Escuela Normal

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Mariátegui y el maestro

Gustavo Espinosa

Por: Gustavo Espinoza M.

 

El Maestro Primario está más cerca del pueblo, que el profesional que dedica sus esfuerzos a otras actividades.

 

Confirmada la victoria electoral de Pedro Castillo Terrones, un Maestro rural nacido en Puña, provincia de Tacabamba en octubre de 1969, vale remitirse a algunas de las reflexiones que nos legó José Carlos Mariátegui, referidas al Maestro de Escuela.

 

Como se recuerda. el Amauta sostiene que “ninguna categoría de trabajadores intelectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas ideas, como los maestros de Primera Enseñanza”

 

Y es así. El maestro de primeras letras proviene en nuestros países de los segmentos económicamente más deprimidos en la sociedad. Hijo de obreros, de artesanos, o de campesinos; se siente más próximo a una actividad modesta y humilde, como es la de enseñar las primeras letras. Por eso se dice que el Maestro Primario está más cerca del pueblo, que el profesional que dedica sus esfuerzos a otras actividades.

 

Probablemente por eso, la clase dominante se ha resistido   siempre a considerar al Magisterio como una profesión, y le ha dado más bien la connotación de un oficio. En el extremo, ha considerado que la preparación que debe tener quien atiende a los infantes, debe ser elemental, no académica, ni calificada.

 

Por eso, en nuestra patria, la Escuela Normal o el Instituto Pedagógico resultaron casi la prolongación del colegio, y proporcionan a quienes se educan en ellos, una educación incompleta y más bien elemental.

 

Esta tendencia hizo que durante muchos años, se considerará en el Perú que los Maestros no tenían derecho a formación universitaria. Así se introdujo una separación artificial entre el Profesor de Educación Primaria –“el Normalista”- y el Profesor de Educación Secundaria, a quien se le ubicó, de todos modos, en una suerte de escalafón superior.

 

De ahí que las Facultades de Educación de las Universidades formarán profesores de ese nivel, pero no Maestros Primarios, cuya preparación lucía más precaria y menos formal, y se relegaba a la Escuela Normal.

 

Ese mismo criterio se afirmó siempre, negando la existencia a de la Carrera Docente. Y asegurando que, en definitiva, no tenía por qué ser un maestro de Escuela el que tuviese el monopolio de la formación de los escolares.

 

Cualquier estudiante de ingeniería, por ejemplo, podría enseñar matemáticas; o cualquier biólogo, hacerse cargo de cursos de zoología, o anatomía; cualquier abogado podría estar en capacidad de enseñar historia, o literatura; y cualquier estudiante universitario, pergeñar nociones de economía política.

 

Incluso, cualquier mujer en su casa, podría enseñar las primeras letras a los niños, sin ser Maestra ¿Para qué, entonces, invertir en establecimientos de formación de maestros? ¿Para qué incubar la idea de una Carrera Magisterial que podría engendrar derechos y beneficios, que perjudicarán finalmente al Estado?

 

Tras esa valoración, se escondía siempre una discriminación de clase. La idea,  se afirmaba en el concepto que la Escuela era una suerte de adorno social;  y no un centro de formación cultural y humana.

 

La formación -se dijo- viene del hogar, sin considerar que éste no era una unidad armoniosa ni solvente en todos los casos, que muchas veces el hogar estaba atravesado por los efectos de la crisis, o que reflejaba las consecuencias del atraso y la miseria que afectaba a la mayoría de la sociedad.

 

Curiosamente, esta concepción mantuvo vigencia muchos años, acuñada por los políticos de turno y los gamonales de horca y cuchillo que mandaban en “sus tierras” libremente. Y sólo fue contrastada por las reflexiones de Mariátegui, y por el esforzado trabajo de profesionales de la educación que percibieron el problema desde otra óptica.

 

Fue, en efecto, otra, la manera de enfocar las cosas, de educadores como José Antonio Encinas, y sus conceptos de la Escuela Nueva; Walter Peñaloza, y su experiencia en La Cantuta, entidad que en su momento fuera virtualmente destruida por marchar contra la corriente en la materia, y cuestionar la metodología deformadora impuesta por la clase dominante; y Omar Zilbert, quien también aportó ideas novedosas y conceptos renovados.

 

Ellos estuvieron, objetivamente, más cerca del pensamiento de Mariátegui, que de la escuela tradicional, e hicieron suya la idea de que el Maestro,  tendría que ser un actor en la lucha por la transformación radical de la sociedad.

 

Dignificar al Maestro, es decir, darle el papel que le corresponde, y ayudarlo a enfrentar los retos de nuestro tiempo, fue una manera de recuperar en la segunda parte del siglo XX, el sentido de la Carrera Docente.

 

En nuestro tiempo, esa batalla no ha concluido. Al calor de las orientaciones del neoliberalismo, la Clase Dominante buscó retroceder la historia y retornar a los viejos tiempos del dómine empecatado y déspota que hacía de las suyas en el aula, traicionando su calidad de docente y su compromiso con la vida.

 

Para enfrentar esta idea, es indispensable volver a Mariátegui. “El maestro peruano quiere ocupar un puesto en la obra de reconstrucción social. No se conforma con la supervivencia de una realidad caduca. Se propone contribuir con su esfuerzo a la creación de una realidad nueva”. Por eso -añadía- “De todas las victorias humanas, les toca a los maestros en gran parte el mérito. De todas las derrotas, les toca en gran parte la responsabilidad”

 

Pedro Castillo, el Maestro rural de primeras letras tendrá la posibilidad de asumir esta tarea. Para ello, deberá exaltar el papel de Mariátegui como formador de la peruanidad; y colocarlo en el sitial que le corresponde. A partir de allí, reivindicar al Maestro Peruano, y transformar la educación nacional.

 

Fuente e imagen:  alainet.org

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Ayotzinapa: la “verdad” de la verdad histórica

Abelardo Carro Nava

Por:  Abelardo Carro Nava

Transcurridos, prácticamente, 6 años de la desaparición forzada de los 43 estudiantes de la escuela normal rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero, la investigación sigue atorada en la búsqueda de la “mal llamada” verdad histórica. Ciertamente, muchas “cosas” han cambiado desde que el ex procurador, Murillo Karam, diera a conocer los resultados de una indagación que, falsamente, aseguraba que estos jóvenes habían sido asesinados y calcinados por delincuentes pertenecientes a una organización criminal de ese estado, pero ¿esto es así? Es decir, ¿muchas cosas han cambiado? Veamos.

