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La guerra abierta contra la educación pública

Por: Julián de Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Con estas palabras, la filósofa italiana Gabriella Giudici caracteriza la guerra que, de tiempo atrás, se libra en algunos países del mundo contra la educación pública.

En Estados Unidos esta batalla va contra todo el legado de Obama en materia social. Recientemente echaron para atrás sus logros en salud y ahora van por el derecho a la educación. Para lograrlo, Donald Trump nombró como secretaria de la cartera educativa a Betsy Devos, quien afirma que la educación pública es «un sistema hermético, una industria resistente al cambio, un mercado cerrado […] un monopolio, un callejón sin salida». Por ello, propone tomar los recursos que se destinan a este fin y trasladarlos a entidades religiosas y con ánimo de lucro para la prestación del servicio.

En Colombia no hemos llegado tan lejos, aunque vamos en la misma dirección. Una y otra vez se dice que las universidades públicas son centros de formación de guerrilleros y desadaptados. Aunque a quienes quieren descalificarlas los contradicen los resultados en SABER Pro, en las evaluaciones internacionales y los estudios de valor agregado y en investigación, ellos no paran de reiterar que son costosas, de baja calidad y que sus profesores ganan demasiado y trabajan poco. La educación pública está sujeta a una guerra mediática de desprestigio y a una guerra económica que la estrangula financieramente.

Recientemente, Rodrigo Lloreda, ex ministro de Educación, declaraba que “el deber del Estado no es sostener universidades sino garantizarles a los colombianos, en razón al mérito, acceso a la mejor educación oficial o privada”. Al decirlo, desconoce que la educación es un derecho y que el deber del Estado es garantizarlo no sólo a los que tienen “más mérito”. Como puede verse, algunos ven la educación como un servicio o una mercancía. Por el contrario, en las democracias verdaderas, la educación es un derecho que el Estado debe garantizar.

El problema financiero de las universidades públicas es estructural y creciente porque sus ingresos crecen a un ritmo menor que sus gastos. Esto es así porque la Ley 30 de 1992 estableció transferencias anuales incrementadas con bases en el IPC, en tanto sus gastos lo hacen a un ritmo superior: los estudiantes se multiplican, los docentes tienen cada vez más títulos e investigaciones y la población en posgrados viene en aumento. La Nacional, por ejemplo, tiene un 18 % de estudiantes en maestría, lo que cuesta, en promedio, tres veces más que un joven matriculado en pregrado. También tiene el 91 % de sus profesores con maestría y doctorado, lo que le genera pagos mayores por su salario.

En el 2012 se trató de incluir como política de Estado el ánimo de lucro en la educación superior colombiana, supuestamente para mejorar cobertura y calidad. La MANE (Mesa Amplia Nacional Estudiantil) la derrotó en las calles. ¿Se quedará quieta ahora que retorna la privatización disfrazada con el programa Ser Pilo?

El programa SPP es la expresión en Colombia del subsidio a la demandacreado por Milton Friedman como estrategia para pasar el sistema educativo a manos privadas. Aun así, somos el único país del mundo en el que la cofinanciación en los programas de subsidio a la demanda es nula. Es decir, el Estado paga el 100 % del valor de la matrícula de los “pilos” y las universidades más costosas apenas asumen unos pocos almuerzos. En este contexto, de los recursos públicos, el 98 % en el 2015 y el 94 % en 2016 y 2017, han ido a parar a manos de las instituciones de educación superior más costosas para atender a los 30.500 “pilos” seleccionados hasta el momento.

A esto hay que añadir que los recursos del impuesto a la renta para la equidad, conocidos como CREE, y los dineros recaudados en la reciente reforma tributaria adquiridos con el incremento en el IVA se están destinando a financiar el programa SPP, el cual el gobierno quiere convertir en política pública. Si se hace sin reestructuración, cerca de un billón de pesos del Estado se comenzarán a trasladar anualmente, a partir de 2018, hacia las universidades privadas más costosas del país.

Lo que está en juego no es un programa particular, sino la manera como el país garantizará el derecho a la educación de las próximas generaciones. En Chile, Bachelet se comprometió a la gratuidad en la educación universitaria para el 50 % de los jóvenes de familias de menores recursos. Ahora que ya lo cumplió, va por el 60 % en el 2018. En Argentina, la educación superior pública es gratuita desde hace tiempo. En Colombia hemos armado la más grande campaña publicitaria para un pequeño y costoso programa que atiende al 2 % de los graduados anualmente de la educación media.

