Entrevista a Emili Cortavitarte: “Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

Redacción: Kaosenlared

Entrevista al profesor de Historia Emili Cortavitarte, autor de Movimiento libertario y educación en España (1901-1939):
“Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

¿Qué diferencia la pedagogía libertaria, promovida por las escuelas racionalistas en el primer tercio del siglo XX, de la enseñanza convencional a día de hoy? “No tanto los conocimientos como los valores que se transmitían y la importancia de las relaciones personales en el aprendizaje”, resume el profesor de Historia jubilado y militante de la CGT, Emili Cortavitarte. Actualmente se trata de que los profesores sean “muy profesionales”, los procesos de aprendizaje “muy técnicos” y las materias se impartan de manera parcial y especializada. “Se explica Lengua o Matemáticas a alumnos con los que no se tiene especial interés en mantener una relación de persona a persona”, añade el autor del libro Movimiento Libertario y educación en España (1901-1939), editado en 2019 por Calumnia.

Investiga actualmente sobre el trabajo de las maestras y maestros libertarios durante la revolución de 1936 en Cataluña, en la etapa del Comité Nacional de la Escuela Unificada (CENU). Emili Cortavitarte ha trabajado durante más de 30 años como profesor de Geografía e Historia en institutos catalanes, ocupado responsabilidades en las federaciones de enseñanza de Cataluña y estatal de la CGT y es miembro de la Fundación Salvador Seguí. También colabora como analista en Radio Klara, emisora comunitaria de Valencia. La entrevista tiene lugar en el Centre Cultural Octubre de Valencia, antes de su intervención en las XXI Jornades Llibertàries de la CGT.

-¿Por qué es importante la educación para el movimiento libertario?

Es una de las claves para la liberación del proletariado y las clases populares. El libro se centra en el periodo 1901-1939 en España, pero ésta es una cuestión muy presente desde 1868, y que ha continuado después (señalo 1868 porque es cuando Bakunin fundó la Alianza Internacional de la Democracia Socialista y se celebró uno de los Congresos de la AIT). Podemos hallar textos sobre la importancia de la educación no sólo en quienes luego fueron pedagogos y maestros, sino de otros anarquistas como Joan Peiró, Salvador Seguí, Kropotkin y Bakunin. Empiezo el libro refiriéndome a un Comité Pro-Enseñanza Anarquista constituido en 1898, del que formaron parte Kropotkin, Reclus, Louise Michel, Charles Malato, J. Ardouin, Jean Grave y Tolstoi, que se oponía a la educación burguesa y religiosa dominantes. Se trataba de promover una educación paralela, que adoptara los conceptos científicos modernos y la libertad en el aprendizaje.

-Resaltas la figura de Francesc Ferrer i Guàrdia. Inauguró la Escuela Moderna en la calle Bailén de Barcelona, en septiembre de 1901, con 30 alumnos (12 niñas y 18 niños) y el siguiente Programa: “Hacer que los niños y las niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”. Murió fusilado en 1909, tras la condena de un Tribunal Militar, por ser uno de los presuntos inductores de la Semana Trágica. ¿Qué valoras especialmente del pedagogo catalán?

Todo es importante. Cuando estudiamos a Ferrer, tenemos mucha suerte. Primero, porque se han conservado los Boletines de la Escuela Moderna; en estas revistas no sólo hallamos sus tesis, también la correspondencia que intercambió con el maestro belga Ovide Decroly, escritos de Reclus, Kropotkin o Anselmo Lorenzo y trabajos de los alumnos. Ferrer i Guàrdia tenía muy claros los ejes de su modelo educativo: racional, no dogmático, científico, laico, integral, basado en la coeducación de sexos y de las clases sociales (a partir de un sistema de cuotas que iba desde la gratuidad en las familias pobres, hasta la contribución máxima en las más acomodadas). Planteaba una educación sin premios, castigos ni exámenes. Es relevante, además, porque introduce en Cataluña y el estado español modelos que estaban experimentándose en Europa.

Antes de fundar la Escuela Moderna, Científica y Racional, impartió clases de lengua castellana en Francia. Ferrer tuvo influencias, además de libertarias, de la masonería, republicanas y del cientifismo de la época. Entre otras actividades, la Escuela Moderna tradujo y publicó libros –por ejemplo de Reclus sobre Geografía- y nuevos materiales divulgativos. Contribuiría, con esta tarea editorial, a la creación de una red de escuelas modernas, libres e integrales que utilizarían las metodologías renovadoras; la inaugurada por Ferrer i Guàrdia fue clausurada en 1906, cuando se produjo el intento de regicidio de Alfonso XIII. Cerraron la Escuela Moderna, y Ferrer fue encarcelado –después absuelto- bajo la acusación de instigar el atentado; el autor, Mateo Morral, había trabajado como bibliotecario en la Escuela Moderna. Cualquier excusa era buena para que la autoridad gubernativa cerrara los centros educativos racionalistas.

-¿Se estudia actualmente a Ferrer i Guàrdia y sus métodos de aprendizaje en las escuelas de Magisterio y las facultades de Ciencias de la Educación?

En general no encontramos estos referentes. Sí que hay algunos casos, como el del historiador Pere Solà durante el tiempo que estuvo en el departamento de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona; este catedrático es autor, entre otros libros, de Francesc Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna y de Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Durante los 20 años que llevo explicando el contenido del libro y recopilando información, muchas personas –especialmente en el campo de la Pedagogía- me han dicho que no se incluye en los programas a Ferrer y la Escuela Moderna. Es posible, sin embargo, que sí les hayan explicado a otros educadores –coetáneos- como Decroly, Montessori o Freinet. Ferrer y Decroly fueron amigos y formaron parte de la Liga de Librepensadores europeos; resulta un tanto extraño que te expliquen en España al pedagogo belga y no a Ferrer. Creo que esto ha sido bastante intencionado…

-¿Qué otros ejemplos resaltarías de educadores sobre los que pesa el olvido o incluso el menosprecio?

Por conversaciones con compañeros, en muy pocas facultades de Pedagogía se enseña a un maestro gaditano, José Sánchez Rosa, asesinado por las tropas franquistas en 1936. No sólo promovió –con la colaboración de su compañera, Ana Villalobos- escuelas racionalistas en las provincias de Cádiz (Los Barrios), Sevilla (Aznalcóllar, Dos Hermanas y el barrio de Triana) y el norte de África (Tánger); fue también autor de La gramática del obrero (1929), El abogado del obrero (1932) y La aritmética del obrero (1933). Se trata de libros en los que plantea, de manera sencilla, cuestiones muy prácticas: cómo un trabajador del campo puede escribir reclamaciones ante el patrón, hacer cálculos económicos o sobre cobros; y realizar los trabajos de matemáticas a partir de hechos reales. Son libros muy avanzados; de hecho, estas técnicas se han utilizado –muchos años después- en la educación para adultos. A pesar de ser un pedagogo muy poco conocido, hace más de una década salió una biografía interesante, La tiza, la tinta y la palabra. José Sánchez Rosa, maestro y anarquista andaluz (1864-1936), del historiador José Luis Gutiérrez Molina.

-En unas jornadas de Pedagogía Libertaria, celebradas en 2012 en Granada, destacaste el concepto de “educación integral”, con antecedentes en los primeros congresos de la AIT; y en Bakunin, Proudhon, Kropotkin o el pedagogo francés Paul Robin. ¿En qué consiste? Por otra parte, ¿qué relevancia tenía el juego?

La educación integral me parece la idea más brillante, de la que se extraen las demás. Tiene el sentido de que la educación abarque todos los aspectos de la persona, no sólo el conocimiento; también la afectividad, la sexualidad, la naturaleza, la pasión por las artes o romper la dicotomía entre el trabajo manual e intelectual. Bakunin, además de otros anarquistas con un posicionamiento más político, defendieron que la educación se dirigiera a las personas, y no a la formación específica de obreros, intelectuales o élites, como pueda ocurrir hoy.