Hace unos días, el Fiscal General de la República, Alejandro Gertz Manero, a través de un video mensaje, afirmó categóricamente que se había acabado la verdad histórica (Aristegui Noticias, 30/06/2020); esto, tras la detención del José ángel Casarrubias Salgado, alías el “Mochomo”, líder del cártel “Guerreros Unidos” e implicado en la desaparición de los normalistas, motivo por el cual, solicitaron 46 órdenes de aprehensión en contra de diversos funcionarios en Guerrero, acusados de, presuntamente, haber participado en esa desaparición, además de buscar la detención de Tomás Zerón, ex jefe de la Agencia de Investigación Criminal, y por lo cual, se había pedido a la Interpol, girar una ficha roja para este propósito.

Como era de esperarse, diversos medios de comunicación informaron sobre tal cuestión y, como parece obvio, los señalamientos y cuestionamientos hacia el gobierno federal no tardaron en hacerse presentes. Desde luego, hubo quien ligó este anuncio por la serie de reacciones que hubo en el país dada la visita, que estaba en puerta, del Presidente López Obrador a Estados Unidos por la entrada en vigor del T-MEC (nueva versión del Tratado de Libre Comercio); no obstante, lo anterior, también hubo reacciones que aseguraban que las pesquisas iban por bueno camino porque, en Palacio Nacional, se encuentra una administración diferente.

En esas estábamos, entre voces a favor y en contra, cuando de repente, otra vez los medios de comunicación informaron de la liberación del “Mochomo”, y de su recaptura al salir de la prisión del Altiplano, en el Estado de México; esto, porque un juez federal, consideró que hubo irregularidades en el proceso judicial del presunto integrante del cártel “Guerreros Unidos” por lo que, decidió liberarlo y, ante tal hecho, se dio una nueva orden de captura solicitada por la Fiscalía General de la República (FGR), misma que fue admitida por el juez, sin embargo ya no estaría relacionada al caso Ayotzinapa sino por “otras” actividades “ilícitas” al mando de dicho cártel (El Economista, 01/07/2020).

Ni tarde ni perezoso, el Presidente López Obrador, un día después de que se diera a conocer la liberación-reaprehensión del “Mochomo”, en conferencia de prensa, dijo que existían pruebas de corrupción en el juzgado federal que liberó a este presunto delincuente, señalado como uno de los principales responsables de la desaparición de los normalistas (La Jornada, 2/07/2020). ¿La verdad de la verdad histórica que había dado a conocer Gertz Manero se había caído? Y bueno, reza el refrán que “para que la cuña apriete, ha de ser del mismo palo” e, irrisoriamente, esto se comprobó cuando varios medios de comunicación afirmaron que, funcionarios de la FGR, filtraron un audio sobre el presunto soborno que recibió el juzgado mexicano que libero a este, insisto, presunto delincuente (Forbes México, 3/07/2020). ¿Un gobierno diferente? Es decir, ¿la filtración de información, que puede ser parte de la indagación para esclarecer los hechos relacionados con los normalistas, es la forma correcta de hacer cumplir la ley en nuestro país? En fin.

Con estos cuestionamientos estábamos, cuando otra vez el país se sacudió con la información que la FGR dio a conocer en los primeros días del mes de julio puesto que, a decir de ellos, se habían identificado los restos de Christian Alfonso Rodríguez Telumbre, otro de los normalistas desparecidos; esto, derivado de la búsqueda que habían realizado, entre el 21 y 29 de noviembre de 2019, en la barranca La Carnicería, que se localiza a 800 metros del basurero de Cocula del municipio guerrerense (La Razón, 8/07/2020). Y, de nueva cuenta, así como lo lee usted, se aseguró que la verdad histórica, la de Murillo Karam, se había derrumbado. No obstante, esta afirmación, dicha FGR no dio a conocer teoría alguna sobre el cómo los restos de este joven llegaron a ese lugar, así como también, cuáles serían las líneas de investigación que, probablemente, se abrirían por tal hallazgo. Otra vez la incertidumbre, otra vez los cuestionamientos.

Pasado estos desaguisados, y cuando las cosas al parecer se habían calmado, resurgió el tema de Ayotzinapa puesto que, a través de diversos medios de comunicación, se dio a conocer un video mediante el cual, Tomás Zerón, interrogaba a Felipe Rodríguez Salgado, presunto jefe de sicarios de “Guerreros Unidos”, hecho por el cual se aseguró que, durante la investigación, por los lamentables sucesos de Iguala en 2014, existió tortura (Milenio, 13/07/2020). Asunto que no es nuevo puesto que, si usted recuerda, he podido documentar tales cuestiones, mismas que se desprenden del trabajo que, en su momento, realizó el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI) (https://profelandia.com/ayotzinapa-a-65-meses-cronologia-de-un-estado-de-derecho-podrido/). ¿En verdad la FGR descubrió el hilo negro en este asunto?

Visto lo anterior, una pregunta que me parece importante formular en estos momentos, tiene que ver con el estado actual de las cosas sobre la desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa dado que, como hemos visto, nos encontramos, de nueva cuenta, ante un escenario en el que la incertidumbre, las declaraciones que llenan los medios de comunicación, los desaseos en la indagación, las teorías inexistentes, las evidentes muestras de corrupción, entre otras tantas cuestiones, impiden saber qué pasó con los 43 normalistas de Ayotzinapa.

Si no me equivoco, el estado mexicano tiene la obligación de salvaguardar y/o proteger la vida de sus habitantes. La realidad que nos muestra el día a día en este país, es que todo puede suceder sin que exista una plena seguridad de la aplicación de un estado de derecho. Las leyes, como parece obvio, y así ha sido demostrado, son letra muerta porque, indiscutiblemente, la barbarie se ha apoderado del sistema que tiene por obligación hacerlas cumplir.

No sé si aquellas imágenes, acompañadas de gritos, que se obtuvieron de los celulares de los videos que grabaron los estudiantes que presenciaron los trágicos sucesos del 26 y 27 de septiembre de 2014 hayan podido salir de su mente. En la mía siguen presentes: ¡No tenemos armas, no tenemos armas! ¡Ayúdenos! ¡Somos estudiantes! Esto, mientras estos alumnos observaban a un compañero caído.

¡Ayotzi vive, la lucha sigue! Hasta que haya justicia.

