVIII, imaginó que la seguridad, la educación pública, la intimidad humana (15) podrían ser mercancía. Pareciera ser el triunfo del presente tipo de capitalismo sin opción alternativa, debilitando la esperanza, cerrando el futuro a una posibilidad más humana. En este contexto, sin horizonte promisorio, se inventa el término “inclusión-exclusión”. ¿Cuál su significado? Y lo siguiente no es un pueril juego de palabras: lo que está dentro está dentro porque está dentro, en tanto lo que está fuera está fuera porque está fuera. Incluir: meter dentro. Excluir: sacar afuera. Hilemos ahora fino: el paradigma de interpretación…

a) se subsume la realidad a un espacio geométrico (dentro o fuera), se espacializa la vida humana, (16)

b) de esa manera niega el tiempo y, en particular, un futuro alternativo más humano en razón de esa negación,

c) niega relaciones contradictorias en las que una es consecuencia de otra, la exclusión es negada como consecuencia de la inclusión, se niega que la inclusión produce exclusión,

d) a modo de ejemplificación, desde otro lugar, puede señalarse con el tan arbitrario concepto “línea de la pobreza”, donde quien está arriba está arriba porque está arriba y quien está abajo está abajo porque está abajo, sin interpretar la desposesión a partir de relaciones contradictorias que pueden ser superadas en la historia, en el tiempo,

e) con más ejemplos: “espacio público, curricular, de reflexión, colonial, multicultural…”, “líneas de fuga, de interpretación…”, “cartografía…”, “diagramas…”, “redes…”, “perspectiva de…”, “inscripción en…”, “mapas…”, “observatorio de…”, “deriva…”, “territorio o territorialidad”, “pliegues”, “borradura”, “tejido…”, “lazos…”, “textura”, “hilos…”, “escena o escenario”, “flujos”, “fluido”, “trazados”, “trayecto o trayectoria”, “declive”, “dilución”, “rizoma” (17), “nodos”, “puntos”, etc (18).

f) reiterando, ejemplos tales en los que no cabe la contradicción, el futuro, imaginar un horizonte diferente, constituyéndose un paradigma de interpretación “naturalizado”, amén de “seductor” por su esteticismo terminológico.

• ¿Y por qué esa nominación: incluir-excluir? Existen políticas en la producción de discursos, el ejercicio de poder en la producción y la difusión discursiva. Ahora bien, ¿para qué sirve una palabra?: para significar, para comunicar, pero además a fin de posicionar a los sujetos “receptores” de la misma de una u otra manera en y frente la realidad, realidad tal que así es constituida.

He aquí el sentido de la nominación. ¿Cuál o cuáles? Nominar favorece que algo o alguien pueda ser palabra en otro. Mientras pronuncia esa palabra, de alguna manera da a luz, así como madre y padre asignan al bebé recién nacido un nombre también otros lo llamen, y en ese acontecer, esa nueva criatura va naciendo (19) constantemente a su existencia histórica con y en otros. Pero también, nominar puede ser la “borradura del otro”, su expulsión de una historia o hábitat, como en el formato televisivo del “Gran Hermano”. Aquí, nominar es matar. Excluir: chupar la sangre de otros para que uno viva aferrándose al individualismo y hedonismo, al que alude Gilles Lipovetsky celebrando la conservadora neoderecha denominada “posmodernidad”.

Ya en el Antiguo Testamento, Génesis 4, 9-10, luego de haber matado Caín a Abel,

Dios pregunta a Caín: “¿Dónde está tu hermano Abel?” “No lo sé”, respondió Caín. “¿Acaso yo soy el guardián de mi hermano?” Pero, Dios le replicó: “¿Qué has hecho? ¡Escucha! La sangre de tu hermano grita hacia mí desde el suelo.»

Es el suelo regado de la sangre de los excluidos a los que, mediante la categoría “exclusión”, se les niega la lucha por el reconocimiento de la propia vida (20), pues se pretende lo anteriormente dicho: “lo que no está, no está porque no está”, sin utopía alguna, sin horizonte alguno alternativo, sin esperanza y, en el caso de la escuela, con un maestro desmoralizado (21).

• Políticamente el Estado adquiere sentido desde el paradigma de la administración de empresas, donde se centralizan las decisiones estratégicas y se descentraliza la ejecución, donde se establecen estándares (normas) bajo cuya óptica se acredite y certifique (22) en la llamada “escuela inclusiva”. Esa noción se plasma en la ley de educación de la década del noventa como en la de la primer década del presente milenio:

Ley Federal de Educación (1993) Artículo 2°- “El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa (23), tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.”