Actualmente se utiliza el juego en la educación, pero tampoco se hace referencia a las escuelas racionalistas, sino a otras más externas, como Montessori o las escuelas italianas de los años 70 del siglo XX. En el municipio valenciano de Alginet hay una experiencia genial, la del maestro anarquista Higinio Noja; impulsó una escuela llamada La Armonía, en 1923, que duró varios meses y se situaba en el campo. Vivían en comunidad. Al campamento se fue el maestro con los alumnos, de modo que ya no daban las clases en los locales del sindicato (“El juego es indispensable a los niños (…). No nos pesa decir que es de absoluta necesidad que se vaya introduciendo sustancia del juego por el interior de las clases”, apuntaba un artículo reproducido en el Boletín de la Escuela Moderna. Nota del entrevistador).

-¿Qué planteó la pedagogía no autoritaria respecto al maestro?

Cambiar la idea de que eran unos profesionales que se encontraban con niños y niñas prácticamente vírgenes, y que el objetivo era embutirles la cabeza de conocimientos. Además desempeñaron el rol de acompañar en el proceso de aprendizaje, ya que se consideraba muy importante la iniciativa del alumno; trataban de ser plurales, no imponer sus criterios y dejar varias opciones –si estas existían- para que los niños y niñas pensaran. La gente se quedaría hoy sorprendida de que en los años 20 y 30 (del siglo XX) ya trabajaran por proyectos, en los que los alumnos afirmaban sus intereses. Hoy se considera este método muy novedoso. En el libro cito a José de Tapia, maestro en los años 20 en la provincia de Lleida; militante de la FAI, introdujo las técnicas de Freinet y fue un gran defensor –en Cataluña, durante la guerra de 1936- de la Escuela Nacional Unificada. José de Tapia consideraba clave la autogestión y los proyectos de trabajo; defendió además un aprendizaje integral: intelectual, manual y productivo.

-¿Y en cuanto al alumnado?

No se trataba de que los alumnos hicieran todo lo que quisieran, pero los maestros tenían una cosa muy clara: no había que cortar la búsqueda de aquello que agradaba a cada niña y cada niño, fueran materias, oficios o intereses. Se potenciaba su inclinación natural. A un alumno que se interesara por la Astronomía, no se le decía -como ocurre hoy, si el docente sigue la norma: ahora no toca, espérate al cuarto curso o esto ya se vio en el trimestre pasado… Tampoco les preocupaba que hubiera un número concreto de médicos, carniceros o maestros; ni era una educación tan mediatizada como la actual por la profesión, el qué seré de mayor; por el contrario, se tenía una concepción más holística y global de la persona. El alumno debía disfrutar de lo que hacía en el momento.

-Pero la Historia avanzaba y se plantearon nuevos retos. Llegada la hora de las colectivizaciones, escribes, “era necesaria la participación del personal técnico en las nuevas tareas productivas y la formación técnica de los y las trabajadoras de la colectividad agraria o industrial”. ¿Hay iniciativas concretas?

Enel estado español, durante la revolución social de 1936, se desarrollaron en la Escuela Politécnica Confederal de Madrid, la Industria Colectivizada de la Madera de Barcelona, la Escuela Profesional de Artes y Oficios de Elda (CNT-UGT) y el taller-escuela de la Industria Metalúrgica Socializada de Alicante, entre otras experiencias; y en el campo, en la Escuela de Militantes de Monzón (Huesca), del maestro racionalista Félix Carrasquer (quien también promovió la Escuela Eliseo Reclus de Barcelona); la Escuela de Secretarios de Colectividades de Valencia o la Universidad Agrícola de Montcada (Valencia).

-La III República Francesa estableció en el último cuarto del siglo XIX el modelo de escuela gratuita, obligatoria y laica, a partir de las leyes promovidas por Jules Ferry al frente del Ministerio de Instrucción Pública; Ferrer i Guàrdia definió de este modo el otro patrón educativo de la época: “Como tipo de enseñanza religiosa existe la que se da en las congregaciones monásticas de todos los países, consistente en la menor cantidad posible de conocimientos útiles y recargada de doctrina cristiana e historia sagrada”. ¿En qué punto quedaba la pedagogía libertaria, corría el riesgo de convertirse en una reserva para minorías?

En el ejemplo francés, la República asumió la educación del conjunto de la ciudadanía; pero desde la perspectiva de los docentes libertarios, este modelo sustituía a Dios por la patria y a los dogmas católicos por la Constitución, las leyes y las normas. Los maestros racionalistas señalaron que, en estados como el francés, donde sí había una cierta preocupación por instruir a la ciudadanía, se daban los mismos defectos que en España, donde el Estado ni se preocupaba; y donde la iglesia cumplía fundamentalmente este papel. Les parecía que los dos modelos eran muy parecidos, y tenían que romper con ellos.

Los maestros racionalistas no pretendían ser minoritarios ni que las escuelas fueran elitistas. La CGT francesa, que entonces era una organización sindicalista revolucionaria, llegó a crear -en la primera década del siglo XX- 200 universidades populares; en el estado español, tenemos cerca de 160 escuelas racionalistas documentadas –de ellas, unas 120 en Cataluña- y puede que la cifra fuera mayor; a esto hay que sumar el trabajo de centenares de docentes. Primero Solidaridad Obrera; la CNT a partir de 1910 (año de la fundación) y en los congresos siguientes (1918, 1919 ó 1936) se asumió esta pedagogía alternativa, extendida por los locales del sindicato, ateneos y bibliotecas populares. Los militantes decidieron pagar cuotas especiales para tener una serie de maestros y escuelas con estos principios; y hay otro punto importante: la gente cuyos hijos ya habían pasado por estos centros, continuaba pagando las cuotas.

-En Movimiento libertario y educación en España, concluyes: “Buena parte de los objetivos pedagógicos libertarios estaban en el programa y las realizaciones del CENU”, durante la guerra y el proceso revolucionario en Cataluña. El Comité implantó un nuevo sistema público de enseñanza…

El 27 de julio de 1936 el presidente de la Generalitat, Lluís Companys, firmó el Decreto de constitución del CENU, en cuya introducción se afirmaba: “La voluntad revolucionaria del pueblo ha suprimido la escuela de tendencia confesional. Es la hora de una nueva escuela, inspirada en los principios racionalistas del trabajo y de la fraternidad humana”. No es que Companys, de ERC, se hubiera convertido, de golpe, al racionalismo como metodología pedagógica, sino que le dictaron el contenido del Decreto; esto es lo que hay, vinieron a decirle, y lo que aplicaremos.

El Comité estaba integrado por representantes de la CNT, la UGT y los designados por la Generalitat en representación de las universidades. Entre julio y septiembre de 1936, el CENU ejerció una autoridad absoluta en el ámbito cultural y docente en Cataluña: las tesis pedagógicas libertarias triunfaron, durante la primera etapa, sobre las defendidas por la UGT; a partir de los enfrentamientos armados en mayo de 1937, los principios racionalistas y de la fraternidad humana ya no serán los hegemónicos dentro del CENU, que pasó a ser un organismo asesor.

-Además de una red pública de enseñanza “revolucionaria”, entre los logros del CENU destacas la aprobación del Plan General (de inspiración libertaria); la creación de 128.000 plazas escolares, el nombramiento de 2.000 docentes interinos en octubre de 1936, la coeducación de sexos por primera vez en España o el fomento de la escuela rural. ¿Qué debates se suscitaron en la CNT?