Con muy pocas excepciones, la mejor educación en el mundo la tienen los colegios y universidades públicas. Pública es la educación de los países que acaparan los mejores resultados en las pruebas PISA como Finlandia, China, Canadá o Corea. Los países del norte de Europa saben que una educación pública de calidad es la mejor inversión posible para consolidar la democracia y el desarrollo de una sociedad.

De otro lado, y como todos hemos visto nuevamente en días recientes, en múltiples ocasiones Fecode ha salido a las calles para protestar por las pésimas condiciones salariales y de salud del magisterio. Tienen toda la razón. El trabajo educativo es agotador física y emocionalmente y las condiciones laborales siguen siendo muy precarias para compensar el esfuerzo. Por eso, el país y la sociedad entera deben apoyar su lucha, sin reservas. Sin embargo, pocas veces los docentes han salido a la calle en defensa de las transformaciones pedagógicas y curriculares necesarias que nos conduzcan a mejoras en la calidad. Pocas veces han reconocido la necesidad de replantear por completo los programas de formación inicial y permanente de los docentes para que, por fin, logremos transformar las prácticas pedagógicas. Muchos extrañamos el liderazgo que tuvo este sindicato en el Movimiento Pedagógico de los años noventa, el cual se diluyó por completo en las últimas dos décadas. Ahora la lucha por la reivindicación gremial, profundamente justa, pero es sólo una parte del problema.

¿Qué futuro le espera a un país si en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) comienza a tomar fuerza la tesis de que es mejor debilitar la educación pública y desplazar los escasos recursos hacia subsidios en las universidades privadas? ¿Qué futuro nos depara como sociedad si el movimiento sindical del magisterio levanta exclusivamente sus reivindicaciones gremiales, dejando de lado los aspectos propiamente pedagógicos? ¿Qué perderían quienes hoy gobiernan si las nuevas generaciones alcanzaran la tolerancia, lectura y el pensamiento crítico, gracias a que fueron formados en una educación pública robusta y de muy alta calidad?

La educación pública mejoraría significativamente si los principales dirigentes del MEN, de las Secretarías de Educación y de Fecode matricularan a sus hijos en las instituciones de educación oficial, algo que la gran mayoría actualmente no hace. Ese día, todos ellos trabajarían conjuntamente para garantizar recursos, calidad e innovación para la educación pública. Como esto no se está logrando, tendremos que construir, entre todos, un amplio movimiento social y cívico en defensa de una educación pública de muy alta calidad.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/la-crisis-de-las-universidades-publicas/528359

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La escuela del cuidado mutuo

Por: Julio Rogero

Toda a comunidad ha de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto, como comunidad de vida. Es la escuela pública el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo.

En la sociedad actual hablamos con frecuencia de la “crisis de los cuidados”. En un mundo tan deshumanizado como el nuestro, con sus nuevas realidades críticas cada vez más cercanas al colapso, reiteradamente anunciado por quienes conocen en profundidad las dinámicas sociales más destructivas, es importante que se visibilice esta realidad, denunciada especialmente por ecologistas y ecofeministas. Todo esto está ayudando a que se hable cada vez con más insistencia del cuidado como una vía posible de respuesta a nuestra autodestrucción como especie.

 El mundo dominado por el patriarcado y las visiones androcéntricas ha puesto el trabajo de los cuidados reproductivos y de mantenimiento de la vida en manos de las mujeres como una carga invisibilizada y opresiva de dominación. A la vez, a los hombres se nos ha situado en los trabajos productivos y hemos sido expropiados de las tareas de la producción y reproducción de la vida. Esto, sin duda, nos ha empobrecido y castrado como seres humanos, porque se nos ha robado uno de los rasgos fundamentales de ser humanos.

Son muchos los pensadores que nos enseñan que la identidad humana fundamental está básicamente en el cuidado, porque todos “somos cuidado”. Freire nos decía que nadie educa a nadie, que todos nos educamos entre todos. Nosotros podemos decir, desde la perspectiva que aquí quiero plantear, que todos nos cuidamos a todos y que hemos de prestar más atención a quien más lo necesita. El cuidado mutuo es una constante de nuestras vidas basadas en el reconocimiento de la dignidad humana. De distinta manera según el momento, es verdad, pero siempre y todos necesitamos cuidar y ser cuidados porque es la plasmación de amar y ser amados. Somos seres biológicamente amorosos y, si no vivimos de amor y cuidado, nos morimos literalmente. Hemos olvidado nuestra tarea fundamental: que lo importante hoy es cuidar a los demás en la reciprocidad afectiva y normativa que todos necesitamos para cumplir nuestra función en la comunidad de la vida de la que formamos parte. Es el camino en la construcción de una nueva sociedad orientada por los procesos de humanización.

