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Miles de personas exigimos que la Ley de Educación priorice la Escuela Pública Vasca

Miles de personas nos hemos manifestado este domingo por las calles de Donostia en apoyo a la Escuela Pública Vasca y contra la nueva Ley de Educación. La manifestación, convocada por la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro, ha partido a las 12:30 horas del Boulevard donostiarra bajo el lema ‘Euskal eskola publikoaren alde, hezkuntza lege honi ez’. A las 10:00 el ambiente festivo y reivindicativo ya era palpable y los niños y las niñas han disfrutado de actividades lúdicas antes de iniciar la marcha: pintacaras, manualidades, exposición de cabezudos y el teatro musical Gora bihotzak!

El objetivo de la marcha ha sido exigir a los partidos políticos que den marcha atrás con un proyecto de ley que ahonda en la privatización de la educación arrinconando a la escuela pública y que no garantiza la euskaldunización de todo el alumnado. Es, además, un proyecto que responde exclusivamente a los intereses de los centros concertados y desvía a la privada los recursos que necesita la escuela pública para ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado.

Hemos denunciado que se trata de una ley que no ha contado con la comunidad educativa y que no da respuesta a los retos del sistema.  Hemos exigido que se priorice la escuela pública y se le dote de todos los recursos necesarios para convertirla en eje del sistema.

Como ha recordado la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro, “desde la firma del Acuerdo Educativo en abril de 2022, el Departamento de Educación, en lugar de adoptar medidas para consolidar una Escuela Pública Vasca de toda la ciudadanía y un auténtico servicio público, ha apostado una y otra vez por favorecer a la red privada-concertada”.

Además, la plataforma ha lamentado que las aportaciones presentadas en junio en la Comisión de Educación del Parlamento no hayan sido tenidas en cuenta y que “el Gobierno Vasco ha hecho oídos sordos a todo lo que se ha hecho y dicho a favor de la Escuela Pública Vasca”.

En el acto de clausura se ha leído el comunicado de la plataforma y ha tomado la palabra la jueza Garbiñe Biurrun, con un discurso en defensa de una Escuela Pública Vasca, universal, inclusiva, cohesionada, plural, euskaldun, laica, de calidad, cercana y gratuita. “La escuela pública es de todas y para todos, porque tiene las puertas abiertas a todo el mundo. Queremos una educación que ponga en el centro a la escuela pública, una educación euskaldun de calidad que favorezca la cohesión social y la igualdad”. Como colofón, niños y niñas de Orio, Errenteria, Ordizia y Zaldibia han subido al escenario para ofrecernos un recital de versos y baile.

Desde Euskal Eskola Publikoaz Harro se ha hecho un llamamiento a todos los partidos del Parlamento vasco para que, en el marco de las enmiendas que debatirán en las próximas semanas, repiensen el fondo de la Ley y la rechacen, ya que mantiene los intereses particulares de los centros de la red privada, dejando abandonada la red pública que es la de todas y todos.

Además de los agentes a favor de la Escuela Pública Vasca que formamos la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro (Plataformas de Donostialdea, Oarsoaldea, Ordizia, Urola-Kosta, Andoain, Aiztondo, Debagoiena, Bilbo, Santurtzi, Gasteiz, Oion y Aiaraldea; EHIGE gurasoen konfederazioa; los sindicatos STEILAS, CCOO y ESK; la federación de direcciones HEIZE; Ikasle Sindikatua; Ikasle Abertzaleak; Ikasle Ekintza; Gazte Komunistak) también nos han mostrado todo su apoyo: el sindicato ELA; los partidos políticos Elkarrekin Ahal dugu y Alternatiba; Eskola Laikoa; Ikas-bi (asociación de familias bilingues de Iparralde); Zubiak Eraikiz grupo motor de ILP Eskola Inklusiboa; Adarra Pedagogia Kolektiboa; Mugarik gabe; Komite Internazionalistak; Feministalde y otras asociaciones de padres y madres, escuelas públicas, ikastolas de la red pública, haurreskolas, Gonzalo Larruzea y algunas y algunos profesores de la UPV.

Descarga el manifiesto final de Euskal Eskola Publikoaz Harro!

Descarga el tríptico ¿Por qué rechazamos el proyecto de ley de educación del país vasco? en formato PDF.

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Así es la escuela postpandémica en Latinoamérica: millones de niños sin estudiar y más digital

Esta fue la región que más tardó en reabrir sus aulas. Tres años después del inicio de la crisis sanitaria, ocho expertos analizan la situación: aumentó la deserción escolar y la brecha digital.

Guatemala cerró las escuelas por la pandemia el 16 de marzo de 2020. Tres meses después, el maestro Edvin Mó ya había creado todo un plan alternativo a la propuesta de Aprende en casa del Ministerio de Educación. “Mis niños jamás las habrían entendido, no estaban contextualizadas”, cuenta por teléfono. Así que decidió armar grupos de tres o cuatro alumnos de la Aldea Chixajau, en el departamento de Alta Verapaz, e ir a darles clases. “Nos poníamos mascarillas y llevaba un tablero, no me importó exponerme al virus. Era la única forma de que sintieran que algo era normal”, recuerda. A 1.500 kilómetros de ahí, en el Estado mexicano de Nueva León, Ariana Lucio Muñoz, también decidió reescribir los cuadernillos que llegaron a su escuela rural apenas a finales de año. “Nada del material online nos servía. Casi nadie en la comunidad tiene internet. Tuvimos que buscar nosotros mismos las estrategias”, cuenta por videollamada.