En octubre de 1936 se organizó un Pleno de Cataluña de la CNT en el ámbito cultural. Los representantes de sindicatos y colectivos anarquistas debatieron qué hacer: si participar en la Escuela Nacional Unificada y mezclarse con otros maestros, alumnos y programa de conocimientos; o, por el contrario, mantener e intensificar las escuelas racionalistas y el proyecto educativo anarquista. Una mayoría de la CNT y los maestros libertarios decidió aportar su experiencia a la Escuela Nacional Unificada, para construir la escuela de todas y todos (además el CENU contó con cuatro miembros de la CNT); durante un tiempo las escuelas racionalistas fueron de resistencia, pero en el momento en que pudieron intervenir en la sociedad, lo hicieron; es decir, no tenían intención de ser minoritarias. Además, aquellas escuelas racionalistas que no quisieran integrarse en la red pública, no tuvieron que hacerlo; se respetó su decisión.

-Por último, destacas a pedagogos como Puig i Elias, militante de la CNT…

Me parece un personaje clave, Joan Puig i Elias fue presidente del CENU y concejal de Cultura en el Ayuntamiento de Barcelona en 1936; pero comenzó ya en los años 20, como maestro en la Escuela La Natura del Clot (un barrio obrero barcelonés), que sostenía el sindicato textil de la CNT. Se reveló, en los conceptos, como un gran seguidor de Ferrer i Guàrdia, pero más partidario que Ferrer de trabajar la afectividad y los sentimientos con el alumnado; hoy nos referiríamos a la “inteligencia emocional” en el proceso de aprendizaje. También resaltaría a José de Tapia y a maestras como Antonia Maimón, sobre quien Carmen Agulló y Pilar Molina escribieron el libro Antonia Maymón. Anarquista, maestra, naturista (Virus, 2014). Desarrolló su trabajo en escuelas de Cataluña (Sant Feliu de Guixols y Terrassa), el País Valenciano (Elda y Villajoyosa) y Murcia (Beniaján).

Fuente: https://kaosenlared.net/entrevista-a-emili-cortavitarte-los-maestros-anarquistas-potenciaron-los-valores-y-la-inclinacion-personal-de-cada-alumno/

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Educación y socialismo (I): Ensayos sobre las similitudes y diferencias entre el pensamiento pedagógico liberal y el socialista

Por: Luis Bonilla-Molina

En este ensayo y las sucesivas entregas de esta serie, utilizaré la interrogante respecto a si se deben o no colocar tareas escolares para que los estudiantes las realicen en casa, como un “pretexto” para revisar la relación de las teorías pedagógicas con el pensamiento capitalista y/o las resistencias anticapitalistas.

Continúa abierto el debate respecto a la pertinencia o no, de colocar tareas a los y las estudiantes para que estos las realicen en casa. Esta no es una discusión solo sobre corrientes pedagógicas, sino que contiene en sí elementos de tres asuntos convergentes. El primero, el rol de los padres y/o la familia en el trabajo educativo; segundo, la eficacia pedagógica de la extensión del trabajo del niño, niña o el adolescente fuera del contexto escolar; y tercero, sobre el uso del tiempo libre de los y las estudiantes. Todo ello en el marco de la tercera revolución industrial y los anuncios del cuarto giro global de innovación tecnológica. Por supuesto que estos elementos no son neutros, están mediados por posiciones ideológicas. En este artículo, trataremos de hacer una apretada síntesis de los entretelones que giran alrededor de este asunto.

Aclaro que este trabajo no tiene pretensiones de neutralidad epistémica, por el contrario, es un esfuerzo desde las pedagogías críticas por reconstruir parte de nuestra historia, utilizando para ello la resolución de una interrogante que surge en la cotidianidad de la acción educativa. La intención no es otra que tratar de avanzar en la comprensión de la complejidad que tiene en el presente responder cualquier asunto pedagógico, en medio de la actual crisis civilizatoria derivada del impacto de la revolución científico-tecnológica en el sistema capitalista dominante y su modo de producción. Crisis que nos afecta a quienes reivindicamos un cambio estructural de la sociedad, en la medida que no desarrollemos una teoría revolucionaria para los nuevos tiempos. Estamos hablando de la necesidad de reactualizar el pensamiento de izquierdas y con ello a las propias pedagogías críticas.

A partir del texto de Friedrich Engels (1820-1895) “El origen de la propiedad privada, la familia y el Estado” (1884) y otros aportes del marxismo clásico ubicados en esa misma perspectiva, se desarrollaron líneas de trabajo que planteaban que la educación era una tarea exclusiva del Estado mediante la escuela única[ii] y que la familia cumplía un rol accesorio en los procesos educativos. Progresivamente, el pensamiento socialista se distanció de estas posiciones, ubicando la disolución de la familia burguesa en el horizonte comunista, no en la transición socialista y mucho menos en el capitalismo. Las “Cartas a sus hijos desde la cárcel” (1928-1934) de Gramsci (1891-1937), muestran el compromiso del revolucionario italiano y su esposa rusa, Julia Schucht (1894-1980), en la educación de ellos, mostrando que la formación de los niños es una labor que la escuela socialista comparte con la familia.

También encontramos vertientes de la educación popular que niegan toda forma de escuela y mucho más de sistema escolar, pero no por ello dejan fuera de la estrategia pedagógica a las familias. Sin embargo, el eje central de este ensayo es sobre sistemas escolares y escuelas, razón por la cual en este momento solo les mencionaremos. Estas vertientes están asociadas a epistemologías que van desde los arquetipos protomarxistas, anarquistas hasta algunas expresiones de la teología de la liberación. En este último caso, las manifestaciones de pensamiento conservador o anti escuela, están muy asociados a la caracterización que históricamente hace la iglesia católica respecto al papel jugado por la escuela moderna, con su actitud científica y anti dogmática, en la pérdida de influencia y liderazgo social de la institución religiosa. Para esta última variante, los pedagogos pueden ser sustituidos por “gente de buenos principios morales”, con vocación de servicio y capacidad “innata” para enseñar, que trabajen las necesidades educativas del lugar y la gente, para quienes la docencia sea un apostolado y no un trabajo; la escuela es útil si es controlada por las jerarquías religiosas, directamente o a través de laicos comprometidos con la fe. Su ataque a la escuela, al estatus científico de la pedagogía y a los profesionales de la docencia, es formulada desde un lugar epistémico restaurador, en contraposición a las expresiones revolucionarias del grueso de educadores pertenecientes a la teología de la liberación. En realidad, las propuestas de los conservadores religiosos pretenden ocultar que su propósito real es restituir la influencia de la teología en la reproducción del conocimiento y la generación de conciencia.

Las pedagogías críticas deben trabajar para la alianza entre escuela, familia y movimiento social en la educación de los niños, niñas y adolescentes. Buena parte de las resistencias anticapitalistas en el siglo XXI tienen como lugar de enunciación lo comunitario, cuyas bases están conformadas por familias que hacen de la lucha, la solidaridad y la ayuda mutua, herramientas para la construcción de otro mundo posible. Desde esa mirada, nos aproximamos a la respuesta de la interrogante que motiva este artículo, desde una perspectiva histórica con las herramientas epistémicas de la dialéctica fenomenológica.

  1. Eficacia pedagógica de las tareas

La educación clerical, impulsada en occidente por siglos, fundamentalmente por la iglesia católica, entendía la enseñanza de la lectura, escritura, literatura, ciencia de la vida y cálculos básicos como un medio para reproducir la cultura dominante durante un periodo que abarcó siglos. Esta enseñanza fortalecía el dogma y contribuía a construir y consolidar la moral necesaria para mantener el estatus quo. En ese sentido las tareas educativas para la casa estaban asociadas a la repetición para garantizar la consolidación de los aprendizajes, la búsqueda controlada de nuevos referentes del paradigma teológico y el monopolio del tiempo del infante, visto éste como el ser que no piensa por sí mismo y a quien hay que “tener ocupado” para limitar sus posibilidades de “mal comportamiento”. Muchacho no es gente y hay que tenerlo ocupado para evitar que invente cosas inaceptables y se comporte mal, reza el dicho popular que resume este paradigma.