Referencias:

Redacción AN. (30/06/2020). Se acabó la verdad histórica, afirma fiscal Gertz sobre caso Ayotzinapa. Aristegui Noticias. Recuperado de: https://aristeguinoticias.com/3006/mexico/se-acabo-la-verdad-historica-dice-fiscal-gertz-sobre-caso-ayotzinapa/

Monroy, J. (01/07/2020). Liberan al Mochomo y lo detienen por otros delitos. El Economista. Recuperado de: https://www.eleconomista.com.mx/politica/Liberan-al-Mochomo-y-lo-detienen-por-otros-delitos-20200701-0153.html

Urrutia, A. y Muñoz, A. (2/07/2020). Pruebas de corrupción en la liberación de Mochomo: AMLO. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2020/07/02/pruebas-de-corrupcion-en-la-liberacion-de-el-mochomo-amlo-1136.html

Redacción Forbes. (3/07/2020). FGR filtra audio del presunto soborno para la liberación de El Mochomo. Forbes, México. Recuperado de: https://www.forbes.com.mx/noticias-fgr-audio-soborno-caso-el-mochomo/

Chaparro, J. y Butrón, J. (8/07/2020). Hallan a normalista a 800 m del basurero de Cocula. La Razón. Recuperado de: https://www.razon.com.mx/mexico/identifican-restos-tercer-normalista-ayotzinapa-396636

Redacción Milenio. (13/07/2020). Video de interrogatorio de Zerón demuestra tortura en caso Iguala: Felipe de la Cruz. Milenio. Recuperado de: https://www.milenio.com/politica/video-tomas-zeron-demuestra-tortura-caso-iguala-vocero-padre

Fuente: https://profelandia.com/ayotzinapa-la-verdad-de-la-verdad-historica/
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Reformismo y educación en la Revolución Francesa

Reseñas

Por: Pedro Miguel González Urbaneja. 

 

«Esclareced las Ciencias morales y políticas con la luz del Álgebra». CONDORCET

►«Después del pan, la primera necesidad del pueblo es la educación». DANTON

►«La razón acabará por tener razón». D’ALEMBERT

►«Para el filósofo, la posteridad representa lo que el otro mundo para el hombre religioso. DIDEROT

►«Lagrange es la más alta pirámide de las ciencias matemáticas. NAPOLEÓN

En el ámbito de la Revolución Francesa, la mayor parte de los científicos se ocuparon de la reforma de la anticuada maquinaría administrativa del Estado y en particular del establecimiento de una nueva y moderna Educación, pública y libre y basada en principios científicos. Las  dos figuras más sobresalientes en este terreno fueron Condorcet como espíritu inspirador del Comité de Instrucción (que presentó a la Asamblea Legislativa su esquema en 1792, fijando los estándares del nuevo sistema educativo, en el que por cierto la Matemática constituía una parte fundamental del Plan de Estudios) y Gaspard Monge como principal adalid de las instituciones de enseñanza superior.

La vieja Academia científica en la que el saber era patrimonio de unos pocos, que consideraba la ciencia como una vocación personal, que prescinde de la utilidad social, es abolida por la Convención Nacional el 8 de agosto de 1793. En su lugar se crea el “Instituto Nacional de Francia”, que se verá vinculado poco después a tres nuevas y prestigiosas instituciones científicas: “La Escuela Normal”, “La Escuela de  Medicina” y “La Escuela Politécnica”, que tendrán la misión de formar un equipo de profesores, técnicos y científicos especializados, preparados para resolver los problemas que plantea la nueva sociedad. Al ser nombrados para enseñar en ellas a los hombres más eminentes, la Revolución creó el tipo de profesor científico, asalariado y publico, que a lo largo del siglo XIX iría sustituyendo gradualmente al gentilhombre aficionado o al científico en relación de clientela privada de la época anterior.

LA ESCUELA POLITÉCNICA

La institución educativa más importante de la Revolución Francesa fue, sin duda alguna, La Escuela Politécnica. Con ella se puso la ciencia al servicio de la comunidad nacional y del Estado y aparece el principio de la responsabilidad del poder político en la protección de la ciencia. La Escuela Politécnica  fue inaugurada con solemnes ceremonias el 4 de abril de 1796 como Instituto de Tecnología, para sustituir a la antigua Escuela de Obras Públicas, pero su carácter fue completamente nuevo y auténticamente revolucionario. La personalidad individual que más destacó en la creación y desarrollo de la institución fue Gaspard Monge, que lo hizo, además, como profesor y como administrador con un entusiasmo inusitado.

En La Escuela Politécnica se quería asegurar al futuro científico e investigador una sólida base teórica porque se veía muy claro que el desarrollo de la tecnología estaba ligado al desarrollo de la ciencia pura, pero a la vez se le quería dar una aplicabilidad práctica, porque la Ciencia debía ser socialmente útil. La estructura de La Escuela Politécnica en cuanto a la organización del estudiantado era casi paramilitar; en el desarrollo del currículo no se admitían dilaciones, retrasos ni crisis. Tras un duro concurso selectivo para entrar, la enseñanza se desarrollaba en cuatro años de aplicación seria y continua. Entre los diplomados en La Escuela Politécnica encontramos a los más eminentes científicos de las generaciones siguientes: Lacroix, Chasles, Gay Lussac, Fresnel, N.Carnot,…,  así como a los técnicos que construirían los primeros ferrocarriles e importantes piezas de ingeniería civil como puentes y canales.

Pero el enorme éxito de La Escuela Politécnica era debido no sólo a la seriedad en el estudio sino al clima socio‑político general favorable al técnico y al científico. En Francia, la Ciencia y la Técnica se habían convertido casi en una religión; todo el mundo estaba convencido que el futuro de la humanidad y de la República dependía de la Técnica y de la Ciencia.

Los estudiantes de la Politécnica, para dedicarse a un estudio difícil, que excluía intereses de diversa naturaleza, debían estar muy concienciados de que se encontraban en la vanguardia del saber científico, de que lo que estaban aprendiendo era socialmente importante y que su futuro trabajo científico sería apreciado. El suyo no era un estudio burocrático, separado de los intereses y necesidades de la sociedad, sino que esta esperaba con ansia la resolución por parte de los científicos y técnicos de infinidad de problemas prácticos de naturaleza urbanística, higiénica, demográfica, alimentaria, etc. Sentir y conocer esto es muy importante para quien está estudiando. Una cosa es estudiar porque «hay que hacerlo» y después ya se verá para que sirve, y otra muy distinta es estudiar conociendo ya el campo de acción y la satisfacción personal y social que se obtendrá. Por eso los principios que inspiraban la formación científica de los estudiantes de La Escuela Politécnica avalaban el éxito de la institución.