La pandemia le dio la vuelta a todo. Y la educación no fue una excepción. América Latina y el Caribe fue la región que más tardó en reabrir. Aunque era injusto pedirle a los gobiernos preparación los primeros meses, tanto profesores como alumnos, sobre todo en las zonas rurales del continente, criticaron la lejanía de los ministerios de Educación. Sienten que no tuvieron en cuenta el contexto particular de los 170 millones de niños y adolescentes y su ritmo de aprendizaje.

Un niño toma clases con el maestro Edvin Mó en Guatemala.
Un niño toma clases con el maestro Edvin Mó en Guatemala.EDVIN MÓ

La pandemia y las necesidades económicas expulsaron de la escuela a más de tres millones de niños en edad lectiva en los últimos tres años. Actualmente, según datos del Banco Mundial y la agencia de la ONU de la infancia, Unicef, hay 15 millones de niños y adolescentes que no van al colegio. Es una cifra similar a la población de Ecuador. Para Alejandra Meglioli, directora del programa regional de calidad e impacto de Save the Children, hablar de deserción es eufemístico: “Son niños a los que el sistema no supo mantener en las clases, es exclusión”. Las consecuencias de esa salida temprana son muy diferentes según el sexo: ellas suelen quedarse embarazadas o dedicarse a los cuidados del hogar, mientras que ellos salen a trabajar, principalmente en el campo. En la casa o cosechando, la pandemia les robó la infancia.

El mismo informe del Banco Mundial y Unicef arroja unas cifras preocupantes: cuatro de cada cinco niños menores de 10 años no son capaces de leer un texto corto. Para Ítalo Dutra, asesor regional de Educación para el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, este dato es “alarmante”: “Ya teníamos una crisis de aprendizaje muy fuerte. Nuestro desarrollo económico y social ya estaba estancado por ello. No invertir en los más pequeños es perpetuar la escasa movilidad social, que accedan a peores trabajos, que cobren menos… Que siga el mismo ciclo de pobreza”. El impacto económico es inabarcable. De acuerdo una estimación de Jaime Saavedra, director general de Educación del Banco Mundial, la generación de niños que se ha quedado atrás en los países de bajos recursos provocará una pérdida de 11 trillones de dólares. “En algunos países, es como si la pandemia hubiera borrado diez años de progreso”, explicó en una entrevista con The Economist.

Un grupo de niños en un aula después del confinamiento por la pandemia, en Rosario (Argentina), el 15 de marzo de 2021.
Un grupo de niños en un aula después del confinamiento por la pandemia, en Rosario (Argentina), el 15 de marzo de 2021.EUROPA PRESS

En países como Perú, donde las escuelas estuvieron alrededor de dos años cerradas —más que discotecas o peluquerías— ya hay algunas señales de la herida que esto dejó en el aprendizaje. Carla Gamberini Coz, directorra ejecutiva y cofundadora de MásEducaciónPe, explica que, a finales del año pasado, la Evaluación Virtual de Aprendizaje (EVA) que se hizo al 48% de alumnos de segundo de Primaria y segundo de Secundaria encontró datos inquietantes. “El rendimiento promedio en comprensión lectora cayó 16 puntos desde 2019, que fue la última vez que se hizo esta prueba. Es un salto grande, teniendo en cuenta que, entre 2015 y 2019, la diferencia había sido sólo de 0,3 puntos”, comenta. En matemáticas, la situación fue similar: la tendencia bajó en 13 puntos. Pero lo que más intranquiliza a Gamberini es la parte emocional. “Los datos señalan que solo uno de cada diez chicos es capaz de controlar sus emociones y que solo dos de cada diez tiene la posibilidad de hacer amigos fácilmente”, recuerda.

En Perú, además, este antecedente se combina con otras malas noticias: como en una especie de déjà vu, varios colegios volvieron a cerrar, no por la pandemia, sino por las torrenciales lluvias y las protestas que trajo la crisis política del país. “Contrario a lo que se dijo durante la covid, que se había visibilizado finalmente la importancia de la educación, ante cualquier nuevo problema, Perú, en vez de evitar cerrar las escuelas o evitar retrasar el inicio de la escuela, lo que ha hecho a nivel regional es no empezar la educación de nuevo”, apunta.

Por su parte en Colombia, la deserción también aumentó durante la pandemia, aunque más en el sector privado que en el público. Según explicó el Ministerio de Educación a América Futura, mientras en la enseñanza oficial la deserción entre los años 2020 y 2021 aumentó hasta 4,1% (después de fluctuar históricamente alrededor de 3,1%), en el sector no oficial “hay un claro salto del 2019 al 2020 pasando de 2,6% al 5,7%”. “Este comportamiento puede estar relacionado con la capacidad económica de los padres de familia para mantener a los estudiantes en los colegios no oficiales. Adicional, en el 2021, se mantiene esta tendencia de subida llegando hasta el 6,1%”, aseguran.