Ley Nacional de Educación (2006) Artículo 5°.- “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento (24) con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.”

Notable diferencia con la ley de educación de fines del siglo XIX, donde el Estado (25), bien o mal, se hace presente didácticamente en el aula escolar:

Ley de Educación Común 1420 (1884). Artículo 36. “Los inspectores de escuelas primarias deberán… Inciso 1: vigilar personalmente la enseñanza.” Inciso 2: “Corregir los errores introducidos en la enseñanza.” Artículo 37: “Los inspectores de escuelas primarias podrán penetrar en cualquier escuela durante las horas de clase y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.” (26)

No por nada, Marta Marucco (27) (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales, nos recuerda: “Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.” Actualmente el maestro se siente, por parte del Estado, abandonado pedagógicamente en el aula, Estado que se dedica a “escribir” normas y “controlar” su cumplimiento.

Por otro lado, durante estos últimos veinte años, aproximadamente, caracteriza al sistema escuela y sus políticas educativas un constante y apabullante bombardeo o tsunami normativo al que las escuelas “deben” responder.

4) ¿Qué actitud cree que tienen que tomar los docentes frente a ella?

Actitudes no convenientes:

• Hay una especie de “desmoralización” en la camada docente, funcional a los esquemas de poder, funcional a la economía política hegemónica.

• La lucha docente centrada en el salario, funcional a la explotación del capitalismo neoliberal. Parafraseando a Carlos Marx, desde el concepto de enajenación de la actividad productiva, el trabajador es un desdichado pues no vive su humanidad libre y creativa, ante lo que no se siente ser humano en la misma actividad, mas bien en algo más allá de esa actividad, el salario, para satisfacer sus necesidades fuera del trabajo. Es, ni más ni menos, que la pérdida de sí mismo del maestro.

• La utilización de las mismas categorías pedagógicas del opresor por parte de sectores “progresistas” y aún de la izquierda. Ejemplos: inclusión/exclusión, equidad (28), igualdad (29), educación para todos (30), etc.

Actitudes convenientes:

• Considerar la pedagogía núcleo de las condiciones laborales del docente, de ahí la necesidad de la lucha pedagógico/política como prioritaria (31).

• Considerar motivo de lucha los textos producidos por la academia que no colaboran con el maestro en el aula escolar, con la finalidad de un posicionamiento crítico/propositivo.

• Considerar críticamente las normativas emanadas del aparato político del Estado en materia escolar, y en tal sentido motivo de lucha. Es que años de neoliberalismo normativo tienen como resultado el presente drama educativo en cada aula y escuela de las mayorías populares, por lo que amerita una fuerte lucha, crítica y propositiva.

• Considerar, crítica y propositivamente, como motivo de lucha, la traducción de esas normativas a través de las instancias jerárquicas intermedias (inspectores, directores, etc.), pues inciden pedagógicamente en el aula.

• Teniendo en cuenta el criterio de la unidad teoría-práctica, considerar crítica y propositivamente, además motivo de lucha, el impacto de las mencionadas normativas y su traducción en el “sentir, pensar y hacer” la enseñanza de maestros y profesores en el aula, en la escuela.

• Supeditar la lucha salarial y presupuestaria al núcleo de las condiciones laborales del docente, la pedagogía, y la pedagogía carnalmente vivida en el aula, en la escuela.

• Compromiso ético/político – pedagógico/didáctico con cada alumno, con todos los alumnos, en el aula y en la escuela.

• Hacer de la pedagogía y la didáctica materia de debate comunitario en cada escuela y entre las diferentes escuelas, nuevo motivo de lucha más.

5) ¿Cuáles serían, según su opinión, los ejes, acciones o políticas educativas para mejorar la situación actual de la escuela?

Cuando un enfermo se encuentra muy desquiciado y maltratado por la salud pública, difícilmente hayan ejes o acciones políticas para lograr la salud sino existe una voluntad férrea desde el punto de vista político y una economía política a fin de mejorar las condiciones de vida de las comunidades, de los pueblos. Algo similar, salvadas las distancias, ocurre con la escuela. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser señaladas:

a) Reconocimiento del problema fundamental de la escuela pública: el semianalfabetismo de grandes camadas de sus egresados. Difícilmente se logre algo sin un diagnóstico a tal efecto.

b) Una academia que abandone su onanismo infecundo para el aula escolar, a la que solamente le interese la “carrera” académica y el ejercicio del poder, bajo la fachada del debate público sin debate público, que se haga cargo de la normativa emanada del Estado en materia educativa, que se haga cargo de su traducción a través de instancias intermedias, pues la normativa y su traducción también es pedagogía.

c) Una academia que deje de ser auspiciada por empresas privadas, porque en última instancia favorecen a sus intereses. (32)

d) Un sindicalismo que no haga alianzas con partidos o agrupaciones políticas, debilitando así su perfil crítico, mas bien haga alianza con la tiza y el borrador, con la carne viviente y sufriente de las comunidades de alumnos y de maestros.