Por eso hoy es central recuperar y hacer nuestra, de todos los seres humanos, la conciencia de que “somos cuidado”. Generar esta cultura y esta ética del cuidado, como componentes esenciales de la comunidad de la vida, es hoy una de nuestras tareas centrales para una transformación del vivir nuevos procesos de emancipación humana. Forma parte de nuestra utopía viable. “El cuidado es lo que permite la revolución de la ternura(…) , hace que surja un ser humano complejo, sensible, solidario, amable y conectado con todo y con todos en el universo. El cuidado ha dejado su huella en cada partícula, en cada dimensión y en cada recoveco del ser humano”. (L. Boff).

Hoy el cuidado nos sirve de referencia crítica en este punto crucial de nuestra civilización. Es necesario para salir de la indiferencia, del descarte de los débiles, de los excluidos, de los insolventes, de los inútiles, de los invisibilizados. Necesitamos construir un nuevo “nosotros” inclusivo de toda la humanidad y de toda la comunidad de la vida. La conciencia de separación, de aislamiento y de lejanía del prójimo (próximo) se asienta en una desconexión, aislamiento y abandono del “otro” cada vez mayor. Sin embargo, sabemos que somos seres interdependientes y que nos hacemos humanos con los demás. Creo que también el cuidado mutuo puede ser un potente principio inspirador de un nuevo modelo de convivencia cívica. Por ello se hace urgente generar esta cultura como referente.

Muchos consideramos que la educación requiere de este principio inspirador para poder aportar su grano de arena a los crecientes procesos de humanización que necesitamos para salir del camino de insensibilidad que vivimos. Es clave que lo tengamos en cuenta en los procesos educativos. En ello, la consolidación de la escuela pública como espacio y tiempo de cuidado mutuo puede tener un papel central.

En el mundo de la educación se percibe, cada vez con mayor claridad, la necesidad de analizar lo que la escuela cuida hoy con mayor atención. Observamos que se centra especialmente en la eficacia de los resultados, en el éxito de los mejores, en la consolidación del darwinismo escolar, en las pruebas y exámenes internos y externos como medida de la eficacia de los centros, en cumplir los objetivos completando los programas, en la cultura del esfuerzo individual, en el fomento de la competitividad, en la especialización, en el bilingüismo selectivo, en el fomento de la tecnolatría, en la nueva gestión empresarial de los centros educativos y de los recursos para hacer más con menos y en la ocultación de los conflictos. También sigue manteniendo una visión androcéntrica donde la reflexión sobre el género está casi ausente.

Cuando nos proponemos cambiar la escuela, en el movimiento de transformación de la educación creo que sí se contempla el cuidado, pero se hace de una manera unidireccional. Ponemos en el centro del proceso educativo al niño y al adolescente. Cuidamos que consiga el desarrollo de su personalidad, de sus potencialidades como la concreción de su derecho a la educación. Hacemos que todas nuestras miradas y atención se centren en él y que él se centre en sí mismo. Estamos consolidando la escuela solo centrada en las necesidades del niño, con frecuencia un tanto paternalista, errática y deshumanizadora. Quizás no sea lo más acertado para generar la escuela coherente con la concepción de que todos somos cuidado ni con los procesos de emancipación y liberación.

Considero que se trata de educar en el cuidado mutuo donde este sea constitutivo de los procesos educativos desde el primer momento de la escuela. Ello me parece especialmente relevante. Esta perspectiva, considerando lo fundamental de lo que somos y nos constituye como seres humanos, es central en el vivir y convivir en la escuela. Ello significa la descentración del niño y la niña en el proceso educativo para resituarlo en las personas en un proceso permanente de humanización de todas ellas. Por eso el niño y la niña a la vez que son cuidados y aprenden a ser lo que cada uno es, aprenden a practicar el amor, el respeto y a tener en cuenta a los demás, a sus compañeros y compañeras, a sus maestras y maestros, a sus familiares.