Brecha digital

Si hay alguna brecha en el continente que se ahondó durante la pandemia fue la digital. La covid forzó la digitalización y el estudio remoto en países con bajísimas tasas de acceso a internet. En Brasil, uno de cada tres ciudadanos no puede conectarse. En Guatemala, esta cifra alcanza el 50%. Y en Perú, el 25%. “Este modelo de educación remota dejó a mucha gente afuera, sobre todo a los niños más pequeños”, añade Dutra.

La profesora Ariana Lucio Muñoz, del Estado mexicano de Nueva León, siente que su aula fue una de esas que quedaron en los márgenes. “Sentí mucha frustración. Nos sentimos más desaventajados que nunca, nos hablaban de dar clases por Zoom cuando ni los profesores sabíamos cómo usarlo ni los alumnos tenían desde dónde conectarse”, lamenta. “Siento que el plan b se pensó para otra realidad, definitivamente no para la de la ruralidad”.

Sofialeticia Morales Garza, secretaria de Educación de ese mismo Estado, celebra que prácticamente el 100% de los estudiantes volvió a la presencialidad. “La sensibilización con los padres jugó un papel importantísimo. A fin de cuentas, eran ellos los que tomaban la última decisión de mandar o no al menor”, explica por videollamada. Para Morales, hay dos retos fundamentales en su mandato: traer a las escuelas a los más de 9.000 adolescentes que la abandonaron y aplicar modelos híbridos como elección y no por necesidad: “Queremos apostarle a eso porque es lo que pide la educación del siglo XXI”.

“El debate de digitalizar la educación no es nuevo”, cuenta Bibiam Díaz, especialista en educación de CAF-banco de desarrollo de América Latina. “La incorporación de la tecnología al aprendizaje fue de lo más desigualador, pero hoy es una oportunidad. Y hay muchos países que están haciendo verdaderos esfuerzos en reducir precisamente esta brecha”, apunta.

Sin embargo, la brecha digital no implicó una caída de matrículas en el área rural en países como Colombia. “Inclusive, se observa que el gran peso de la disminución en la matrícula (126.685 estudiantes en el periodo evaluado), es mucho mayor en la zona urbana (108.182), mientras que 18.503 corresponden a zona rural”, indica el Ministerio de Educación.

Un padre ayuda a sus hijos a estudiar en casa, durante la pandemia de la covid-19, en Bogotá (Colombia), el 13 de junio de 2020.
Un padre ayuda a sus hijos a estudiar en casa, durante la pandemia de la covid-19, en Bogotá (Colombia), el 13 de junio de 2020.CARLOS ORTEGA (EFE)

Un nuevo paradigma, ¿una nueva educación?

El escenario educativo dio un giro de 180 grados. Sin embargo, los expertos señalan que existen infinitas posibilidades de aprovechar el paradigma actual y darle forma a la escuela latinoamericana postpandémica. Para ellos, son cuatro las características fundamentales que debe tener una nueva educación: una escuela que sea flexible para las necesidades individuales, un plan de estudios que desarrolle las habilidades y competencias, capacitaciones a los docentes para que no sientan que están solos y un protocolo que acerque las aulas a la comunidad. “La realidad de una escuela en el Chocó [Pacífico colombiano] no tiene nada que ver con otra en Bogotá”, añade Díaz. “El acceso y las oportunidades tienen que ser las mismas”.

Daniela Trucco, oficial superior de Asuntos Sociales de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (Cepal), y quien hizo parte de una publicación sobre la educación en la región durante la pandemia en la que se dan unas recomendaciones sobre cómo transformar la enseñanza, también arroja unas señales. Lo primero es hacer pruebas diagnósticas para conocer cuáles son los vacíos de aprendizaje de niños y niñas. Pero, más allá de eso, aclara, se deben conseguir mayores apoyos en las escuelas para estar pendiente del bienestar socioemocional de la comunidad. “Lo ideal sería un psicólogo independiente por escuela pero, como es difícil, la educación se debe articular con las políticas del sector salud”.

Además, sugiere que se debe reforzar la plantilla de docentes, ya que no todos necesariamente tienen las capacidades para abordar las necesidades de los estudiantes, “tanto en su salud, como en la recuperación del aprendizaje”. Lo más importante, sin embargo, es lo que se ha dicho incluso antes de la pandemia: que se invierta en educación, pero “con una mirada de transformación, no de recuperar el status quo antes de la covid-19, sino de una educación más inclusiva”.

Fuente: https://elpais.com/america-futura/2023-03-20/asi-es-la-escuela-postpandemica-en-latinoamerica-millones-de-ninos-sin-estudiar-y-mas-digital.html

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España: Los sindicatos convocan una huelga unitaria de cinco días en escuelas e institutos de Catalunya

Las movilizaciones se llevarán a cabo en dos tandas: 15, 16 y 17 de marzo y 29 y 30 del mismo mes. Los cambios anunciados unilateralmente por el Departamento de Educación han desbordado el “malestar” de la comunidad educativa.