Como las letanías, la repetición una y otras veces de normas, procedimientos y contenidos, hasta que se lograra memorizar el conocimiento, constituía el indicador claro de aprendizaje. No importaba que se comprendiera como se llegaba a la cosa, si éramos capaces de describir y hablar de ella. El conocimiento era visto como un objeto del cual había que apropiarse. Los bordes, el contorno, el contenido y el envase eran más importantes que comprender la esencia y las causas de la cambiante forma. Las planas para aprender por reiteración, los problemas matemáticos para fijar las reglas, los dictados para verificar el correcto uso de la ortografía, la lectura mecánica para memorización, la descripción de los personajes y sus historias eran desprovistas de las reales contradicciones de su tiempo histórico. La indagación sobre términos y expresiones de la ciencia “buena” servían para aprender del mundo sin disgustar a Dios y, los cuestionarios que se debían responder eran para evidenciar los aprendizajes alcanzados en los distintos temas; todo ello constituía la expresión y corpus de las tareas que se debían realizar en el hogar, como complemento de la labor del o la maestra(o), bajo este paradigma. El pasado y el presente se presentaban como categorías estáticas y amigables en una misma construcción narrativa; el futuro ya estaba escrito. Por supuesto, había resistencias y fugas permanentes a este modo educativo, pero no eran lo hegemónico.

Se pedía el involucramiento de los padres en el acompañamiento a los deberes extra escolares para que la familia se apropiara de las líneas gruesas del conocimiento impartido en clase, construyendo hegemonía cultural y como generalización del protectorado permanente de una niñez que era vista como quienes no pensaban por cabeza propia, los infantes. El Estado y la familia se complementaban en el orden social y la gobernabilidad del sistema. Cuando por diversas razones los padres no podían cumplir esta labor, ya les había quedado claro que la educación clerical enseñaba el vivir el conocimiento en “correcta moral”. En ese periodo, el empleo de especialista en tareas dirigidas emergió como un oficio que resolvía las limitaciones de acompañamiento por parte de la familia.

Si hacemos antropología pedagógica encontraríamos que en este periodo la pedagogía científica en construcción se centraba en las formas didácticas y la autoridad del conocimiento que residía en el educador. Fue un periodo de abundantes tareas para la casa, básicamente de carácter mecánico para afirmar y consolidar lo aprendido que era una verdad inamovible.

  • La escuela moderna

Con el surgimiento del sistema capitalista emergen dos metarelatos, el liberal burgués y el socialista; ambos coinciden en el potencial de la escuela y la educación para el desarrollo de su horizonte estratégico. Ambos también comparten la preocupación respecto al rol regresivo de la iglesia católica en cualquier empresa reformadora.

Por ello, la hibridación y el eclecticismo que encontramos en muchas propuestas pedagógicas que se abordan carentes de historicidad y epistemología de origen, donde se pretenden fusionar el agua con el aceite educativo; incluso algunos erróneamente llegan a decir que hay una u otra propuesta educativa sin trasfondo político, que por su carácter “humanista” se pueden aplicar en el capitalismo o en el socialismo más allá de la ideología.

En la mundialización desde Cristóbal Colón y Vasco da Gama hasta nuestros días (2018) de Eric Toussaint (1954-   ) se muestra como la conquista de América fue parte del proceso que posibilitó la eclosión del sistema capitalista a escala planetaria. En nuestra américa antes de la llegada de los colonizadores, existían modelos educativos propios, en los cuales las familias jugaban un rol central, incluso, en lo que hoy denominados desde la lógica de sistemas escolares, como tareas para el hogar. El carácter de reproducción cultural y de sostenimiento de la hegemonía de las formas de poder existentes antes de la conquista eran el núcleo del mundo educativo en todo el territorio que fue conquistado.

Los proyectos de independencia nacional y de construcción de Repúblicas en América Latina y el Caribe fueron parte de la dinámica de restructuración y expansión del capitalismo a escala planetaria. A partir de las explicaciones de Ernest Mandel (1923-1995) podemos entender de manera clara los rasgos del capitalismo tardío en América Latina, el cual tuvo un ciclo largo de hegemonía monárquico-girondina que hizo parecer exageradamente progresista el desembarco de las ideas liberales en el continente.

Ya en el siglo XIX e inicios del XX encontramos que en la región las ideas liberales y socialistas no siempre tuvieron claras sus fronteras. En la obra del uruguayo José Enrique Rodó (1871-1917), especialmente en su libro Liberalismo y Jacobinismo (1906) encontramos pistas al respecto. Rodó fue considerado como uno de los maestros paradigmáticos de la juventud que llevó adelante la “reforma de Córdoba”, hecho que marcó un punto de inflexión en el debate respecto a la universidad que necesitaba el capitalismo liberal y la revolución socialista en la América Latina y el Caribe del siglo XX, en el marco de la primera y segunda revolución industrial[2].

El surgimiento de los Ministerios de Educación, las leyes de Educación y el nacimiento de los centros de formación docente en el continente, fueron vistos con buenos ojos tanto por liberales como por socialistas. El trabajo de Anibal Ponce (1898-1938), especialmente en “Educación y Lucha de clases” (1934) marca una necesaria inflexión al respecto en la región, en lo que se refiere a la definición de los campos ideológicos en materia educativa, pero lamentablemente su obra fue ampliamente difundida en nuestros países solo décadas después.

La escuela republicana sería una mixtura de lo viejo con lo nuevo, que no terminó de liquidar la herencia pero que tampoco se negó al encuentro con lo nuevo que hegemonizaba lo educativo. Por ello, la escuela capitalista en América Latina no fue nunca una copia precisa ni un calco perfecto de las visiones española, francesa, anglosajona o portuguesa, sino que fue adquiriendo una identidad propia que era el reflejo de su adaptación contingente al capitalismo y la lógica del mercado.

La escuela moderna es una estructura organizativa que evidencia la hegemonía del paradigma positivista. Su lógica evolutiva, escalar, segmentada, replicable, verificable, estandarizada, homogénea en cada uno de los grados escolares y estos a su vez en niveles y modalidades, es un espejo en el plano educativo del mundo de la ciencia, la fábrica, la producción. Es esta lógica lo que hace posible que contemos con un modelo de sistemas escolares más o menos homogéneos en el mundo, que hoy posibilite la normalización capitalista de las políticas educativas[iii].

Con la escuela moderna la pedagogía adquiere el nivel de actividad científica[iv], al ser definidos y estructurados los principios, rituales, componentes, protocolos y procedimientos que le eran propias, profesionalizándose la docencia y adquiriendo el plantel escolar un papel central en la gobernabilidad del mundo político, económico y social que le había resultado esquivo en el pasado. Ahora la escuela estaba en el centro de la reconfiguración económica, política y social del mundo. Surgía la sociedad capitalista y con ella la escuela adquiría nuevos encargos que demandaban su adscripción al paradigma científico. Dinámicas éstas que en buena medida vinculaban a la escuela a las premisas del emergente modo de producción capitalista: insumos, procesos y productos, pero también a la construcción de mentalidad civilizada, indispensable para la gobernabilidad.

Esta nueva lógica educativa tenía tres grandes expresiones. La primera, conocimiento ilustrado, asociado al método científico. Segunda, lo que genéricamente se denominó desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes, que en realidad está asociado al concepto de civilizado, ilustrado, en la cultura occidental. Desde la perspectiva capitalista, la mentalidad de consumo, la cultura del consumo, aparece vinculada a la noción del ser civilizado. La tercera, se generaría en un último momento, derivada de la construcción de un modelo ideal de gobernabilidad, la democracia liberal o representativa burguesa, que requeriría la confluencia de múltiples institucionalidades, en este caso la escuela, para la construcción de ciudadanía.