6) Concluyendo…

O iniciando, parafraseando a Marx en su Undécima Tesis sobre Feuerbach: lo que importa no es interpretar de diversos modos el mundo, pues de lo que se trata es de transformarlo revolucionariamente. Quizá esta última palabra “suene” fuera de este mundo, pero ¿qué importa si moviliza los corazones?

El texto pertenece a una entrevista on-line: “Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y pedagogo Miguel Andrés Brenner para que nos cuente su opinión respecto al tema.” Quilmes, octubre, 2014.

Notas:
1) http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/EDUCACION_INCLUSIVA_LATINOAMERICA_CARIBE.doc (Consulta: 5/10/2014) Cedillo, Ismael (2006). Educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Existen otros documentos como por ejemplo http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/01/12/000090341_20050112093220/Rendered/PDF/311950PAPER0In1fa1strategy01public1.pdf (consulta: 5/10/2014) cuyo título es Inclusive Education: An Education for All, Strategy for All Children.
2) http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590So.pdf (consulta: 1/10/2014)
3) http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf (consulta: 1/10/2014)
4) http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001197/119720e.pdf (consulta: 1/10/2014)
5) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf (consulta: 1/10/2014)
6) http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf (consulta: 2/10/2014) La mención del término “inclusión”, dentro del marco de las políticas educativas, aparece en Argentina ya alrededor del año 2004, en el contexto de la bomba aspiradora de dinero (dólares) que dejó en bancarrota a la vida de gran parte del pueblo argentino.
7) Entrevemos dos definiciones de economía: I) la administración de la escasez, II) el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre sí para resolver sus necesidades materiales de existencia. Preferimos la segunda opción por su fuerza ético política, la primera opción se relaciona a los encuadres teóricos del capitalismo.
8) Según las fuentes, son dispares las cifras que se ofrecen de la especulación financiera, difícilmente habrían estadísticas en tal sentido. Se calcula entre 1,5 a 18 veces, o más, en relación al producto bruto mundial por año.
9) También éste es un término que amerita una segunda lectura. Lo que, en general, se difunde mediáticamente como “inseguridad” hace a la vida y pertenencias de “individuos” que no habitan en las barriadas más humildes, en estas últimas los índices de inseguridad tienden a ser superiores que en las zonas más urbanizadas. Obviamente, hay otros tipos de “inseguridad” a los que no se referencia: la inseguridad económica que padecen grandes masas poblacionales, la inseguridad cultural que incide en la destrucción de vínculos familiares y en la constitución de problemas de género, etc.
10) http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111 (consulta: 1/10/2014)
11) http://www.oei.es/index.php Un periodista amigo santafesino, Andrés Sarlengo, sostiene algo muy simple: “dime quien te paga, te diré para quien trabajas”. (consulta: 2/10/2014)
12) Los OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (ODM) es una iniciativa de carácter global que se creó en el año 2000 a partir de la Declaración del Milenio en las Naciones Unidas firmada por 189 países. http://www.un.org/es/millenniumgoals/education.shtml (consulta: 2/10/2014)
13) http://www.bancomundial.org/odm/educacion.html Para fundamentar dicho objetivo o meta, sostiene dicha entidad financiera multilateral: “La enseñanza de los niños –en especial de las niñas– es el objetivo que tiene el mayor efecto en la eliminación de la pobreza. Los estudios muestran que en el caso de las niñas un año adicional de escolaridad secundaria puede aumentar su salario en el futuro en 10 por ciento a 20 porciento. El Banco Mundial ha puesto esta materia en primer plano en su misión de lucha contra la pobreza desde 1962 y es el principal financista externo del sector de la educación en el mundo en desarrollo.” (consulta: 2/10/2014)
14) Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington, D.C. 1996. Pgs. 1 y 2.
15) Véase, por ejemplo, los formatos televisivos donde la sexogenitalidad, los afectos, la niñez son “usados” para incrementar las tasas de ganancias, aumentar el rating.
16) En realidad, espacio/tiempo debiera ser el modo interpretativo.
17) Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1997). Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos. “…el rizoma sólo está hecho de líneas: líneas de segmentaridad…también líneas de fuga o de desterritorialización….” “…el rizoma está relacionado con un mapa… con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga…” Pg. 25.
18) En cuanto a las palabras señaladas, para quien tenga interés, puede ingresar en la web, Diccionario de la Real Academia Española (RAE), y apreciar el predominio del espacio geométrico respecto el tiempo como futuro.
19) Puede, además, consultarse el sentido de la “vida activa” en Hannah Arendt.
20) No hay una mirada dialéctica.
21) Reconozcamos la existencia de maestros que dejan girones de sus vidas haciéndose responsables pedagógicamente de la carne viviente y sufriente de sus alumnos.
22) Los estándares a partir de los que se acredita y certifica son propios de las Normas ISO 9000, con las que se garantiza la calidad total de un producto en el mercado mundial.
23) Negrita y subrayado nuestro.
24) Negrita y subrayado nuestro.
25) Más allá del proyecto político implicado en la institución de esa ley.
26) Negrita y subrayado nuestro.
27) Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros. En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.
28) Equidad garantiza el equilibrio de un sistema, en términos políticos, la gobernabilidad. Y a tal efecto se instituyen políticas socioeducativas, según la Ley Federal de Educación (1993) asistenciales, o sea, dar más al que menos tiene (compensar) sin modificar las estructuras sociales injustas.
29) Igualdad que puede ser meramente formal o en las ideas, o igualdad de oportunidades para competir.
30) http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/ (consulta: 4/10/2014) Es un término fuerte en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), año 1990, y auspiciada entre otros por la UNESCO y el Banco Mundial.
31) En tal sentido, también la didáctica es política.
32) Recordemos la Ley Universitaria, llamada Taiana, nº 20.654/1974, que en sus artículos 11 y 48 afirma:
“Es incompatible con el ejercicio de la docencia universitaria, o funciones académicas que le sean correlativas, el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento, remuneradas o no, al servicio de empresas multinacionales o extranjeras, como así también la pertenencia a organizaciones u organismos internacionales cuyos objetivos o accionar se hallen en colisión con los intereses de la Nación.” (art. 11)
“En ningún caso se aceptan liberalidades provenientes de empresas multinacionales en colisión con los intereses de la Nación.” (art. 48)