La huelga de los docentes catalanes de primaria y secundaria ya tiene fecha:  una primera tanda de tres días —15, 16 y 17 de marzo— y una segunda tanda el 29 y 30 de marzo. Esta convocatoria es unitaria, participan desde el sindicato mayoritario en la escuela pública, Ustec-Stes (IAC), hasta CC OO —con implantación en la concertada—, y la Intersindical-CSC, Professors de Secundària (Aspec·SPS), UGT, CGT y Usoc. En medio de ambas paradas, la Ustec, la Intersindical, COS y SEPC han programado un sexto día de huelga, el 23 de marzo, para defender el modelo de inmersión lingüística sancionado por el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya, y su famosa sentencia de que los centros tienen que impartir el 25% de las asignaturas en castellano.

El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, dirigido por ERC, ha propuesto eliminar la asignatura optativa de filosofía y tecnología en secundaria, no ha elaborado una norma para proteger la inmersión lingüística, no ha eliminado la hora añadida a los docentes por los recortes de la crisis económica de 2008 —y el resto de recortes— y les ha exigido, sin negociar con los sindicatos y sin consultarlo en el Consejo Escolar, que avancen unos días el inicio del curso escolar —al 5 de septiembre—, que hagan jornada continua en septiembre  y que trabajen de forma presencial la primera quincena de julio. La respuesta de todos los sindicatos ha sido unitaria, recogiendo el profundo malestar de una comunidad docente que tras los esfuerzos realizados durante la pandemia esperaba mantener una relación fluida con Educación.

La Ustec, la Intersindical, COS y SEPC han programado un sexto día de huelga, el 23 de marzo, para defender el modelo de inmersión lingüística sancionado por el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya

“Los ánimos están bastante caldeados”, resume David Caño, miembro del secretariado nacional del sindicato catalán en educación USTEC-STES (IAC). “Una huelga de cinco días no puede ser simbólica: todos los sindicatos la convocamos”, alerta, y añade que las movilizaciones podrían extenderse a los siguientes meses.

El 17 de febrero ocuparon el Departament d’Educació, y se quedaron a dormir. Solicitaron la dimisión de su titular, Josep Gonzàlez i Cambray, a gritos de “Cambray dimissió, petit dictador” (Cambray dimisión, pequeño dictador) y “volem negociar” (queremos negociar). Cambray no está bien valorado entre los docentes, asegura Caño, “es licenciado en marketing”, resalta. Su experiencia como docente se limita a unos cursos en secundaria, escuelas de negocios y otras instituciones, tras trabajar como auditor en la empresa privada (también es ingeniero técnico industrial) antes de insertarse en política en 2005, donde ha ocupado varios puestos, muchos de ellos, en Educación. Cuando gestionaba la dirección general de los Centros Públicos de Educación fue detenido por la Guardia Civil en el marco de la ‘operación Volhov’ —una pieza separada para investigar supuestamente delitos de malversación con fondos públicos relacionados con el Procés—. Quedó en libertad dos días después, como la mayoría de los 21 arrestados.

El 17 de febrero, los sindicatos ocuparon el Departament de Educació, pasaron la noche allí y reclamaron la dimisión del conseller

Por su parte, Cambray tilda de “inmovilistas” a los sindicatos y asegura que el nuevo calendario escolar “ha venido para quedarse” y no afecta a los derechos laborales de los docentes. Fue anunciado en rueda de prensa.

El comunicado conjunto de los sindicatos “reclaman de forma unitaria” aumentar al 6% del PIB destinado a Educación, revertir los recortes de 2008, una reducción de las ratios, ningún cierre de aulas en los centros públicos, su rechazo al nuevo curriculum, la estabilización del personal interino, la defensa de la inmersión lingüística, una negociación “real” y la dimisión de Cambray.

Desde la Ustec, David Caño insiste en que adelantar el inicio del curso escolar “ha sido la gota que ha colmado el vaso”. La ausencia de regulación del modelo lingüístico catalán por parte de Educación, que nació de un consenso de finales de la década de 1970 y principios de 1980, ha creado un “gran malestar” en los centros, que ven ahora como en nombre de la “autonomía” deben regular ellos mismos la transposición de la sentencia, o su desobediencia. “Educación ha traspasado la responsabilidad a las direcciones de los centros vía la autonomía”, señala.

Caño considera que los cambios planteados por Educación para el próximo curso son “una bomba de humo” para “tapar la cobardía de Cambray, porque si una cosa podía generar malestar en Catalunya es precisamente romper la inmersión lingüística, que no se atreve a blindarla”.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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España: Ayuso decreta el fin de las escuelas públicas 0-6 de Madrid

Tras meses de lucha de las familias, las educadoras y directoras de nueve centros de educación infantil 0-6, el Gobierno de Díaz Ayuso confirma con la publicación en el Boletín Oficial de la CAM el fin de una experiencia de éxito en la educación pública madrileña.