Las izquierdas pedagógicas siempre problematizaron estas tres dimensiones del quehacer de la escuela moderna. En la primera, vinculando el conocimiento a su utilidad en la justicia social y la distribución equitativa de la riqueza. La valoración de los otros conocimientos, las integraciones de los múltiples referentes del saber con las nociones derivadas del mundo de las ciencias surgen como otros caminos posibles del método científico. Luego se abriría un debate, aún en curso, sobre las formas descoloniales del saber, que desde las pedagogías críticas expresan una hibridación entre verdades científicas y saberes, en una nueva forma de conocimiento territorializado, enunciado y construido desde el lugar. En la segunda dimensión, la construcción de pensamiento y perspectiva crítica como único antídoto real al consumismo. Se trataba de crear las condiciones cognitivas para que los estudiantes no solo se apropiaran del mundo en su real expresión como un lugar que es posible cambiar, sino que a partir de ello fuera posible iniciar la transformación de su realidad como punto de partida en la construcción de otro mundo posible. Sin embargo, en algunos casos el pensamiento crítico llegó a ser visto como un producto y no como un proceso, sufriendo este una especie de metamorfosis en mercancía cultural que inducía a una especie de consumo del pensamiento crítico para ser civilizado. En la tercera expresión, se plantea la importancia de una personalidad colectivista y un desborde creativo de la ciudadanía, en la construcción compartida de conciencia crítica. Efectivamente la escuela contribuía a modelar el comportamiento social, pero no solo para el orden, sino que desde las izquierdas se asume la rebeldía como anti normatividad y camino disolutivo de las reglas del poder dominante. La idea civilizada del proceso guiado del buen salvaje al buen revolucionario orientaba a una parte importante de la acción educativa de izquierdas.

La expansión y construcción de hegemonía de la pedagogía moderna en los procesos educativos, está profundamente asociado a los requerimientos que derivaban de la primera y segunda revolución industrial, tanto para la dominación como para la liberación. La pedagogía se convierte en una síntesis epistémica respecto al cómo educar ya sea para la lógica del mercado o de la sociedad de hombres libres, en la futurica social que emana del liberalismo y/o del socialismo.

Por ello, la pedagogía se ha visto tensionada de manera permanente entre los campos del poder establecido y de las revoluciones. La burguesía y el proletariado industrial son hijos de las dos primeras revoluciones industriales y sus narrativas, imaginarios e ideología terminan aflorando de una u otra manera en los enfoques pedagógicos de la escuela moderna, hecho que si lo descuidamos puede terminar confundiendo a los educadores desprevenidos, que se aproximen a la teoría educativa con una lectura despolitizada. Las ideas liberales y socialistas, asumidas por clases sociales diferenciadas respecto a su relación con los medios de producción capitalista, se disputan el control del Estado y es precisamente ese Leviatan moderno quien ahora regenta la educación mediante la figura de sistemas escolares, razón por la cual es imposible la existencia de una neutralidad pedagógica en medio de campos opuestos y en disputa por el control del Estado Moderno.

En lo que sí coinciden liberales y socialistas es en la potencialidad de la ciencia, la innovación y el campo tecnológico para el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, el impacto negativo sobre la naturaleza, la vida humana y la sociabilidad de una ciencia orientada fundamentalmente por el lucro, la ganancia y el consumo generó desde muy temprano serios cuestionamientos sobre los referentes éticos, ontológicos, epistemológicos y paradigmáticos de esta ciencia. La fe en la ciencia comienza a ser superada por una visión más relacional del conocimiento, que reconoce las tensiones entre poder y ecología en detrimento de la segunda, entre felicidad y opresión, igualdad y libertad, que fueron nociones menos trabajadas en los originales desarrollos del materialismo histórico.

Las carencias en esta problematización de la ciencia, fundamentalmente en lo referido a su impacto en la reintegración de los hombre y mujeres a la naturaleza, impactaron al propio campo marxista que en un primer momento tenía una mirada positivista, cientificista del mundo y la educación. Evidencias de estas perspectivas abundan en los prolegómenos teóricos y prácticos de la revolución de octubre y en su devenir. El humanocentrismo socialista constituyó un desarrollo opresor que impedía la relación armónica e integrada de los seres humanos con el resto de la naturaleza, solo posible por la hegemonía de la fe en la ciencia, vista ésta como una entidad éticamente auto referenciada en su utilidad y para el bienestar de los hombres y mujeres. Una vertiente de la modernidad construyó un imaginario de la naturaleza según la cual ella era un recurso, inagotable o sustituible, cuyo destino estaba supeditado al bienestar de la “externalidad” humana. Ello conspiraba incluso contra otras aproximaciones racionales al tema, derivadas de la propia episteme moderna, liberando de frenos sociales al uso de la ciencia y las tecnologías de gran escala, lo cual desde la experiencia del socialismo real acarreó perversos impactos en el conjunto de la vida en el planeta, de lo cual Chernóbil (1986) o la presa de las tres gargantas (1995-2010) fueron solo expresiones. La fragmentación de los hombres y mujeres como entidades abstraídas de la naturaleza tendría serias repercusiones en el campo de las ideas socialistas, con ecos aún en el siglo XXI.

Los cuestionamientos al uso incontrolado de la ciencia y las innovaciones tecnológicas, también estuvieron mediados por algunos paradigmas e ideologías de carácter pre moderno, que no siempre estaban liberados de su carga opresora. Una vez que se asoman los primeros cuestionamientos al impacto del positivismo científico en la naturaleza, la mirada religiosa se apresuró a construir una narrativa “actualizada” que cuestionaba el método científico y buscaba legitimar toda “verdad” subjetivacomo otra ciencia posible, pero que sin embargo no rompía con su tradición de legitimar las rentables lógicas del mercado, incluida la explotación indiscriminada de la naturaleza, siempre y cuando sus promotores contribuyeran al esquema de financiamiento del poder clerical. Además, en el plano educativo el debate sobre el positivismo y el método científico, que no fue planteado como una agenda para su eliminación sino para su revisión crítica, le sirvieron de punto de partida a miradas neo metafísicas para generar argumentos sobre una “ciencia” de las especifidades, de cada uno, que colocaba la transformación social nuevamente en el plano del “cambio personal”, admitiendo todo como “conocimiento válido” y planteando la relatividad de replicar conocimientos[v]. Para este enfoque, eran igualmente válidos y tenían el mismo estatus epistemológico, si alguien se sanaba después de una operación efectuada mediante un protocolo replicable, de otra persona que lo hacía mediante la intervención espiritual “milagrosa” de un santo o mediante la “imposición de manos” y, ambos casos, eran considerados desde esta posición, como hechos irrefutables, colocando al campo de la ciencia en un nuevo terreno teológico.

Otros, cuestionaron el método científico, abriéndose a otros protocolos para llegar a generar conocimiento verificable y repetible, admitiendo la singularidad y expresión contextual de los resultados. Esto último posibilitó el desarrollo de otras metódicas para avanzar por caminos distintos en los campos de la química, la física o la biología. La evolución de la física cuántica, por ejemplo, es un resultado de esta otra lógica científica. En el campo de las ciencias sociales se tuvieron que romper los paradigmas del evolucionismo histórico, el historicismo lineal, el determinismo funcionalista, los condicionantes predeterminados del comportamiento social, los restos de las consideraciones referidas a la supremacía de la teoría sobre la práxis social y la separación del hombre respecto al resto de las formas de vida, para poder avanzar en su redimensionamiento. De este giro provendrían los métodos de investigación acción participativa, los estudios comparados de carácter dialéctico, entre otros muchos.

Como veremos más adelante, el propio campo del materialismo histórico debió reconfigurarse para empalmar con los nuevos desarrollos de las otras miradas emancipatorias en las ciencias. En el caso de la educación, los avances para su tiempo histórico realizados por Jean Piaget[vi](1896-1980), Lev Vytgoski (1896-1936), la neurociencia especialmente los procesos de construcción de consciencia, la plasticidad del cerebro y la cognición con sus procesos de toma de decisiones, así como los trabajos de Howard Gardner (1943-  ) con los estilos de aprendizaje, plantearían desafíos interesantes para el marxismo. El desarrollo de la física cuántica incita a nuevos retos para la fenomenología dialéctica, tarea aún pendiente para las ideas socialistas-

La rápida burocratización de la experiencia bolchevique posibilitó el emerger de lecturas problematizadoras en el campo socialista que están en los orígenes de la pedagogías críticas, especialmente los trabajos de Marcuse (1928-1929), respecto precisamente a la importancia de lo fenomenológico, la superación del mecanicismo histórico, el problema de los imperativos morales kantianos en la visión marxista del hombre nuevo, la filosofía concreta y la necesidad de considerar al pensamiento socialista como un campo abierto, en permanente construcción y actualización; así como los desarrollos de la Escuela de Frankfurt en distintos campos pero en especial sobre las subjetividades, la importancia de las singularidades en los recorridos colectivos y la noción de justicia social.