Otra circunstancia que puede explicar todavía más el éxito de la Escuela Politécnica es que los maestros eran los más famosos científicos del momento: Monge, Lagrange, Laplace,  etc. Antes de la Revolución el hecho de que un científico añadiera a su labor de investigación la ocupación de enseñar hubiera parecido muy extraño. Ahora, los científicos estaban politizados, y veían en la enseñanza la forma de hacer realidad el ideal de una sociedad derivada de la razón, la ciencia y la técnica.

La llegada del Imperio, con Napoleón, supuso, si cabía, un relanzamiento de la Escuela Politécnica. La función de Napoleón fue muy importante. El general, que tenía formación científica, particularmente matemática y pertenecía al “Instituto de Francia”, trasladó la sede al edificio actual, impuso un estatuto casi militar y dio instrucciones al gobierno para que la institución tuviera una incidencia decisiva en el desarrollo y en la enseñanza de las Matemáticas.

Gracias a su magnífica organización, pero sobre todo debido a sus publicaciones y libros de texto, la Escuela Politécnica se convirtió en el centro educativo de mayor prestigio, de modo que llegó a ser el modelo de otras instituciones de formación, como por ejemplo la Academia Militar de EEUU, fundada en 1802.

LAS PUBLICACIONES Y LOS LIBROS DE TEXTO

La Escuela Politécnica debía definir el Plan de Estudios desde la Enseñanza Primaria hasta la Superior, lo que suponía que todos los profesores quedaban obligados a plasmar sus investigaciones en  publicaciones y también libros de texto, que se harían servir en toda Francia y fueron muy útiles para el desarrollo de la Ciencia y la Educación en todo el continente. Los científicos sienten que no sólo importa su trabajo, sino también el de los demás y el que será realizado por otros en el futuro. Por eso, convertidos ahora en profesores, divulgaron sus ideas por medio de la creación de asignaturas y publicaciones útiles para los cursos académicos e impusieron una mayor difusión de los diferentes problemas científicos; de esta forma la Ciencia podía transformarse, al menos en cierto sentido, en popular. Las publicaciones se convertirían a partir de entonces en el signo más tangible de la producción de los sabios como vector fundamental de las ideas y los programas.

Bézout (1730‑1783), mientras era instructor en la Escuela Militar de Mézieres a la que asistieron Monge y Carnot, redactó una auténtica enciclopedia: Cours de mathématique de la que se hicieron numerosas ediciones, las dos primeras entre 1764-69 y 1770-72, gozando de gran prestigio durante más de medio siglo, hasta incluso, traducida al inglés, ser adoptada en la academia militar de West Point de EEUU.

Monge que fue  un investigador matemático de brillante imaginación y un gran profesor, capaz de transmitir a sus alumnos su entusiasmo e inspiración, inculcó en sus inquietos alumnos de la Escuela Politécnica la necesidad de escribir libros de texto, con tal suerte que en poco tiempo el ambiente académico se vio literalmente inundado de un torrente de libros de texto elementales (en particular libros de Geometría Analítica), que contribuyeron a popularizar la Matemática, libros  que se editaban y se reeditaban profusamente. Inspiradas en las lecciones dadas por Monge en la Escuela Politécnica aparecieron, entre 1798 y 1802, hasta cuatro textos elementales de Geometría Analítica: la de Lacroix (1765‑1843) con 25 ediciones en 99 años, la de Biot (1774‑1862) con cinco ediciones en doce años, la de Puissant (1769‑1843) y la de Lefrançais. Pero quizá el libro de texto de Geometría más famoso fue los “Éléments de géométrie” de Legendre, de 1794.

En esta obra Legendre intenta una mejora de “Los Elementos” de Euclides a base de realizar una reestructuración y simplificación de muchas de sus proposiciones. Legendre también publicó entre 1811 y 1819  “Exercises du calcul intégral”, que llegó a  rivalizar con algunas obras de Euler. Lacroix también publicó una “Arithmetique” (20 ediciones), un “Calcul” (9 ediciones) y una “Algèbre” (20 ediciones). En estos textos hay una importante innovación de Lacroix, la introducción de los índices en las letras para señalar el orden de los términos de una sucesión,  o de un conjunto de letras indicando puntos de una figura, abandonando el incómodo uso del orden de las letras del alfabeto. Finalmente Lagrange preparó en 1795 para los estudiantes de la Escuela Normal sus “Lections de  mathématique élémentaire”. Todos estos textos (cuyo contenido se parece ya mucho a los textos de los mismos temas de comienzos del siglo XX) se publicaron en América y a través de ellos la Matemática francesa ejerció una influencia decisiva sobre la enseñanza americana.

Pero si hay un proyecto, mantenido a lo largo de la Revolución, que simboliza la voluntad de toda una comunidad, este es la necesidad de un nuevo SISTEMA MÉTRICO, que al vincular entre sí todas las medidas, establece un principio básico en la economía de las personas y de los pueblos, que afecta decisivamente a la vida cotidiana. Para conseguirlo fue necesaria una auténtica revolución, superadora de inercias y arcaísmos, como testimonia la persistencia de viejos e incómodos sistemas en los países donde no pudo penetrar la influencia cultural de la Lógica revolucionaria francesa. A este tema se dedicará un tercer y último capítulo para evocar la influencia decisiva de la Ciencia y la Matemática en el devenir de la Revolución Francesa.

Fuente de la reseña: https://www.elcatalan.es/reformismo-y-educacion-en-la-revolucion-francesa

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Educación especial ¿agonizante?

Laura del Carmen Muñoz Guzmán

México / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Laura del Carmen Muñoz Guzmán / Fuente: Insurgencia Magisterial

Desde que recuerdo siempre quise ser maestra, era mi mayor ilusión, además, quería ser maestra normalista; cuando me preguntaban ¿quieres ser maestra de preescolar? Lo pensaba y me imaginaba y no, no quería ser educadora, a bueno, entonces ¿quieres ser maestra de primaria?, lo imaginaba y no, pregunta siguiente ¿entonces de qué? No sé, sólo sabía que la docencia era lo mío.

A lo largo de mi vida tuve experiencias que desde mi crianza me parecían injustas, que iban desde la omisión para la atención del alumnado, a burlas por tener un ritmo diferente para aprender o por el simple hecho de no ser como esperaba la mirada punitiva de quien juzgaba.

Cuando llegó el momento, fui a la Normal a investigar sobre los requisitos para ingresar y desde ese momento supe lo que quería… SER MAESTRA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, eso era mi sentido profesional y claro personal congruentemente.