Es el aprendizaje experimentado en la cotidianeidad de la vida escolar de las reciprocidades afectivas y normativas que nos hacen conscientes de la relación que somos. Es el aprendizaje de la propia identidad creada y construida en estrecha interrelación e interdependencia con los demás. Por eso, saber que tiene que cuidarse a sí mismo y a los demás va a ir modelando su propia personalidad para un convivir en la “cuidadanía” (Amaia Pérez Orozco) y en la ciudadanía sustentada en las relaciones fraternas de cooperación, dando sentido a lo colectivo, a lo común, a lo público.

Esa también es la práctica constante de todas las personas que formamos parte de la comunidad educativa como comunidad de cuidado mutuo. Los docentes hemos de cuidar al alumnado, hemos de prestarnos atención entre nosotros como equipo docente y hemos de cuidar a las familias para que todos sean protagonistas en los procesos educativos. Las familias han de cuidarse entre sí, al profesorado y a todo el alumnado. Todos, alumnado, profesorado, familias han de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto (pueblo, barrio, ciudad) como comunidad de vida. Sin entrar en el desarrollo en la práctica de todo dicho hasta ahora, muchos constatamos en diferentes encuentros de educación que esa es la propuesta que hoy se está desarrollando ya en diferentes centros educativos.

Observando todo esto, una vez más sostengo que el espacio de la escuela de titularidad pública es el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo, y que el cuidado de esta escuela es la gran responsabilidad que todos y todas tenemos. Ese compromiso con el cuidado de la escuela pública hoy se extiende, de forma inexcusable, a los responsables de las políticas educativas, a quienes hemos de pedir responsabilidades por su desatención y abandono de la escuela de todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-escuela-del-cuidado-mutuo/

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Una escuela democrática.

Por: Soraya Chapinal Merino. Revista Innovamos.

Siempre se habla de que la escuela pública tiene que ser democrática, pero pocas veces de cómo ha de darse para que lo sea, qué características tiene que tener para considerarse como tal.

Siempre hubo tiempos peores y, ahora que vivimos en un estado democrático, muchas personas piensan que es poder votar cada cuatro años, pero la democracia implica mucho más. Es necesario tener una conciencia colectiva que nos ayude a escuchar más allá de las voces dominantes o las más votadas.

La escuela es uno de los primeros lugares donde los niños y las niñas se relacionan con sus iguales, comienzan a establecer relaciones humanas y aprenden, poco a poco, a convivir. Por tanto, la escuela necesita una organización democrática en cuanto a gestión, objetivos e actividades, que implique a los profesionales de la educación, a las familias y, por supuesto, al alumnado.

El pilar básico de la democracia es la participación. Crear en las escuelas y en el entorno educativo una cultura de participación hace que la aceptación de las diferencias, la gestión de los conflictos y el consenso sean elementos básicos que contribuyen al desarrollo personal y a la formación colectiva.

Por tanto, será primordial propiciar espacios y tiempos que generen proyectos, y dinamizar procesos que permitan analizar y mejorar la práctica educativa en todos los aspectos que dan vida al centro. El profesorado no puede sentir una pérdida de identidad, al revés, reforzaría su labor educativa al compartir procesos, a analizar la práctica y buscar estrategias que ayuden a mejorar el proceso educativo. Sentir que la escuela es de todos y todas, y crecer juntos.

Las asambleas, que hasta ahora parecen asociadas solo a Educación Infantil, son momentos enriquecedores que pueden darse en todas las etapas y en todos los grupos de trabajo. En estos espacios se da una aplicación sistemática del diálogo, una negociación continua para gestionar conflictos y vivirlos de manera enriquecedora, participar de manera activa en deliberaciones y decisiones. Es muy importante dotar de contenido las asambleas, gestionar grupos de trabajo con objetivos concretos, permitir diferentes niveles de participación, asumir responsabilidades con la rotación de cargos y funciones. Pueden darse las asambleas dentro de cada aula, entre delegados y delagadas, de familias, de familias y profesorado, de barrio, de toda la comunidad educativa…

Cada centro tiene una organización interna que viene dada por la Administración, como son un equipo directivo, claustro y consejo escolar, y son en estos espacios donde se pueden impulsar la participación, la orientación, la metodología y la coordinación pedagógica. Primero, tiene que haber una voluntad para que el centro sea verdaderamente democrático, y vivirlo de manera positiva y enriquecedora. Un centro educativo será democrático si los fines y objetivos que se propone son compartidos por todos los miembros del demos escolar.