De especial importancia para la educación y los orígenes de las pedagogías críticas resultó el desarrollo marcusiano de la fenomenología dialéctica, que dicho sea de paso nada tiene que ver con mucho de lo que hoy conocemos como fenomenología educativa, que esconde su despolitización, en una lectura de Edmund Husserl (1859-1938) sin vínculo con su tiempo histórico y descontextualizada con el presente, así como en un seudo debate de lo cualitativo como superación de lo cuantitativo, cuando en realidad estas dos dimensiones están dialécticamente integradas. Sobre ello volveremos más adelante.

Con el capitalismo avanzado, la mujer se incorpora de manera más decisiva al mundo del trabajo asalariado, eso sí en condiciones laborales discriminatorias, sin que ello implique el abandono de sus oficios y responsabilidades en el hogar, expresándose redobladas formas de explotación. El patriarcado es inmanente a la lógica del capital y aunque en la sociedad capitalista ambos padres trabajen, las mayores cargas de tareas en el hogar continúan recayendo sobre las mujeres trabajadoras. En la medida que se profundiza la sobre explotación laboral, los padres de familia deben extender las horas extras o redoblar los turnos en las fábricas y lugares de empleo para alcanzar salarios de sobrevivencia; hecho que cada vez más les aleja del hogar. En ese contexto el debate sobre las tareas de los estudiantes en casa, las cuales implicaban un acompañamiento por parte de los padres, ha resultado a través del tiempo un tema sustantivo, de interés generalizado. Desde las pedagogías críticas hemos subrayado que la familia trabajadora es parte del proyecto emancipatorio, razón por la cual cualquier estrategia educativa tiene que contar con la vinculación y participación de los padres, para lo cual es fundamental incorporar esta aspiración a las luchas reivindicativas que se presentan en la disputa entre capital y trabajo.

La escuela moderna, desde distintos lugares de enunciación ideológica y paradigmática es homologada con el performance de la fábrica. Ello llevaba implícita una concepción del docente como “obrero” intelectual, quien debería cumplir labores específicas (insumos) y estructuradas (procesos) en la “fábrica escuela” para obtener el producto esperado, que para la ideología liberal burguesa estaba asociado a habilidades para la vinculación con el mundo de las mercancías, el consumo y la ciudadanía mientras que, para las ideas socialista se asocia a teoría crítica, transformación de la realidad y desborde de la ciudadanía. El perfil del egresado se convierte en el lente ajustable de la actividad educativa, que tanto a liberales como a izquierdistas les permite afinar la mirada cuando se trata de dibujar la agenda educativa en cada coyuntura histórica.

A pesar de los determinismos en cada uno de los campos socialmente enfrentados, rápidamente en la escuela moderna y las corrientes pedagógicas de este periodo, tanto liberales como socialistas, se comienza a dudar de la eficacia de la enseñanza exclusivamente repetitiva y memorística inherente a la epistemología dogmática. Esto se debe a la evidencia empírica respecto a las limitaciones o precaria utilidad para el modo de producción capitalista pero también para la revolución, de una escuela sin capacidad de pensar y actuar en lo nuevo.

El debate sobre las ciencias llega de manera tardía al campo educativo, impactado en el momento de estructuración de los sistemas escolares en América Latina y el Caribe, por las ideas de Henri de Saint-Simon (1760-1825), Auguste Comte (1798-1857) y John Stuart Mill (1806-1873) como lo podríamos observar en las apuestas educativas de Lancaster. Para el positivismo educativo la experimentación era el camino para alcanzar un conocimiento replicable, objetivo, que pudiera en un momento dado colocarse en los circuitos de producción y circulación de mercancías en cualquier espacio y tiempo, pero también para trabajar la transformación a partir de un programa mínimo que contuviera en su interior las claves replicables de la ideología socialista.

El positivismo educativo se centró en hechos y leyes que permitieran la reproducción de todos los resultados y conocimientos considerados de rango y valor científico. De allí, que necesariamente surgiera un punto de bifurcación epistémica con esta premisa desde las pedagogías socialistas, las cuales se centran en conocer las causasque originan el hecho y los principios replicables para generar la contradicción que posibilite romper con esas causas y abrirle paso al nuevo incluido revolucionario. Esta ampliación del horizonte epistémico no significa necesariamente una ruptura con el positivismo sino una derivación.

Bajo el paradigma positivista en educación, el tema de la enseñanza-aprendizaje en los sistemas escolares tiende a adquirir una lógica pedagógica que lo estructura en los distintos campos disciplinares de enseñanza de la siguiente manera: conceptos, subconceptos, procedimientos, comparaciones y pensamiento relacional, aplicabilidad del conocimiento, experimentabilidad y verificación de la repetitividad del aprendizaje. Desde el liberalismo educativo la secuencia y el producto son parte de la reingeniería social que promueve el capitalismo para asegurar la optimización del funcionamiento del sistema. Desde el pensamiento socialista esta epistemología se amplía llevándola a las formas y expresiones que garanticen utilidad para la transformación social y construcción compartida del conocimiento, construyendo mentalidad colectiva.

Inicialmente las pedagogías enmarcadas en la mirada del mercado se concentran en la competitividad y el individualismo dentro de las dinámicas de aprendizaje, mientras que, en las pedagogías socialistas en la cooperación, la solidaridad y el trabajo en equipo. Individualismo versus colectivismo son los dos grandes campos paradigmáticos que enfrentan a las pedagogías liberales y socialistas, en el marco del desarrollo de la primera y segunda revolución industrial en el siglo XIX. Ambas comparten el paraguas del paradigma positivista.

Para garantizar el logro de esta secuencia, sincronización y complementariedad de procesos educativos se estructura una mecánica de lo pedagógico, que se fundamenta en desarrollos que habían sido logrados en distintos momentos históricos, asociados ahora a los procesos de enseñanza-aprendizaje. La visión de engranaje de piezas y de funcionamiento sistémico resultan fundamentales en las expresiones de lo educativo de ese momento, cuya teleología pasa a ser determinada por el Estado como garante de la orientación estratégica de la escuela y del oficio del educador.

(Continuará……)

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/02/06/educacion-y-socialismoi-i/

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10 citas de Francisco Ferrer Guardia imprescindibles en el mundo educativo

España / 22 de abril de 2018 / Autor: Miguel Ángel Ruiz Domínguez / Fuente: Yosoytuprofe

Queremos llenar de contexto histórico el proceso innovador de la escuela de nuestros días. Por este motivo, entendemos que es importante divulgar la obra de grandes pioneros de la renovación pedagógica.

En esta ocasión, les queremos ofrecer un recopilatorio de 10 citas de la obra de Francisco Ferrer Guardia.

Ferrer Guardia nació en Alella en 1859. Tras diferentes viajes por Europa conociendo las distintas vertientes educativas, crea en Barcelona en 1901 la conocida Escuela Moderna, proyecto innovador para la época y aún en día referente pedagógico. En él se ponía en práctica sus teorías entendiendo que la revolución pasa necesariamente por la educación.