En 1995 inicié mi formación inicial en la Licenciatura de Educación Especial en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y en el segundo semestre nos dividieron para crear una segunda área, la primera ya tenía nueve años funcionando y era la de “Problemas de Aprendizaje”, la de nueva creación fue “Audición y Lenguaje”, sí, fui de la primera generación.

Como estudiante, una no percibe lo trascendental de la futura labor docente, amplia y exigente que será, en el sentido que necesitarías saber más de lo que consideras, incluso, más de lo que el profesorado considera.

Me formé en el Plan de Estudios de 1985 con algunas modificaciones propias para la educación especial y para el área de formación. Durante estos cuatro años aprendí desde luego la estructura de educación básica (preescolar y primaria), de hecho, una práctica fue en preescolar con la educadora, nada que ver con especial y ahí corroboré que mi vocación estaba en educación especial porque mi atención se centraba al alumnado que tuviera un ritmo por debajo de la media del grupo y a quienes se les dificultaba la articulación del habla.

En esa época se iniciaba dejando el currículo paralelo y se retomaba el de básica, fue en suma interesante porque en educación especial se transitaba de un modelo médico a uno psicopedagógico, y en mi cuarto año, estábamos en la Integración Educativa, se empezaba con las adecuaciones curriculares, la evaluación psicopedagógica y dejó de ser el estudiantado el centro de atención y se empezaban a identificar los recursos y los apoyos que el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad requería para acceder al currículo oficial, por otro lado, sabíamos que se debía trabajar colaborativamente con el profesorado de escuela regular para diseñar un plan de trabajo conjunto, esta etapa en los laboratorios de docencia (práctica educativa) experimentamos que nuestro profesorado de USAER atendía al estudiantado debajo de un árbol o de las escaleras, en pasillos, sacaban sólo una banca y ahí se trabajaba y no se diga si eran itinerantes, todo se llevaba en una bolsa mágica, éramos ambulantes, porque íbamos un día a una escuela diferente con todos nuestros insumos de un lado a otro, aprendí del profesorado de educación especial que una generaba la condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Mis docentes en la Normal, los del tronco común fueron de básica, de media superior que en su mayoría habían laborado previamente en la docencia, los menos con otros perfiles y que jamás estuvieron en un aula de educación básica. Quienes nos formaron en nuestra especialidad, en la disciplina, en la identidad de educación especial fueron nada más y nada menos que los especialistas que iniciaron educación especial en el Estado de Veracruz, tuvimos ese privilegio.

Sobre mi área de formación, el modelo para la atención de las personas sordas era el oral, nada del manual, es decir, todas metodologías específicas se enfocaban en la oralización, a que las personas sordas hablaran, por ejemplo: metodología GIEH (Grupos integrados específicos de hipoacúsicos con todas sus estrategias), bimodal, comunicación total, adiestramiento auditivo, lectura labio facial y estructuración del lenguaje, entre otros, así mismo aprendimos cómo evaluar la percepción auditiva, es decir, presencia y ausencia del sonido, localización de la fuente sonora y su discriminación auditiva. También nos llevaron a observar cómo se realizaba una audiometría y por supuesto a interpretarla, aprendimos lo qué significaba que un alumno presentara una pérdida auditiva bilateral, profunda OI (oído izquierdo) y severa OD (oído derecho), neurosensorial, congénita y por lo tanto prelocutiva, es decir, un niño con una sordera en ambos oídos, uno más que otro, el daño está en el oído interno y de nacimiento, por lo tanto, afecta la adquisición del habla y después de esto, los elementos para estructurar un plan de trabajo.

Con una amiga dimos un taller por poco tiempo de lengua de señas mexicana, porque lo veíamos importante, sin embargo, no era necesario según el modelo de atención de la época, debíamos ser oralistas y ya, nada de señas.

Sobre el lenguaje, en ese entonces era aún desde un modelo terapéutico, aprendimos de inicio los componentes del lenguaje (fonológico, semántico, sintáctico y pragmático), sobre el punto y modo de articulación de cada fonema, cómo evaluar el aparato fonoarticulador, que en este implica la respiración, el ritmo, la melodía, la intensidad al hablar, entre otros; ahí conocí la BELE (Batería de evaluación de la lengua española), exploración breve del lenguaje, la exploración del lenguaje, la muestra de conversación, por mencionar algunas, así mismo elaboramos informes de evaluación, determinamos cuando es disfasia, dislalia, disfemia, disartria, afasia, disglosia, entre otras alteraciones y después, claro, la respuesta a la necesidad encontrada.

¿A quiénes recuerdo con admiración y respeto por todo lo que me enseñaron (y que, por cierto, les agradeceré el resto de mi vida)? A los especialistas, a los que estuvieron, estaban y aún algunos siguen en educación especial, porque juntos me dieron la identidad de Educación Especial.

Al egresar, vaya… fue una experiencia totalmente diferente, me di cuenta que a pesar de ser especialista en un área, no era suficiente, cada nivel educativo, cada niño (a) con discapacidad era completamente diferente aunque esta fuera la misma, ahí me percaté que debía seguir preparándome, que había temas de los que no era neófita, pero tampo experta, así que fortalecí mi área de formación y muchos otros temas necesarios para responder con equidad y pertinencia al alumnado sin importar la zona en la que se encontraban, así como herramientas para trabajar con mis iguales y con las familias, incluso con la población en general.

Laboré en el sistema federal y estatal, en Centros de Atención Múltiple (CAM) como docente de grupo y docente de comunicación; en USAER colaboré en preescolar y primaria como docente de apoyo, docente de comunicación y directora, en escuelas de organización completa y multigrado, en turnos tanto matutino como vespertino, así como en zonas rurales y urbanas. Estando en servicio me di cuenta del equipo perfecto que formamos el docente de escuela regular y el de educación especial, porque tienen la experiencia de estar frente a grupo toda la mañana, manejo de los grupos y nosotras (os) la de trabajar con las necesidades específicas, con nuestra especialidad de atención. En CAM, el campo de dominio de cada integrante del equipo multidisciplinario (problemas de aprendizaje, psicología, trabajo social, psicomotricista, médico ¡y claro! de audición y lenguaje), generaba un trabajo en realidad enriquecedor y que sin embrago, para algunos casos era insuficiente y apostamos por la transdisciplinariedad.

Después de un tiempo, tuve la oportunidad de regresar a mi alma mater como docente, desde luego para la Licenciatura de Educación Especial, en el plan 85, después cuando se implementó el plan de transición y el plan 2004.