Somos seres sociables por naturaleza y la convivencia es nuestra manera de relacionarnos con los demás y con la naturaleza. Debemos aprender a vivir en compañía, a respetar el medio ambiente y nuestro barrio, y participar en mejorarlo exigiendo a los ayuntamientos su cuidado y mejora. Educar en la ciudadanía para la participación crítica y responsable.

De un tiempo a esta parte se han reducido gravemente los espacios sociales que permitan asociarse para elaborar proyectos de participación. Son pensamientos muy claros e intencionados de fomentar el individualismo, la desconfianza hacia el otro, marcando las diferencias como puntos de separación e irreconciliables, cauces guiados por el capitalismo para potenciar una sociedad de consumo con falsas expectativas. Por eso, es importante trabajar en las escuelas el trabajo en equipo, cooperativo y solidario. Crear una conciencia social, fomentar la comunicación, recuperar en nuestra sociedad el sentido colectivo de lo público, sentir nuestros derechos y nuestros deberes como ciudadanos y ciudadanas libres.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/05/23/una-escuela-democratica/

Tomado de:

http://insurgenciamagisterial.com/una-escuela-democratica/

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Entrevista a Jordi Adell: Las tics rompen las paredes de la escuela

Europa/España, 27 de mayo de 2017.  Fuente: Webmaestro

Entrevista * al licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias de la Educación Jordi Adell Segura, quien es actualmente profesor titular de la Universitat Jaume I de Castellón, y su actividad docente está relacionada con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación  en las diplomaturas de Maestro y la licenciatura en Psicopedagogía.

Comienza por hablarnos sobre el Learning Analytics, que “es la medición, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los estudiantes, sus contextos y las interacciones que allí se generan, con el fin de comprender el proceso de aprendizaje que se está desarrollando y optimizar los entornos en los que se produce” (Wikipedia); luego opina acerca de la sobrevaloración del Informe PISA; el enseñar para tomar evaluaciones (teaching to the test);las TICs; el uso de tablets en clase; el uso del internet y la tarea del profesor; el papel más activo del estudiantes en la construcción de conocimiento y otros puntos de interés para los padres de familia y profesores.

 

¿Cuál es la tarea del profesor ante la información de internet? ¿Nuestros profesores se están adaptando a los nuevos contextos digitales? ¿Es la tecnología un elemento de separación social de la educación?

Jordi Adell: “Que un niño saque un cuatro no significa que sepa la mitad que uno que saca un ocho”

Empezamos hablando de learning analytics. Es curioso cómo un buen conocedor del análisis de datos sobre educación sea muy crítico con las pruebas PISA. ¿Por qué?

Sobrevaloramos la información que nos dan los datos. PISA mide sólo las competencias en matemáticas, lengua, ciencias y la competencia financiera, una visión muy estrecha de la educación. Y la prensa lo toma como una medida absoluta del valor de un sistema educativo. Además, ¿quién ha nombrado a la OCDE el Ministerio de Educación del mundo? PISA no detecta los alumnos moralmente más desarrollados, los más justos o los que toleran menos la corrupción; no detecta la función socializadora y individualizadora de la educación.

¿Considera que los datos pesan demasiado a la hora de hacer políticas educativas?

Absolutamente. Hay una fuerte tendencia a simplificar todo en datos. Un niño que saca un cuatro no sabe la mitad que un niño que saca un ocho. Y eso realmente nos lo creemos. Pero en un sistema complejo como es la educación, donde las variables y los mecanismos de comportamiento no siempre son iguales, esto no funciona.

“Todo lo que se puede medir, se puede mejorar”. Esta es una célebre frase atribuida a Peter Drucker. ¿No la comparte?

Dentro de su lógica, tiene sentido. Pero podemos hacer perfectos imbéciles midiendo y mejorando el nivel de imbecilidad de la gente. ¿Por qué PISA no evalúa materias como medio social y natural? Porque no dan dinero. El problema es cuando tenemos que enfocar la enseñanza para obtener buenos resultados. Es lo que se llama teaching to the test , la peor manera de educar, que es lo que hemos hecho toda la vida en Segundo de Bachillerato: preparar la selectividad en vez de aprender matemáticas o filosofía.

Vamos a hablar de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. De entrada, ¿podría identificar cuál es, según usted, su principal ventaja?