A continuación les ofrecemos una serie de citas donde se refleja parte del espíritu de su obra:

“A nadie chocaba el absurdo dominante por la incongruencia que existe entre lo que se cree y lo que se sabe, ni nadie apenas se preocupaba de dar una forma racional y justa a la solidaridad humana, que diera a todos los vivientes en cada generación la participación correspondiente en el patrimonio creado por las generaciones anteriores”

“Excitará, desarrollará y dirigirá las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual, no sólo sea un miembro útil a las sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad”

“Los productos imaginativos de la inteligencia, los conceptos a priori, todo el fárrago de lucubraciones fantásticas tenidas por verdad e impuestas hasta el presente como criterio director de la conducta del hombre, han venido sufriendo, desde hace tiempo, pero en círculo reducido, la derrota por parte de la razón y el descrédito de la conciencia”

“Esto no quiere decir que abandonaremos al niño, en sus comienzos educativos, a formarse los conceptos por cuenta propia. El procedimiento socrático es erróneo si se toma al pie de la letra. La misma constitución de la mente, al comenzar su desarrollo, pide que la educación, en esa primera edad de la vida, tenga que ser receptiva. El profesor siembra las semillas de las ideas. Y estás, cuando con la edad se vigoriza el cerebro, entonces dan la flor y el fruto correspondientes, en consonancia con el grado de la iniciativa y con la fisonomía característica de la inteligencia del educando.”

 “Con todo, sus desatentados egoímos, la propia conveniencias de sus afines…todo ello mezclado con la levadura de los sentimientos tradicionales, formarán un impermeable alrededor de sus corazones, para que no se filtren en ellos las ideas progresivas que tienen, y no se conviertan en jugo del sentimiento, que al fin y al cabo es el propulsor, el inmediato determinante de la conducta del hombre.”

 “Y como la vida práctica, la conducta del hombre, ha de girar dentro del círculo de sus carácter, es consiguiente que el joven educado de la indicada manera, cuando se gobierne por cuenta de su peculiar entender, convertirá la ciencia, por conducto del sentimiento, en maestra única y benéfica de su vida.”

“Enemigo de la desigualdad social, no me limité a lamentarla en sus efectos, sino que quise combatirla en sus causas, seguro de que de ese modo se ha de llegar positivamente a la justicia, es decir, a aquella ansiada igualdad que inspira todo afán revolucionario.” 

“Demostrar a los niños que mientras un hombre depende de otro se cometerán abusos y habrá tiranía y esclavitud, estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen de todas las prácticas rutinarias que dan vida al actual régimen insolidario, fijar la reflexión de los alumnos sobre cuanto a la vista se nos presenta, tal ha de ser el programa de las escuelas racionalistas.”

“Mejor sería que en vez de castigar al criminal cometiendo otro crimen, se le dieran buenos consejos para que no lo hiciera más. Sin contar que si todos fuéramos iguales no habría ladrones, ni asesinos, ni ricos, ni pobres, sino todos iguales, amantes del trabajo y de la libertad.”

“Contra los males producidos por las generaciones sumergidas en el error y la superstición, de los cuales si muchos individuos se libran es para caer en antisocial escepticismo, es eficacísimo remedio, sin desechar otros no menos eficaces, educar e instruir la generación naciente en los principios puramente humanistas y en el conocimiento positivo y racional de esta naturaleza de que forma parte.”

 


Recursos bibliográficos:

Ferrer, F. (2002). La Escula Moderna. Barcelona, España. TUSQUETS EDITORES

Ferrer, F. (2009). Principios de moral científica. Barcelona, España. Fundació Ferrer i Guárdia

Ferrer, F. (2010). La Escuela Moderna. Edición de Luis Miguel Lázaro, Jordi Monés y Pere Solá. Madrid, España. Editorial Biblioteca Nueva.

Nadal, A. (2015) Análisis y valoración de la vigencia de los principios pedagógicos de la escuela moderna de Francisco Ferrer Guardia en el Estado Español en el siglo XXI. Estudio de casos.

 

Fuente del Artículo:
https://yosoytuprofe.com/2018/03/11/10-citas-de-francisco-ferrer-guardia-imprescindibles-en-el-mundo-educativo/
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Algo pasa en la escuela

Por: Macarena Gómez

Estoy entusiasmada y creo que hasta podría dar saltos como Grom el amigo de Vickie el vikingo. Es lo que tiene el regreso a las aulas, irse de curso de verano y volver con la energía que te da compartir tu “campamento” con gente entusiasta convencida de que remar en la misma dirección hace posible los cambios. Tres días  hablando de educación y arquitectura y los espacios construidos como instrumento educativo, en un edificio emblemático como La Cristalera (de De la Sota, Corrales y Molezún) en plena sierra de Guadarrama, dan para el entusiasmo y mucho más. Y desde el entusiasmo sigo dándole vueltas a todo lo que allí hemos compartido y aprendido. Los pensamientos, reflexiones y lecturas varias de estos días me llevan al mismo sitio: el cambio en la escuela —en su sentido más amplio— está en marcha. Y aunque el entusiasmo a veces nos lo frenen desde el propio sistema y se necesite mucho tiempo y una paciencia infinita,  estoy convencida de que esta revolución es ya imparable. Hasta donde llegará está por ver, pero se están tejiendo las redes para que el cambio sea posible.

Hace unas semanas escribía por aquí sobre la escuela “moderna” que revolucionó el panorama educativo español en el primer tercio del siglo XX, con experiencias pioneras que se convirtieron en referentes educativos a nivel internacional. Después de muchos años de desastre educativo y en pleno siglo XXI, el cambio en la escuela es necesario porque los resultados parecen confirmar que en los últimos años hemos estado transitando por caminos equivocados en materia de educación y porque además debe haber una evolución natural que lleve al sistema a  adaptarse a las necesidades de los niños de hoy. Lo más extraordinario es que a pesar de que corren malos tiempos para casi todo, el cambio en algunos casos es ya una realidad.

¿Estaríamos a favor de que los niños llegaran a primaria sin saber leer? ¿Nos chocaría que las clases se impartieran en el patio y los niños estuvieran en tránsito convirtiendo el colegio en un gran espacio común? ¿De verdad se aprende sólo jugando? ¿Y si los mayores del colegio se implicaran en los procesos de aprendizaje de los pequeños? Hablar de colegios sin asignaturas, sin libros de textos, sin exámenes, que trabajan por proyectos incluso en Secundaria, con maestros que son acompañantes, con espacios muy alejados de la idea de aula tradicional, con patios reinventados…seguramente plantearía muchas dudas entre los padres e incluso entre los propios docentes. Sin embargo los resultados en otros países y en los colegios españoles en los que ya se trabaja de esta manera parecen avalar a estas metodologías “alternativas”. Los centros con metodologías innovadoras tienen menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso.

El cambio está en marcha y hay cada vez más ejemplos de escuelas en toda España que apuestan por las pedagogías alternativas. Basta con buscar el listado de Ludus (proyecto pedagógico de Almudena García), un directorio de educación alternativa en España donde se incluyen escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, colegios Waldorf, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos y colegios públicos que en parte o totalmente están adoptando alguna de estás metodologías alternativas. Es alentador que también desde la escuela pública se trabaje en esta dirección. A veces no es sólo el factor económico el limitante, también lo son  las propias trabas impuestas desde la administración central o desde las administraciones autonómicas las que no permiten trabajar de otra manera. El hecho de que existan colegios que funcionan de manera diferente evidencia que hay cierta flexibilidad aunque en muchos casos los docentes y otros profesionales implicados se quejan de que no les dejen hacer más. La realidad es que la lista de aquellas escuelas que se apartan de la llamada pedagogía tradicional ha crecido exponencialmente en los últimos años y en la actualidad se incluyen más de 800 —cuando en 2013 apenas se llegaba a las 40—.

