No hay discurso educativo alternativo

Por: Pedro Badía

Es necesario otro discurso educativo basado en la solidaridad, la cooperación, la participación, la convivencia y el compromiso social y político de la profesión docente.

La economía más conservadora y las ideas políticas más reaccionarias han contaminado al sistema educativo. Confluyen un discurso muy conservador fortalecido por el voto ciudadano y poderosos medios de información, con la debilidad y el miedo de la izquierda a exponer sus ideas ante la sociedad.

Los males del sistema educativo no vienen de la comprensividad ni de la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años, ni de la diversidad que hoy frecuenta nuestras aulas; sino de una concepción del sistema educativo que al igual que la globalización ha quedado en manos de la ideología neoconservadora más dura y rancia. La educación es cada vez más un instrumento de selección, y un negocio de miles de millones de dólares al que ya han puesto ojo las grandes multinacionales. Muchos gobiernos del mundo están facilitando la llegada de estos grupos económicos que depredan el sistema con la idea de “excelencia” como bandera, un término tramposo al que toda la comunidad educativa, sin diferencia ideológica, rinde pleitesía. He escuchado y he leído a políticos de izquierda y a expertos en educación hablar y escribir sobre la compatibilidad entre la equidad y la excelencia. Esto significa asumir un ataque directo a los desheredados y a los pobres a los que un sector político y social de España no quiere en el sistema educativo, porque los consideran un lastre académico y un peligro cultural. Todo el sistema educativo está pensado para los que se van a quedar, cuando el sistema educativo tiene que orientarse, sobre todo, hacia los que puedan estar en peligro de exclusión. Hacia los que nada saben y nada tienen, hacia los que menos saben. Los sistemas educativos más conservadores promocionan la desigualdad y la excelencia como una forma de modernidad, como la LOMCE. Hay que conseguir niveles máximos de equidad, no niveles óptimos de excelencia.

La educación necesita un discurso alternativo que sitúe con claridad los derechos y la equidad como las primeras prioridades. Y que se sustente en cinco ideales: a) la solidaridad; b) la cooperación; c) la participación; d) la convivencia; e) el compromiso social y político de la profesión docente.

La educación tiene que estar ligada a los valores de solidaridad y de cooperación que son los que procuran el bien común para todas las personas. La convivencia es compleja y no surge espontáneamente sino que se construye con educación y con perseverancia; aceptar “al otro” no significa aceptar cualquier cosa. Sólo con la participación convertimos la igualdad en una relación social; la participación se construye con el diálogo y la gestión civilizada de los conflictos; se trata de convivir como iguales, reconociendo la singularidad de cada cual. El profesorado debe de trabajar a favor del respeto y de la dignidad humana, para garantizar en el futuro el bienestar de la sociedad.

No hay discurso educativo alternativo porque ningún partido político apuesta claramente por una educación pública, laica y con participación plena de la comunidad educativa. Por un discurso claramente orientado a robustecer la educación pública. Por un sistema educativo que tenga como uno de sus objetivos más importantes corregir las desigualdades e injusticias sociales, cada vez más notorias, donde no debe tener cabida la demagogia ni la ambigüedad.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/03/no-hay-discurso-educativo-alternativo/

Fuente imagen: http://mundopedagogico.es/wp-content/uploads/2015/07/Escuela-alternativa_EDIIMA20130222_0406_13.jp

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Nos equivocamos

Frei Betto
Continúo sumándome a los que dicen “¡Fuera Temer!” y denunciando, aquí en Europa, donde me encuentro por razones de trabajo, la usurpación del vicepresidente de Dilma como golpe parlamentario. Sin embargo las fuerzas políticas progresistas, que dieron la victoria al PT en cuatro elecciones parlamentarias, deben hacer autocrítica.

No cabe la menor duda, excepto para el sector miope de la oposición, que los 13 años del gobierno del PT fueron los mejores de nuestra historia republicana. No para el FMI, que mereció tarjeta roja; no para los grandes corruptores, alcanzados por la autonomía del Ministerio Público y de la Policía Federal; ni para los intereses de los Estados Unidos, afectados por una política exterior independiente; ni para los que defienden el financiamiento de campañas electorales por parte de empresas y bancos; ni para los invasores de tierras indígenas y esclavistas.

Los últimos 13 años fueron mejores para 45 millones de brasileños que, beneficiados por los programas sociales, salieron de la miseria; para quien recibe el salario mínimo, revisado anualmente por encima del nivel de la inflación; para quienes tuvieron acceso a la universidad, gracias al sistema de cuotas, al ProUni y al Fies; para el mercado interno, fortalecido por el combate a la inflación; para millones de familias beneficiadas por los programas Luz para Todos y Mi Casa, mi Vida; y para todos los pacientes atendidos por el programa Más Médicos.