“Hoy es un día triste, desaparece de la ciudad de Madrid un modelo de éxito educativo para los ciudadanos más pequeños”, dicen desde la Junta de Portavoces 0-6, una de las plataformas que se movilizaron —y siguen haciéndolo— para preservar un modelo que existe en Madrid desde los años 70. “Sabíamos que iba a pasar, hemos luchado para evitarlo, las familias se han movilizado y todo ha sido en vano porque tenemos en la Comunidad de Madrid un Gobierno insensible, que no lo es cuando se trata de defender sus intereses privados y los de sus familias y amigos, pero siempre es sordo a las demandas de los colectivos que quieren mejorar la Educación, la Salud, en definitiva la calidad de vida de la mayor parte de la ciudadanía”, señalan en un comunicado.

Un modelo que era mayoritario en la escuela pública ha ido desapareciendo. A partir de ahora, solo los centros concertados y privados ofertarán plazas en escuelas 0-6, un enfoque en auge en el sector privado que ofrece una “educación más ajustada a su desarrollo evolutivo y su necesidades, al dar continuidad a la etapa educativa”, según un comunicado lanzado por nueve equipos de atención temprana de la Comunidad de Madrid el pasado 21 de diciembre.

Desde su experiencia de estos profesionales que trabajan a diario en los centros, los equipos de atención temprana hablan de “la trascendencia de esta etapa educativa en el futuro desarrollo de las niñas y los niños y en las pautas educativas que se incorporan en la familia. El primer ciclo de Educación Infantil es plenamente educativo, igual que el segundo ciclo, y entre ellos hay una interrelación que se mantiene en las escuelas 0-6 años y que, sin embargo, se fractura en el paso a colegio”.

Según defienden, el modelo educativo de las escuelas 0-6 “favorece un contacto cotidiano entre la familia y los profesionales de la educación”, algo que redunda en un mayor conocimiento de los niños y niñas y “facilita el establecimiento de una relación de confianza entre el entorno familiar y educativo”.

El debate llegó en varias ocasiones a la Asamblea de Madrid, donde todos los partidos de la oposición, en especial Unidas Podemos y Más Madrid, mostraron su rechazo a una medida que solo redunda, según criticaron, en el desmontaje de la educación pública y el crecimiento de los centros concertados y privados.

“No nos podemos acostumbrar a que nos quiten uno a uno todos los servicios públicos de calidad. En el centro de salud del barrio no tenemos pediatra hace meses. Tenemos que volver a hacer ruido”, afirma a El Salto

“¿Qué tiene que pasar para que paren su decisión señor Martín Blasco?”, decía la diputada regional de Más Madrid María Pastor interpelando al director de Educación infantil de Madrid, formado en centros concertados y del Opus Dei. “Porque tienen ustedes a los equipos de atención temprana en contra, a las directoras, a las educadoras, a las expertas en desarrollo infantil, a las familias en contra de esta decisión. Decirle a una familia que tiene que irse de donde estaba para irse a un CEIP ¿es libertad o es comunismo, señor Martín Blasco?”, decía.

Aunque las AFA creen que hay poco margen para cambiar la decisión, no están dispuestas a que Isabel Díaz Ayuso y su Gobierno se vayan “de rositas”, dice una madre de La Jara cuyo hijo de casi tres años tendrá que cambiarse a un colegio ‘de mayores’ el siguiente curso. En las celebraciones del Carnaval saldrán a la calle con pancartas y corazones verdes en favor de los servicios públicos. “No pueden tomar decisiones en contra de todo el mundo, como apisonadoras, no nos podemos acostumbrar a que nos quiten uno a uno todos los servicios públicos de calidad. En el centro de salud del barrio no tenemos pediatras disponibles hace meses. Tenemos que volver a hacer ruido”, afirma a El Salto. Un padre de la escuela infantil Zofío, otra de los centros afectados, asegura que, “aunque el decreto esté ahí”, la lucha de las familias y de la comunidad docente no se ha terminado, más aún cuando el plan del Gobierno de Díaz Ayuso va más allá del cierre del segundo ciclo de las escuelas 0-6 y pretende embutir en macrocentros a todos los niños y niñas entre cero y 12 años, tal como anunció la semana pasada.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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La escuela pública y democrática ahora y para siempre

Por: Alejandro Hidalgo Zamorano

Las intenciones de querer potenciar la educación, a través de reformas educativas, priorizaciones curriculares y varias metodologías, ha perdido de vista a la comunidad escolar como motor de la escuela y ha marcado fuertemente el trabajo asociado a la competencia, más que a la colaboración.

Cada centro educativo debe lidiar con las exigencias de un Estado que centraliza su quehacer en dinámicas estandarizadas, ya sea para el currículum educativo, las evaluaciones y la convivencia escolar. Siempre desde una línea jerárquica que transcurre desde arriba hacia abajo, desde la política educativa a las escuelas.

Los centros educativos se han visto enfrentados a muchas tomas de decisiones, donde la usabilidad de los datos ha sido un punto neurálgico para poder avanzar, dado que estos se trabajan muchas veces para rendir cuentas y homogeneizar la cultura escolar, pero pocas veces se tratan como evidencia para trabajar “con y en” la diferencia.