Con el 2004, tuve la oportunidad de ir a las capacitaciones a la CDMX, un plan que aunque estaba en auge la Integración Educativa y el diseño fue responsabilidad de personas expertas, jamás se pensó en denominarla Licenciatura en Integración Educativa, porque la licenciatura de educación especial que forma especialistas siempre será necesaria, porque un docente de educación básica se formó para ello, para estar en básica en cualquiera de sus niveles educativos y nosotros para atender las necesidades específicas.

La BENV, ofrece la Licenciatura de Educación Especial en dos áreas de atención: Intelectual y Auditiva y de lenguaje, en ambas, a pesar de formar en lo específico han requerido asignaturas complementarias porque tres años de formación en un área no son suficientes para aprender lo básico y necesario para enfrentarse en un cuarto año a la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo en USAER (preescolar y primaria), CAPEP y CAM (en los momentos formativos de inicial, preescolar, primaria y formación para el trabajo, aunque este ciclo escolar se agregó el de secundaria) y después a la realidad educativa como un profesionista. La formación inicial por áreas de atención requiere de más espacios curriculares para favorecer lo que no aborda el plan, por ejemplo: LSM (durante mínimo cuatro semestres), Braille (dos semestres), educación de la sexualidad para personas con discapacidad (dos semestres), y otros más de formación general.

En el 2012 en las escuelas normales, hubo una reforma curricular para Educación Preescolar y Primaria, misma que en la BENV como es una costumbre académica, se analizó, se hicieron propuestas, se aplicó, se volvió a analizar y se reelaboraron nuevamente propuestas para la DGESPE (que por cierto, no se perciben en la reforma 2018), en ese entonces, se empezaba a escuchar que sólo quedarían dos licenciaturas, entre ellas, la de Educación Inclusiva, sin embargo, hicimos caso omiso y seguimos adelante con el 2004.

Para el ciclo escolar 2018-2019 se pretende una Reforma Curricular para la Educación Normal, armonizándola con el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria que de igual manera entra en vigor en toda la república. ¿Qué pasa con educación especial?

Este es el tema por más doloroso, incomprensible y nada pertinente, alguien con nula experiencia en Educación Especial y sus servicios (escolarizado, apoyo y de orientación), propone que la Licenciatura debe convertirse en Licenciatura en Inclusión Educativa, la asumen como un medio para lograr la Educación Inclusiva; al revisar los materiales de las cuatro reuniones nacionales que nos compartió la embajadora académica a mediados de mayo de este año, es evidente el camino por donde llevaron a los docentes normalistas para transitar en este cambio, para que se lo apropiaran y lo validaran, así las discusiones serían entre normalistas ¿y la DGESPE?.

La educación inclusiva no es nueva, de hecho, desde hace varios años el profesorado de especial ha transitado en favorecerla desde su función como especialista, ha generado condiciones para que la comunidad escolar en sus prácticas cotidianas sean más incluyentes, todo esto establecido en el artículo 41 de la Ley General de Educación.

Ahora las inconsistencias, en el documento de la DGESPE publicado el 22 (primera versión) y 24 (segunda versión) de mayo del año en curso denominado “Escuelas normales. Estrategias de fortalecimiento y transformación” hace referencia a la Licenciatura de Educación Especial, no Inclusión Educativa, por ejemplo, cuando mencionan respecto al aprendizaje del inglés (página 54); en otro documento, las “Orientaciones curriculares para la formación inicial” (que presentaron en Saltillo a mediados de junio), donde vuelven a enfatizar que las mallas curriculares se integran por trayectos formativos (bases teórico metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje, práctica profesional y optativos), en el segundo trayecto cuando hacen referencia a la Lic. en Inclusión Educativa, en la página 22 a la letra dice: “Para la licenciatura en inclusión educativa, el trayecto propicia la formación de un especialista en las estrategias para la enseñanza del currículo de la educación básica que atienda distintas necesidades educativas que se presenten en el aula. Sea como maestro de apoyo o como responsable de la escolarización de los alumnos. Centra su atención en los enfoques, y didácticas específicas de las principales áreas y campos de formación, que le permitan diseñar estrategias grupales con secuencias didácticas para que aprendan juntos las niñas, niños y adolescentes con diferentes discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas”.

Espero que cuando dice responsable de la escolarización ¿se refiere a los docentes de un CAM?, sin embargo, menciona “aprendan juntos las niñas, niños y adolescentes con diferentes discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas” implica ¿todo el alumnado y profesorado de esta licenciatura se va a la escuela regular? Lo que no se ve no se atiende y en este mismo documento de la página 50 a la 53 jamás hace referencia a los CAM, todo a la escuela regular, de hecho, ni siquiera menciona el servicio de USAER, mucho menos para el trayecto de práctica profesional; también se habla de una flexibilidad curricular mediante el desarrollo de cursos optativos que de ninguna manera deben de solventar los vacíos curriculares de los cursos que propone la malla ¿entonces favoreceremos la semi educación?

Y, por si fuera poco, en la malla curricular consideran que abordarán el desarrollo del alumnado de preescolar, primaria y secundaria, partiendo de la “normalidad” hasta llegar a las alteraciones, ¿con cuatro horas a la semana?, ¿Y un semestre por nivel educativo?, en serio ¿es suficiente? Si una licenciatura para cada área no lo es y lo dice la experiencia, así como los resultados.

En lo referente al aprendizaje del inglés, hay tres cursos, que, por cierto, corresponde a un nivel B2 del MCER, y son más de esta lengua, que la de Señas Mexicana, ¿la DGESPE sabrá de la propuesta 2012 sobre el modelo educativo bilingüe bicultural?  Vaya, si de lenguas se trata y siendo de INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿no debería ser esta una lengua prioritaria más que el inglés?

Y, eso no es todo, la educación obligatoria ahora que la abrieron para que cualquier profesionista labore en ella sin tener formación alguna en didáctica (pareciera que no es indispensable), también se compite al interior de las normales, porque quien egrese de esta licenciatura puede concursar en el examen de oposición para el ingreso al SPD en el nivel de preescolar, primaria, además espero ¿para especial? ¿serán semi qué? Semi docentes de especial, semi docentes de básica, pero de ninguna manera tendrán una formación completa en una u otra. ¿está agonizando educación especial? ¿está cumpliendo el gobierno lo que había prometido años atrás argumentando que educación especial es cara? Y aclaro, con muy poca diferencia salarial respecto al profesorado de básica.