A pesar de todo nos equivocamos. El golpe fue posible también debido a nuestros errores. En 13 años no promovimos la alfabetización política de la población. No tratamos de organizar las bases populares. No valoramos los medios de comunicación que apoyaban al gobierno ni tuvimos iniciativas eficaces para democratizar los medios. No adoptamos una política económica orientada hacia el mercado interno.

En los momentos de dificultad llamamos a los incendiarios para apagar el fuego o sea a los economistas neoliberales, que piensan con la cabeza de los pudientes. No realizamos ninguna reforma estructural, como la agraria, la fiscal y la previsional. Ahora somos víctimas de la omisión en cuanto a la reforma política.

¿En qué baúl avergonzado guardamos a los autores que enseñan a analizar la realidad bajo la óptica liberadora de los oprimidos? ¿Dónde están los núcleos de base, las comunidades populares, el sentido crítico en el arte y en la fe?

¿Por qué abandonamos a las periferias; tratamos a los movimientos sociales como menos importantes; y cerramos las escuelas y los centros de formación de militantes?

Fuimos contaminados por la derecha. Aceptamos la adulación de sus empresarios; usufructuamos sus regalías; hicimos del poder un trampolín para el ascenso social.

Cambiamos un proyecto del Brasil por un proyecto de poder. Ganar elecciones se volvió más importante que promover cambios a través de la movilización de los movimientos sociales. Engañados, acatamos una concepción burguesa del Estado, como si él no pudiera ser una herramienta en manos de las fuerzas populares y tuviera que ser siempre amparado por la élite.

Llegó pues la factura de los errores cometidos. Y en las calles del país la reacción al golpe no tuvo fuerza para evitarlo.

Pero dejemos el pesimismo para días mejores. Es la hora de hacer autocrítica en la práctica y de reorganizar la esperanza.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=217443

Fuente de la imagen: http://www.bitacora.com.uy/imgnoticias/8176.jpg

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Jornada Croata Para Niños Jóvenes Y Maestros

Croacia/ marzo de 2016/portal: HRVATSKA MATICA ISELJENIKA

El programa de las Jornadas croatas para niños, jóvenes y docentes está
destinado a todos aquellos que, en el marco de las comunidades croatas,
deseen saber más, a través de diversos talleres, sobre formas modernas e
interesantes de aprender y enseñar el idioma y la cultura croatas.
Puesto que el programa de las escuelas croatas no incluye solamente el
aprendizaje del idioma croata, sino muchos otros componentes de la
identidad cultural croata, la forma de taller permite una correlación entre
todos los contenidos, y el enfoque interactivo del aprendizaje brinda la
posibilidad de expresarse libremente e improvisar, que es asimismo
motivadora para todos los alumnos, en cualquier nivel de idioma que posean.
Por eso, el contenido de este programa supone varios talleres (de teatro,
de títeres, de idioma, de patrimonio cultural y natural, talleres para
docentes) que se adaptan a una serie de detalles específicos (lingüísticos,
socio-culturales, etarios, de interés y orientación práctica). Se pueden
organizar además contenidos adicionales como el rincón de cine,
exposiciones de materiales de clase, encuentros temáticos, conferencias,
etc.

Recomendamos que los docentes participen del trabajo de taller junto con
los niños y jóvenes para que, a través de ello, se familiaricen con las
nuevas posibilidades de la enseñanza del idioma croata a través de la
práctica, y adquirir el conocimiento y la habilidad para incluirlos en su
trabajo educativo. Además, en talleres especiales dedicados a los docentes,
los guías de los mismos podrán destacar las características específicas de
estas nuevas formas de dominio del idioma, dependiendo de la materia que
imparten los docentes, y así ofrecer nuevas ideas y motivaciones para el
trabajo en clase.

A través de este programa queremos hacer un aporte a la protección de la
identidad lingüística y cultural nacional de las generaciones croatas
jóvenes que se educan y viven fuera de su Madre Patria.

Fuente:

www.matis.hr/index.php/es/proyectos/escuelas/662-jornadas-croatas-para-ninos-jovenes-y-maestros

Foto:

www.matis.hr/cache/0/9020f6445fa4a6fe6072617722df104b.jpg

HRVATSKA MATICA ISELJENIKA

 

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Dialéctica de los Saberes en la Calidad Educativa

Iliana Lo Priore
Iliana Lo Priore
Jorge Díaz Piña
Jorge Díaz Piña
Venezuela/ Febrero de 2016/ Autores: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña. 

Siendo como es la calidad educativa una noción a la que se le atribuye variadas significaciones y connotaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica entre fuerzas político-culturales que luchan por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa en que está envuelta, para desde allí establecer consideraciones que puedan revestirse de alguna legitimidad y validez de manera consensuada por alguna mayoría. No obstante, hay que asumirse implicado muy conscientemente en la polémica desde el lugar que se ha escogido racionalmente para realizar reflexiones que respecto de una temática o aspecto escolar que estén relacionados con la susodicha calidad educativa.