Por un lado, se ha privilegiado por el acceso a la escuela pública, como garantía educacional, pero los indicadores nos siguen hablando de fracaso y abandono escolar (algo que resulta inentendible después de varios procesos de modificaciones estructurales y de inversión de dinero). Y, por otro lado, tenemos escuelas que mejoran sus indicadores académicos sin generar mayor impacto social.

Entonces, la política educativa, que ha estado muy centrada en el rendimiento académico (siempre en los extremos), debe apostar por la inversión en el proceso integral de los estudiantes, para permitir el conocimiento personal y el desarrollo emocional de las niñas, niños y jóvenes. Y de esta manera, poder abrir paso a las áreas que siempre quedan relegadas a un segundo plano, como es el desarrollo artístico, ético, deportivo, entre otros, fomentando que cada centro educativo sea capaz de construir su propio camino, hacia un nuevo entendimiento de una escuela que amplía su margen escolar más allá de los salones de clases.

Si los medios de comunicación nos mostraran las buenas cosas que pasan en la educación, nos daríamos cuenta que siempre hay noticias alentadoras, especialmente de comunidades educativas que avanzan con sellos que marcan una línea de trabajo clara, poniendo al centro de su quehacer, “el diálogo”, como manifestación esencial con todos los miembros de un espacio de aprendizaje.

Este diálogo permite abordar los sueños y también las tensiones, pero principalmente, nos hace vivir mucho más de cerca la experiencia de la construcción de la democracia.

La escuela pública nunca es la misma y menos hoy, pero lo cierto es que la cantidad de decisiones que se toman para beneficiar el desarrollo integrador de los estudiantes, hacen de este espacio, un lugar estratégico para observar y aprender. Por nombrar algunos ejemplos: las dinámicas de liderazgo pedagógico; el trabajo colaborativo de los equipos de maestros; la definición de propuestas y le implementación de estas; el aprovechamiento del espacio público, como ambiente de aprendizaje; la sociabilización desde las diferencias; el diálogo con la comunidad entorno a las actividades propuestas por ellos mismos y/o la escuela; la organización de las familias y su nexo con la dirección de las escuelas; la elaboración de proyectos de intervención social; entre muchas más.

Hemos venido hablando del siglo XXI como si aún no lo habitásemos, pero lo cierto es que, en este primer tercio del siglo, no solo nos tomó desprevenidos la crisis sanitaria, también venimos arrastrando una gran crisis de confianza de diálogo, de comunicación y democracia.

Ya se mencionaba anteriormente, la escuela pública es un espacio propicio para el aprendizaje social. La escuela mantiene viva la lengua, las tradiciones, la identidad y es capaz de abrir nuevos espacios para que toda la comunidad del centro educativo se sienta incluido. Pero si no potenciamos el valor público de la escuela, tendremos una arremetida de quienes miran la educación como un bien de mercado. Si esto último sucede y la educación pública pierde terreno, pone en riesgo la democracia, ya que nos sitúa a unos frente a otros (al pueblo frente al pueblo), sin posibilidad de diálogo y donde el capitalismo aprovecha el peor minuto de la sociedad para generar divisiones por el solo hecho de tener un poco más de dinero para pagar por una escuela distinta donde solo se puedan reunir ahí los “similares”.

La invitación es a mirar más la escuela pública, que ha hecho de un año 2020 – 2021 un éxito de políticas de prevención sanitaria, ayudas económicas, espacios de diálogo y muchas cosas que no logramos dimensionar, con recursos que son limitados. Necesitamos autoridades no solo convencidas de esta opción, las necesitamos más osadas para provocar una fuerte inversión y así potenciar la educación pública, inclusiva, equitativa, accesible, que trabaja desde las diferencias y genera una esperanza para los reales problemas que debemos enfrentar en este siglo XXI.

En la escuela que queremos, en el territorio que habitamos, se construye la sociedad. Esta es la escuela democrática, que dialoga y que sus demandas crecen desde abajo hacia arriba. Que se manifiesta a favor de la ecología y repudia todo acto económico que va en contra del desarrollo sostenible de la humanidad.

Todas podemos contribuir para que esta apuesta de escuela pública sea continua y cada vez más en crecimiento. El Estado debe velar para que sus políticas educativas sean aplicables a todos los centros educativos, generando cierto grado de autonomía y flexibilidad para asumir los avances. Y la sociedad debe seguir confiando en el espacio de aprendizaje (en el amplio sentido de la palabra).

Las escuelas deben fomentar el diálogo, descomprimir todos los nudos críticos para tener realmente un espacio educativo que va más allá del currículum, los salones, las evaluaciones.

Necesitamos democratizar la escuela, generando acceso a la información y resaltando los espacios de participación de la vida democrática.

Una escuela democrática, viva, que construye desde la diferencia, es reflejo de la sociedad en la que queremos vivir.

Y como dice mi hijo de 6 años que está en la pública: en mi escuela jugamos, hablamos, aprendemos y lo pasamos bien.

Por esto y mucho más, a seguir creyendo en la escuela pública y democrática, ahora y para siempre.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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España: Se confirma la entrada de la extrema derecha en la Consejería de Educación de Murcia

A pesar de las críticas de buena parte de la comunidad educativa murciana, las negociaciones entre el PP y los tres diputados expulsados de Vox han dado sus frutos. Se confirma que Mabel Campuzano será la consejera de Educación de la Región.