En muchos estados del país los servicios de orientación (por ejemplo: UOP, CRIE), ya no existen, de hecho son pocos los que sobreviven y para quienes afirman que no pasa nada en los servicios de educación especial en nuestro estado de Veracruz, hay un embate en este momento para los servicios de orientación en ambos sistemas, les dieron tres opciones, a) seguir como servicio de orientación sin que este se refuerce con más personal y si hay cambios nadie cubre el lugar, b) todo el servicio lo convierten en una USAER o c) reubican a los especialistas en las USAER existentes; exigiendo una decisión por escrito, el sistema estatal de manera pronta y sin objetar eligió una de estas opciones y el sistema federal se defendió, porque esto atenta contra el derecho laboral, además, se deja de atender al alumnado de diferentes comunidades que necesitan a especialistas y que no reciben apoyo alguno de USAER ni CAM; este 2 de julio hubo un frente común, les apoyaron pocas pero fuertes autoridades y ganaron, siguen con vida, esperamos el sistema estatal en congruencia haga lo propio. Y no debemos confiarnos, porque han “armonizado” el modelo de educación obligatoria con el de normal para ¿qué ya no egresen especialistas? ¿dudan? Revisen la reforma para normales, de hecho, solo hay competencias profesionales y genéricas como en las licenciaturas de preescolar y primaria, excepto física y telesecundaria que tienen competencias específicas y secundaria con las disciplinares ¿cómo lo pueden interpretar? ¿estamos como EDUCACIÓN ESPECIAL visibilizados en el modelo educativo de educación obligatoria y normal? ¿esto responde a la política de inclusión y equidad? ¿esperan que en el futuro nos perdamos poco a poco y de manera tan sutil explicando que es por la cantidad de población que se atiende y que no se justifica la existencia de los servicios incluso los de apoyo? ¿esperan que pasemos a ser docentes de grupo con someros conocimientos para atender a una pequeña y diminuta parte de la diversidad? ¿dejaremos de ser necesarios?

Me pregunto constantemente si las autoridades de la DGESPE y quienes coordinaron este rediseño curricular han estado alguna vez en un CAM, o han visitado una comunidad con un servicio de orientación o mínimo en una USAER donde se atiende a población con discapacidad ¿sabrán cómo atender a un chico con encefalocele occipital, complejo de esclerosis tuberosa, trastornos del espectro del autismo, sordoceguera, Síndrome de Sanfilippo? ¿galactosemia?, ¿entre muchas otras más? ¿los estudios de caso que proponen para desarrollar esta licenciatura serán suficientes para atender a la diversidad del alumnado con discapacidades múltiples y/o severas? ¿Quiénes egresen de la licenciatura en inclusión educativa tendrán conocimientos y habilidades para enseñar LSM, braille, ábaco cranmer, orientación y movilidad, actividades de vida diaria, tableros de comunicación, método auditivo verbal, oralización, PEC´s, ABA, Teacch, conducta adaptativa, autodeterminación y calidad de vida, formación laboral, sexualidad, habilidades sociales, proyecto oso, tadoma, basal, ¿entre muchos otros? Y además, tener un domino de los aprendizajes clave para la educación obligatoria, planear, evaluar como un docente de básica que se formó cuatro años para ello, ¿Esta licenciatura responde con dignidad al alumnado con necesidades muy específicas? ¿serán los derechos humanos violentados con esta semi licenciatura que debería atender a la población con discapacidad con equidad y pertinencia?

¿Serán las normales quienes formen a futuros especialistas para atender a las especificidades de esta población? Claramente NO. ¿lo vamos a permitir? No, defenderemos quienes tenemos vocación, quienes somos profesionistas y además profesionales de la educación especial a EDUCACIÓN ESPECIAL.

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/educacion-especial-agonizante/

ove/mahv

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México: educadores y educadoras rememoran a las víctimas del pasado y del presente.

Noticias

América del Norte/México/24.10.2017/Autor y Fuente: http://www.ei-ie-al.org/

Huracanes y terremotos han golpeado a México en los recientes días, provocando desolación por la gran cantidad de decesos. En medio de estas situaciones recientes, educadores y educadores de ese país y del mundo rememoran a los 43 estudiantes de Ayotzinapa, a 3 años de su desaparición forzada.

En medio de acciones de rescate, reconstrucción y recuperación, educadores del mundo expresan su solidaridad con las víctimas, sus familiares y las escuelas afectadas.

Presión internacional para realizar investigación

Una campaña internacional liderada por la Internacional de la Educación también ha vuelto a dirigir la atención a la desaparición forzada de 43 estudiantes de educación de la Escuela Normal de la zona rural de Ayotzinapa. Ellos fueron secuestrados hace 3 años cuando iban camino a una manifestación en la capital, México D.F.

Más de 600.000 personas han sido alcanzadas a través de las redes sociales después de que cientos respaldaron la campaña en línea «¡Justicia para los 43 desaparecidos!» y su versión en inglés «Justice for the missing students!».

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/content/m%C3%A9xico%3A-educadores-y-educadoras-rememoran-a-las-v%C3%ADctimas-del-pasado-y-del-presente

Imagen: http://ei-ie-al.org/sites/default/files/styles/medium/public/content/20170926_ayotzinapa.jpg?itok=ahZE3_gW

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Reseña de Libro: Voces de la filosofía de la educación .

Reseñas
Irazema Edith Ramírez Hernández. [Compiladora]

Irazema Edith Ramírez Hernández. Mauricio Beuchot. Alcira B. Bonilla. Ángel Casado. Carlos A. Cullen. Pablo da Silveira. Tomás Domingo Moratalla. Silvio Gallo. Mario Magallón Anaya. Enrique Martínez. Gerardo Ramos Serpa. Héctor Samour. [Autores de Capítulo]

ISBN 978-607-8371-83-9
CLACSO. Ediciones Del Lirio. Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”. Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.
México D. F..
Octubre de 2017

Voces de la Filosofía de la Educación pone en práctica lo que alude en su título: dialogar, escuchar, exponer, criticar, oponer, manifestar, expresar, etc., lo que tienen que decir diversas voces en relación con la Filosofía del de la Educación. Es precisamente la pluralidad de perspectivas que abordan el tan traído y llevado tema de la educación, lo que aquí desea resaltarse. La Filosofía de la Educación, campo muy trabajado y tal vez no reconocido en ciertos círculos de la academia, demuestra que tiene pleno derecho como disciplina filosófica, gracias a los abordajes que en esta obra se exponen.