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Fuente: http://www.argenpress.info/2014/10/entrevista-miguel-andres-brenner-para.html

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El Salvador aplicará método de educación inclusiva en más de 1.900 escuelas

El Salvador/15 diciembre 2016/Fuente: EFE

El Gobierno de El Salvador implementará en unas 1.900 escuelas una herramienta educativa con la que capacitará a los docentes en valores y prácticas inclusivas, la cual recibió hoy de manos de la cooperación italiana.

La Agencia Italiana de Cooperación al Desarrollo entregó al presidente, Salvador Sánchez Cerén, la Sistematización del Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que busca integrar a la escuela, la familia y la comunidad entorno a la convivencia, la tolerancia y respeto como valores fundamentales para la paz social y la democracia, informó el Ejecutivo.

El documento es la conclusión de un proceso de revisión documental y de trabajo de investigación de campo, realizado bajo la coordinación científica de la Universidad de Bologna, junto al Ministerio de Educación (MINED), detalló la fuente.

Tras la investigación se desarrollaron pruebas piloto en 22 centros educativos de las localidades de Nueva Granada (este), Zaragoza (sur) y Sonsonate (oeste), durante las cuales se capacitó a los docentes en esta metodología, de la cual no se dieron más detalles.

«El Modelo de Escuela Inclusiva a Tiempo Pleno surge con grandes expectativas para superar las deficiencias que ha padecido históricamente el Sistema Educativo en El Salvador», dijo el mandatario, de acuerdo con la información oficial.

El presidente indicó que al menos 1.966 centros escolares del país centroamericano se encuentran listos para la implementación de este modelo pedagógico.

Por su parte, el embajador de Italia en El Salvador, Umberto Malnati, agradeció el «papel crucial que el presidente salvadoreño ha tenido desde el principio para la promoción, el impulso y la puesta en marcha de este espléndido proyecto».

«La entrega de hoy es fruto de una sinergia de esfuerzos entre el Gobierno italiano y el Gobierno salvadoreño que comparten la misma visión sobre la educación, que encarna los grandes valores de libertad, equidad y cohesión», agregó el diplomático.

Fuente:http://www.efe.com/efe/america/sociedad/el-salvador-aplicara-metodo-de-educacion-inclusiva-en-mas-1-900-escuelas/20000013-3118995

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