Todavía se desconocen los detalles concretos del acuerdo al que han llegado el PP y los tres diputados expulsados del partido de extrema derecha. Hasta donde se conoce, Mabel Campuzano ha hecho declaraciones en las últimas semanas que apuntan a la puesta en marcha del veto parental sobre los contenidos que se enseñan en las escuelas, el cheque escolar y la apuesta por la escuela concertada frente a la pública.

De poco han servido los intentos y declaraciones realizados por sindicatos y familias de la educación pública de la Región para que el presidente regional no cumpliese con la posibilidad de que cediera la Consejería de Educación a la extrema derecha. La comunidad educativa de la pública ha criticado con dureza el «mercadeo» que ha supuesto la negociación con los diputados expulsados de Vox para que dieran su apoyo al PP para evitar su salida del Gobierno tras la moción de censura de hace un par de semanas.

Ahora queda conocer los detalles del acuerdo al que han llegado los negociadores. Sobre la mesa, la puesta en marcha del cheque escolar, el veto parental sobre los contenidos educativos y la apuesta por la educación concertada en una comunidad en la que, en la última década, se ha invertido más en esta que en la pública, porcentualmente.

El presidente regional ha hecho oídos sordos a las protestas de la Plataforma por la Educación Pública de Murcia que se concentraron ante el palacio de San Esteban, en Cartagena, y ante la Asamblea en la capital, Murcia. Unas protestas que, presumiblemente irán a más en los próximos días.

Educación había asumido algunos de los postulados de la extrema derecha en relación al veto parental en las instrucciones de inicio de curso publicadas en 2020. El Ministerio dirigido por Isabel Celaá anunció que acudiría a los tribunales en lo que pensaba un ataque a la normativa estatal en relación al currículo educativo.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/01/se-confirma-la-entrada-de-la-extrema-derecha-en-la-consejeria-de-educacion-de-murcia/

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Mejora Continua: ¿La Escuela dirigida por la Gerencia?

 Juan Carlos Miranda Arroyo

La escuela, como comunidad educativa, es una institución social bivalente: Tradicionalista o conservadora y transformadora a la vez. Hay una coexistencia de ambos perfiles en ella, como si se tratara de dos caras de una misma moneda, tanto en las concepciones de sus docentes y directivos como en su función social.

Durante los años 60´s y 70´s del siglo pasado, a la escuela se le concebía también no sólo desde una perspectiva reproductivista, como aparato de Estado que transmitía la ideología social dominante (Althusser), sino como espacio social de transformación, de liberación de las conciencias (Freire) o de contracultura o resistencia cultural (Gramsci, Giroux, Apple). Con lo cual, la idea de bivalencia resultaría atractiva. Dichas miradas estaban trazadas, sin embargo, a partir de horizontes teóricos y explicativos completamente opuestos.

En México y varios países de América Latina, aproximadamente desde la década iniciada en 1980, a la escuela pública –como institución del Estado-, se le ha considerado, así mismo, como una organización que presta un servicio donde, en el extremo del absurdo, se ha considerado a docentes y directivos como proveedores; a las madres y padres de familia como clientes o usuarios directos, y a las y los estudiantes como clientes indirectos del servicio. En efecto, ante un planteamiento tan extremo, había que hacer matices.

Margarita Zorrilla señala al respecto: “Como expresión de los cambios sociales y una nueva situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo xx empieza a observarse un viraje importante en el discurso político sobre educación en casi todos los países. En especial, en las naciones en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo, de la educación primaria, se introducen como conceptos centrales la calidad y la equidad.” (1)

Aunque las tendencias gerencialistas en las organizaciones educativas, fueron creadas y arraigadas 30 años después de la posguerra (1945-1950), el desarrollo de las concepciones sobre la calidad en la educación, ha estado marcado por importantes y variados matices. Desde entonces, las organizaciones de producción de bienes y servicios, de cualquier sector, ya sean públicas o privadas; grandes, medianas o micro ya legitimaban, y en ello incluyo a la institución escolar pública, en sus estructuras y normas internas (y sobre todo en esta última), la lógica y el lenguaje del “gerencialismo” (uso excesivo de la lógica gerencial y obsesión por concebir a la organización educativa como institución gobernada por gerentes).

Pero ¿por qué dichas tendencias teóricas provenientes de la administración han entrado a la escuela pública en forma indiscriminada? ¿Cómo se abrieron las puertas a esta especie de ”gerencialización” de la escuela pública?

“El mundo experimenta cambios en todos los órdenes de la vida social, cultural, económica y política. El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre comercio, el libre tránsito de capitales y de información exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Se fortalece una nueva sociedad cuyo valor principal se encuentra en el conocimiento, tanto por su influencia en los procesos de producción, como en otros ámbitos de la vida humana. Se asume la diversidad cultural como una característica esencial de nuestros países y se asiste a una nueva configuración producida en buena medida por los movimientos migratorios intra países y entre países.” (Zorrilla) ¿Estas ideas explican de algún modo ese fenómeno?