Tienen que cambiar muchas cosas para que el sistema educativo español de ese giro definitivo que estamos esperando. Y en el cambio tienen que estar implicados profesionales de diversos ámbitos —docentes, arquitectos, geógrafos, pedagogos…— y la comunidad educativa al completo —papel relevante el de los padres—. Todos sumando. Hay que trabajar los contenidos, la metodología, los espacios, las competencias. Y debe ser un cambio a todos los niveles, no nos olvidemos de la educación secundaria. Parece aceptado que en educación infantil las metodologías alternativas dan resultados excelentes pero en primaria ese impulso renovador se va diluyendo para acabar por desaparecer en secundaria. Hay experiencias concretas que demuestran que es posible y deseable aplicarlas con alumnos más allá de los 12 años, como hacen en el centro de formación Padre Piquer en Madrid, donde han sustituido las asignaturas por ámbitos,  o el instituto Creu de Saba en Barcelona, donde aprovechan las optativas de primero a cuarto de la ESO para desarrollar las ocho inteligencias múltiples de Gardner —espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática—. Un reto con adolescentes que da buenos resultados.

Ya no hay que irse a Finlandia para encontrar esos colegios “diferentes”. Aquí se está obrando el milagro —porque milagroso sí que es— desde dentro del sistema y gracias a profesionales convencidos. El día en que, como en otros países, desde las administraciones también se empiece a apostar por el cambio, alcanzaremos la excelencia en nuestro sistema educativo. Ese día en que todos estemos convencidos por fin de que la educación es la base. La BUENA educación es el fin, ¿quién pone los medios?

Fuente: https://www.lavozdelsur.es/algo-pasa-en-la-escuela

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El móvil entra pisando fuerte en las aulas

Por: Raquel Quelart

Los tiempos en los que el profesor requisaba el móvil solo por el simple hecho de verlo encima del pupitre han quedado atrás. Desde que en marzo del 2015 la entonces consellera d’Ensenyament, Irene Rigau, invitó a centros y docentes a potenciar el uso pedagógico de estos dispositivos en las aulas, decenas de escuelas e institutos los han incorporado en el día a día como una herramienta educativa más.

 “Es una tendencia clara”, comenta Jordi Miró Meix, director general de Atenció a la Família i la Comunitat Educativa de la Generalitat. A falta de un método para elaborar un listado de los centros que permiten el uso del móvil en clase, el principal medidor de este aspecto es el programa MSchools , cuyo objetivo es la adopción de las tecnologías como instrumento de innovación educativa en los institutos.
Al principio estaba mal visto que un profesor usara móvil en el aula

Eulàlia Franquesa

Profesora de Formación y Orientación Laboral del Institut Can Vilumara

Impulsado por Mobile World Capital Barcelona, el programa incluye, entre otras facetas, una propuesta curricular para la asignatura de informática de 4ºde ESO centrada en el diseño y desarrollo de aplicaciones. Desde el 2013, la participación de centros en App Education no ha parado de crecer –solo este año se han inscrito 334 institutos-.

“No hay reticencias a la hora de introducir el móvil en el aula”, asegura Miró. No obstante, normalizar su uso en escuelas e institutos no significa dar carta blanca a los alumnos. Ensenyament establece que incorporar estos dispositivos en los centros requiere “orientaciones precisas” relativas a su buen uso.

Centros con gran permisividad

Un referente en este ámbito es el Institut Pla Marcell de Cardedeu (Vallès Oriental). El centro ha señalizado cada espacio en función de la utilización que el alumno puede darle a su smartphone. Lo único que no se tolera, explica el director del centr, Àlex Salleras, es realizar llamadas.

En el recinto existen cuatro tipos de espacios: aquellos donde el móvil se puede usar con la única restricción de no tomar imágenes a compañeros sin su permiso; otros en los que el uso continúa siendo libre, pero con algunas limitaciones, como escuchar música a un volumen alto –biblioteca-; lugares en los que puede utilizarse siempre y cuando la actividad lo requiera, y otros donde su uso está prohibido –sitios de paso-.

Niños utilizando un móvil en un pasillo de una escuela
Niños utilizando un móvil en un pasillo de una escuela (Wavebreakmedia / Getty)

Los dispositivos móviles “están muy intrincados en la vida del centro”, reconoce el director, que añade que los alumnos los suelen utilizar como si fueran “miniordenadores” donde generan contenidos, se comunican a través de mensajes, correos electrónicos y comparten calendarios. “Los grupos de Whatsapp nos permiten organizarnos muy bien”, asevera.

El cambio revolucionario que está suponiendo la introducción de la tecnología móvil en la educación está relacionado también con la metodología para dar clase. Por eso no es de extrañar que proliferen cursos especializados en la materia, como el impartido en Aprèn Online por Eulàlia Franquesa dirigido a docentes.

Tenemos un cajón en dirección donde algunos alumnos dejan el móvil cuando entran

Àlex Salleras

Institut Pla Marcell

Franquesa, profesora de Formación y Orientación Laboral del Institut Can Vilumara (Hospitalet de Llobregat), fue una de las pioneras en introducir el smartphone como herramienta pedagógica. “Al principio estaba mal visto que un profesor usara móvil en el aula”, admite, “te sentías un poco mal”. En cambio, ahora, con la nueva directriz de Ensenyament, la docente se siente legitimada.

Aunque convencida de que las nuevas tecnologías se generalizarán en el sistema educativo, también reconoce que “está costando mucho”. Si bien es cierto que, según Franquesa, los profesores empiezan a ver este dispositivo con buenos ojos, sobre todo cuando se percatan de que “les facilita el trabajo”.

Cómo sacarle potencial al móvil en clase

La principal razón es la existencia de herramientas como el Moodle que permiten la realización de exámenes tipo test a través del smartphone. El programa es capaz de mezclar las preguntas de manera aleatoria para cada alumno y corregir las respuestas de manera automática.

Franquesa señala otras de las funcionalidades del móvil muy interesantes para educación: el desarrollo de aplicaciones específicas -por ejemplo, mediante el App Inventor-, el acceso a la información de manera inmediata –a través de Google, diccionarios, mapas-, el uso de herramientas como calculadora y cámara, además de otro tipo de aplicaciones y programas que favorecen la interactividad.

Tengo la impresión de que el móvil está más regulado en la escuela que dentro de casa

Jordi Miró Meix

Director general Atenció a la Família i la Comunitat Educativa de la Generalitat

Pero todavía hay centros donde el móvil está “súper prohibido”, admite la docente. “Facebook, Twitter y Whatsapp dan mucho miedo”, señala, y compara el rol que estas aplicaciones cumplen en el aula con lo que sucedía antaño cuando los estudiantes se enviaban mensajes en papelitos. Y concluye: “A los alumnos les encanta el uso del móvil en clase y cogen menos apuntes que antes”.

A pesar de estas bondades de los smartphones, el director general de Atenció a la Família i la Comunitat Educativa de la Generalitat, Jordi Miró Meix, admite que también tienen “un componente perverso”: el favorecer el acoso dentro y fuera de los centros de enseñanza. Por eso adelanta que próximamente su departamento lanzará una iniciativa de cara a minimizar el impacto de esta situación.

Los peligros del ‘smartphone’

Respecto a la preocupación que puedan tener los padres y madres del tiempo que pasan sus hijos frente a pantallas, Miró contesta: “Tengo la impresión de que esto está más regulado en la escuela que dentro de casa”. Y recuerda que la Generalitat ofrece algunos consejos para las familias a través de este enlace .

“En este sentido los niños tienen que venir un poco enseñados de casa”, aclara. Y si no es así, la escuela también tiene sus propios recursos para mejorar los hábitos tecnológicos de niños y adolescentes, como expone el director del Institut Pla Marcell: “Tenemos un cajón en dirección donde algunos alumnos dejan el móvil cuando entran porque hemos acordado que era conveniente ayudarles a hacer una buena gestión de este dispositivo”.

Una demostración de que exprimir el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías también en la escuela no es incompatible con que los más pequeños se acostumbren a dedicarles solo el tiempo necesario.

La Generalitat ofrece algunos consejos para las familias sobre nuevas tecnologías e infancia

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20161219/412666502257/movil-escuela.html

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