Un aspecto que se aborda desde distintas ópticas, según sea la ubicación político-ideológica del analista, es la vinculada con la poca o ninguna disposición para aprender escolarmente por parte de un número altamente significativo de niños y jóvenes que generalmente se corresponde con los provenientes de los sectores populares, aunque se manifieste también en algunos que proceden de los denominados sectores medios bajos y altos pero en mucho menor cuantía.

Ello, de manera que nos parece superficial, se despacha endilgándoselo a la falta de motivación para aprender que portan. Para unos, debida a la poca incentivación cultural del medio socio-familiar o clase social de origen de los sectores populares, o a la crisis generacional o existencial pero pasajera de definición del proyecto de vida en los hijos de los sectores socialmente medios. Muy pocos osan atribuirlo al papel socioinstitucional que juega la institución escolar actual en la disputa por la hegemonía en ella.

Últimamente, retomando viejos señalamientos descalificadores, se culpa a la incapacidad de los educadores de esa falta motivacional en los estudiantes  por parte de los ideólogos neoliberales que atacan internacionalmente de nuevo a la escuela con base en la necesidad de la promoción de la privatización de la educación escolar; así como a la presunta incapacidad “natural” de los pobres “culturalmente premodernos” para acceder a la “cultura moderna” (especie de fatalidad bio-psico-social que los condena a ser relegados y excluidos por siempre) y por lo cual no se justificaría el gasto social empleado en la educación de ellos. Es irónico que muchos de los portavoces de estas descalificaciones sean o hayan sido educadores procedentes socialmente de los sectores populares.

Cuando culpan a los educadores, obviamente parten de la premisa de que la motivación primordialmente es algo externo al estudiante, que proviene de afuera hacia dentro. Pero como los docentes también proceden mayoritariamente de los sectores populares, poseyendo por tanto, muy “baja autoestima” o “falta de disposición ética profesional”, según los neoliberales, es prácticamente imposible que puedan transmitir la motivación de la que carecen culturalmente por naturaleza. Entonces, se reproduce el denominado círculo vicioso de la reproducción de la “pobreza cultural”. Por consiguiente, para los neoliberales, así no lo manifiesten abiertamente sino encubiertamente, lo más conveniente es ir asumiendo estrategias que a futuro excluyan tanto los estudiantes procedentes de los sectores o clases populares, o los articulen privatizadoramente (con base en aquella conseja capitalista de que “lo que se aprecia es lo que cuesta o se paga”, o lo que es lo mismo, todo aquello que se convierta en mercancía), y a los docentes sustituirlos por redes tecnológicas con programas de aprendizaje o por un “cyborg on line”, y certificar los aprendizajes a través de instituciones virtuales creadas para tal fin. El ahorro de costos sería extraordinario y las ganancias inconmensurables para los negociantes capitalistas de las franquicias educativas.

Sin embargo, las investigaciones sobre la motivación al respecto, han demostrado que fundamentalmente es de carácter intrínseco, que no depende principalmente de agentes o factores externos. Sin que ello desdiga de la incidencia que desde fuera se pueda favorecer a través de ambientes o acciones estimulantes.

En mejores términos, el proceso de aprendizaje, o mejor dicho, de la asimilación o construcción de conocimientos o saberes escolares por parte de los estudiantes, dependerá fundamentalmente del posicionamiento de los niños y jóvenes (de su deseo de saber, su “motivación”) ante el deseo de los otros (docentes, los padres, los iguales, etcétera) y de lo otro (la institución escolar, la sociedad, el Estado, etcétera) y, por otra parte, de la aceptación o represión biopsicosocial de saberes o conocimientos propios considerados escolarmente como ilegítimos, no reconocidos, subalternos o descalificados, que se portan e identifican desde el contexto sociofamiliar de clase popular del que se procede. Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación, “su calidad”, reproductora o liberadora: la aceptación o rechazo por parte de los estudiantes de los otros y de lo otro para salvaguardar su deseo de saber o no-saber. El no-saber implica una defensa de su saber aunque esto parezca paradójico o contradictorio, como lo es corporalmente para niños, niñas y jóvenes populares en la escuela capitalista. Su resolución dialéctica o analéctica (sin síntesis, sino conviviendo y portando la contradicción para sobrevivir sobreadaptándose): “paso por la escuela sin que ella pase por mí”.

Es decir, para que la escuela “pase por mí”, ésta tiene que cambiar, debe reconocer y valorar mi saber, el saber popular, saberes que el niño, adolescente y joven porta, que es un no-saber para la escuela reproductora.

Autores: 

Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del Centro Internacional Miranda (CIM).

Jorge Díaz Piña. Lic. En Ciencias Sociales (UPEL), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Doctorante en Ciencias de la Educación, Profesor Universitario de la UNESR. ExDirector General de Investigación y Educación del MSDS. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo. Investigador acreditado en PEII, nivel B. Investigador del Centro Internacional Miranda (CIM).

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