Fuente:  http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20171013112316/Voces_filosofia_educacion.pdf
Imagen: http://www.clacso.org.ar/clacso/novedades_editoriales/img_tapas/1291_Tapa.jpg
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La Reforma silenciosa para las Normales

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

De unos meses para acá, quienes tenemos un conocimiento sobre los distintos acontecimientos que en el medio educativo suceden, particularmente, los relacionados con la educación normal que se brinda en las más de 200 escuelas normales públicas del país; hemos escuchado o leído, sobre la propuesta que se está diseñando con la intención de fortalecer el subsistema normalista.

Muchos, me incluyo, hemos hecho una crítica sobre las posibilidades que tal diseño implica. Sobre todo, porque como reiteradamente lo he señalado en este y otros espacios, por años el normalismo mexicano estuvo olvidado. Ciertamente con el paso del tiempo, algunos esfuerzos se han hecho para “mejorar” lo que podía mejorarse, como por ejemplo, los que a partir de 1984 se implementaron y que llevaron a las escuelas normales, a formar parte de las Instituciones de Educación Superior (IES); pese a lo anterior, ningún otro esfuerzo ha cuajado por completo dadas las lagunas jurídicas y administrativas que existen en varias entidades del país y en el propio centro.

Dese cuenta, mientras las reformas al nivel básico de enseñanza van “tomando forma”, y los docentes hacen “magia” para ajustar su ejercicio profesional a las “realidades” que les son impuestas; las normales, han tenido y tienen, que ajustarse a las dinámicas que este nivel educativo trae consigo. No hay más.

Ahora bien, qué tanto ha sido bueno o malo el que, hasta este momento, se haya dado dicho tránsito de esta manera. La lógica o el sentido común, nos dice que tal situación no es nada buena, y es cierto.

Y es que mire usted, me consta, que las escuelas normales se han ajustado a lo que las políticas educativas han dictado desde hace mucho tiempo en educación básica, y bueno, los resultados, aunque no han sido sobresalientes en la formación de sus egresados, han demostrado que estas escuelas, siguen formando profesionales de la educación, con los conocimientos y habilidades para desarrollarse en el ámbito de su competencia.

¿Por qué asegurar o implementar una reforma al medio normalista para que éste vaya a la par de lo que acontece en educación básica? Si coincidimos con el planteamiento anterior, alinear esos procesos parece lógico y harto pertinente. Lo malo del asunto es que, mientras no haya una claridad jurídico-administrativa al respecto, esa supuesta reforma no verá los resultados esperados.

¿A qué me refiero con ello? A que la misma Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), se encuentra en la disyuntiva de considerar al subsistema normalista como parte de esa educación básica que refiero o, seguir bajo el esquema que plantea las IES en el país.

Con seguridad pensará que esta situación es sencilla y que puede subsanarse rápidamente. Le pido que vayamos con calma y analicemos la siguiente situación.

¿Conoce usted la normatividad que regula la contratación, permanencia y promoción de los maestros para las escuelas normales? Supongo, que muy pocos la conocen, y los que tenemos algún conocimiento sobre ello, difícilmente llegamos a tener una certeza en cuanto a ese ingreso, permanencia y promoción que se vive en el medio en los distintos estados del país. ¿Por qué sucede esto? Porque cada entidad federativa, ha ajustado a “su medida” dicho reglamento y, en complicidad con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), han sedimentado prácticas que le han permitido hacer y deshacer lo que se les venga en gana. ¿Desea usted un ejemplo? Bueno, volteemos a ver lo que en el Estado de Morelos acontece. Las escuelas normales están adscritas al Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos (IEBEM), específicamente, a la Dirección de Educación Secundaria, mientras que en el Estado de Tlaxcala, se hayan integradas a la Dirección de Educación Terminal de la Secretaría de Educación Pública del Estado. ¿Es lógico esto?, es decir, ¿es lógico que el subsistema normalista que, en teoría debería ser una entidad perteneciente a las IES, dependa de dos estructuras organizacionales diferentes entre sí? No, no es lógico, ni administrativamente viable. Caray, no imagino la complejidad que debe representar para el personal directivo y docente de las normales, comprender el “limbo” jurídico-administrativo que esto representa, y luego, para acabarla de amolar, los subsistemas de estas entidades, deben y tienen que atender las políticas educativas que se desprenden de la propia DGESPE. ¿Alcanza a dimensionar tal embrollo?

Pues bien, me parece importante señalar en este momento – aunque será un tema que abordaré en otra ocasión – que la reforma curricular es necesaria por lo que sucede, insisto, en educación básica. No obstante, el reto es mayor, y no me refiero precisamente a contar con un nuevo reglamento de ingreso, permanencia y promoción para las escuelas y los docentes normalistas, sino de lidiar con todas esas prácticas institucionalizadas donde el SNTE y muchas autoridades locales, vuelvo a insistir, han hecho lo que se les venga en gana. ¿Por qué si la DGESPE está encabezando una modificación reglamentaria de lo que hasta estos días ha permeado en las escuelas normales el SNTE no hace lo propio y modifica sus estatutos? No sé si usted lo sepa pero hasta el día de hoy, esa organización sindical, no ha realizado algún ajuste en este sentido y, por ello, se mantienen aquellos esquemas de representación sindical (por el número de maestros integrados un centro de trabajo) que se denominan “Delegaciones Sindicales”. Delegaciones que para acabar pronto, en las normales, poco o nada hacen para apoyar a cientos de profesores que continúan preparándose y/o profesionalizándose.

Tengo claro que generalizar es malo, y le ofrezco una sincera disculpa por ello. Sin embargo, es menester reconocer una problemática latente y que no ha sido atendida como debiera por las autoridades educativas oficiales y sindicales, sencillamente, porque los “cotos” de poder, generan votos y esos votos, se canalizan a través de un partido pequeño (Nueva Alianza) que, al final de cuentas, termina cual rémora hambrienta, viviendo del mejor postor.

En suma mi estimado lector, propongo que exista una reforma a la educación normal, pero ésta debe partir de los órganos rectores que conducen la vida normalista: SEP-SNTE, y los “acuerdos” que en lo oscurito hasta la fecha se han firmado. Obviamente, definiendo en primer lugar, a qué nivel educativo deben pertenecer, para después, definir cuáles serán sus formas de contratación. Del asunto pedagógico, repito, le dedicaré otro espacio en otro momento. No obstante, y sin temor a equivocarme – sobre este rubro –, considero que los normalistas han podido y podrán con lo que se les ponga enfrente.

Su carácter aguerrido, combativo y académico, está más que demostrado.

Fuente del Artículo:

La Reforma silenciosa para las Normales

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