Se sabe, entonces, que a la escuela pública la han invadido (no diría exactamente que colonizado) las teorías administrativas clásicas y modernas. Hecho que, en un primer momento, ocurrió en la planificación y prácticas de la administración de la educación superior. Dentro de estas últimas teorías de la administración (“modernas”), cabe mencionar especialmente a las concepciones o modelos teóricos centrados o enfocados en la “calidad”. Dos casos paradigmáticos, por su orden metodológico, lo constituyen las obras de E. Deming y K. Ishikawa. Estas historias tienen más de 70 años de antigüedad.

Desde 1955, aproximadamente, las teorías de la administración con enfoque hacia la “calidad total”, han reivindicado la idea de la “mejora continua”: “El término Calidad Total (CT), se utiliza para describir el proceso de lograr que los principios de calidad constituyan parte de los objetivos estratégicos de una organización, aplicándolos a todas las operaciones junto con el mejoramiento continuo, y enfocando las necesidades del cliente para fabricar cosas bien hechas la primera vez.” (2)

“Mejora continua” desde las empresas productoras de bienes y servicios

“La mejora continua –dicen los teóricos de la administración “moderna”-, requiere el apoyo de la alta gerencia, dado que es una responsabilidad no solo de quienes realizan la actividad operativa, sino también de quienes la dirigen. Muchas organizaciones han tenido éxito cuando el liderazgo da el ejemplo y este aspecto se convierte en un importante motivador para todos los empleados.”

“La mejora continua comprende tanto una filosofía como un sistema destinado a mejorar día a día el quehacer en materia: de niveles de calidad, productividad, costos, niveles de satisfacción, niveles de seguridad, tiempos totales de los diversos ciclos, tiempos de respuesta y grado de fiabilidad de los procesos… “La mejora continua es un proceso basado en el trabajo en equipo y orientado a la acción, que promulga que el camino de mejora hacia la perfección es propiedad y debe ser conducido por todos los individuos de la organización (Kaizen, 1986)”.

“Implica, tanto la implantación de un sistema como el aprendizaje continuo de la organización, el seguimiento de una filosofía de gestión, y la participación activa de todas las personas. Diversas son las definiciones recogidas en la bibliografía consultada: Deming (1989) refiere que la administración de la calidad total requiere de un proceso constante que será llamado mejoramiento continuo, donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca.”

Definición de “Mejora Continua” de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) creada en México (2019):

“Luego de un debate importante entre los principales grupos parlamentarios, el 30 de septiembre de 2019 se publicó la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMCE), en la que se estableció la creación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (en adelante Comisión o MEJOREDU).” (3)

“La MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios establecidas en la fracción IX del artículo 3o. Constitucional. En este ordenamiento se establece que la Comisión tiene como propósito central coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) definido como un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados que contribuyen a la mejora continua de la educación, para dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos en la CPEUM y las leyes secundarias correspondientes”.

“En la Comisión se concibe a la mejora continua de la educación como un proceso progresivo, gradual, sistemático y contextualizado, orientado a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a todos los habitantes de nuestro país y, especialmente, a los NNAJ… Es decir, garantizar: 1) una educación al alcance de todos los NNAJ y 2) que todas y todos participen de una educación buena y con justicia social”.

Me pregunto ¿Por qué las y los legisladores insertaron el concepto de “Mejora Continua” y de “Excelencia” en el texto constitucional? ¿Por qué tenemos una institución nacional con el primero de esos términos? ¿Qué implicaciones tiene ello? ¿Por qué no elegimos otros términos que reivindiquen una manera diferente de abordar los asuntos de la educación pública, sin legitimar los rígidos términos y la historia del “gerencialismo”?

Pienso que será conveniente reiniciar un amplio debate nacional sobre la lógica que hay detrás del término de “Mejora Continua”, así como rediscutir el trasfondo que hay,, tras bambalinas, de la ambigua concepción de “excelencia” en el ámbito educativo.

Fuentes consultadas:

(1) Margarita Zorrilla. Repensar la escuela como escenario del cambio educativo. (2009) En: Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco y César Coll (coordinadores) Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. OEI-Santillana.

(2) Ricardo López Gumucio (2005). La calidad total en la empresa moderna: perspectivas, vol. 8, núm. 2, pp. 67-81. Universidad Católica Boliviana San Pablo, Cochabamba, Bolivia. “W. Edward Deming nació el año 1900 en Estados Unidos y entre sus aportaciones destaca la gestión de calidad a través del control estadístico y la mejora de la calidad de los productos coincidentes con las necesidades de los consumidores”… “Kaoru Ishikawa nacido el año 1915, en Japón, fue consejero de muchas empresas tanto japonesas como americanas y fue fundador de los “Círculos de Calidad”, así como promotor del diagrama conocido como el diagrama causa – efecto, o espina de pescado. Además su contribución abarca los principios de la calidad basados en el compromiso total de la dirección y los mandos intermedios, una administración participativa, la adhesión del personal a los objetivos de la calidad y una formación sobre las herramientas de la calidad.”

(3) Programa Institucional 2020-2024 de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. DOF, 19 de junio, 2020.

jcmqro3@yahoo.com


Fuente e imagen: SDPnoticias

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