Que abren la escuela al mundo. Acaban con la educación como lo que sucede en un aula de manera cerrada, donde los únicos recursos son los libros de texto y el maestro. Rompen las paredes de la escuela y la hacen más transparente y comunicativa hacia la sociedad. Permiten no dar una única visión de las cosas. Por eso me entristece cuando veo alumnos con tabletas conectadas a Internet que en clase sólo las usan de libro de texto. Gastarse dinero para hacer esto…

Si ya no es el maestro quien te explica el mundo, sino que lo hace Internet, ¿qué le queda al maestro?

Fue el traductor. La persona que te guía y diseña situaciones y actividades que permitan entender la complejidad del mundo. Es el componente que aporta sabiduría más allá de la transmisión pura de información. Y cuando esta información es tan confusa y contradictoria como la que tenemos en nuestras sociedades, el maestro se convierte en imprescindible.

En una entrevista reciente, el investigador Philip Schmidt explicaba que las TIC se apoderan de la transmisión de información pero no todavía del componente emocional de la educación, que al final es lo que motiva el aprendizaje.

Esto aún lo construimos a partir de la interacción humana. El gran valor añadido de las TIC no son sus cables y los aparatos, son las personas que con cables y wifi acercan, se comunican y hacen cosas juntos. Esta capacidad no viene dada, hay que aprender. Ahora, por ejemplo, vivimos en un momento muy interesante en el que partidos políticos nuevos están utilitzando las TIC para hacer nuevas formas de política. Es un momento apasionante.

¿Considera que los docentes se están adaptando a los nuevos contextos digitales?

Creo que no. Saben usar las nuevas tecnologías pero no con fines didácticos. Muchos las integran para hacer las cosas que ya hacían. Hay que cambiar la mentalidad de los maestros para que cedan a los alumnos un papel más activo en la construcción de conocimiento, a partir de sus necesidades, dudas y curiosidades. Y eso empieza por la formación inicial del profesorado, que sigue siendo muy tradicional: de aula y examen.

Y sobre todo: el maestro debe dejar de pensar la docencia como una actividad aislada que hace él solo dentro del aula. Él es un nodo dentro de una red, sus problemas los han tenido otros maestros antes, y colaborando y comunicándose a través de la red ampliará perspectivas y encontrará gente de la cual -y con la cual- aprender. Esto son los entornos personales de aprendizaje aplicados al desarrollo docente.

Internet facilita el intercambio de conocimiento en la red.

En España hay 800.000 docentes. Pongamos que cada uno de ellos publica una actividad didáctica que le haya funcionado. Quizá 750.000 no son lo suficientemente buenas o son repetitivas. Aun tenemos 50.000 que, si las organizamos en la nube, nos proporciona enormes posibilidades. Al final la virtud de la red es que está conformada por personas. Internet no es un cuarto de herramientas, sino un ágora llena de gente.

El discurso favorable a la incorporación de las TIC en las aulas choca a veces con los problemas del día a día en clase. ¿Qué le diría usted a un maestro cuya foto corre por el WhatsApp de sus alumnos?

Que tiene una magnífica oportunidad para explicarles qué es la privacidad de datos y de los peligros de las TIC a los alumnos. Para ser revolucionario en las nuevas tecnologías hay que ponerlas en manos de los alumnos. Cuando las pones en las de los maestros, las usan para enseñar. Pero los alumnos se divierten y, con suerte, aprenden.

Antes hay que poner las nuevas tecnologías a disposición de las escuelas.

Sí, pero la verdad es que vivimos en un ritmo de consumo vertiginoso -marcado por la industria- que las escuelas no pueden seguir de ninguna manera. Tampoco los maestros tienen margen para asimilarlas y integrarlas.

Tampoco todas las escuelas -y evidentemente no todas las familias- tienen la misma capacidad económica para incorporar estos dispositivos.

Es cierto. Necesitamos una fuerte inversión en la escuela pública no sólo para que sea una escuela 2.0, sino sobre todo para que sea un espacio igualador. Hablo de una política que no siga privilegiando las escuelas concertadas, como ocurre con el Gobierno valenciano, que concierta cualquier cosa: te regala el terreno, te construye la escuela y te cede la gestión 50 años. Están convencidos, desde su ideología neoliberal, que la escuela privada funciona mejor que la pública.

*La página web EducActívate, creada y gestionada por Carolina Blázquez Salgado, graduada en Magisterio Infantil. Publica el diálogo, que tiene como Fuente El Diari de l’Educació.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/jordi-adell-las-tic-rompen-las-paredes-la-escuela/. Originalmente de EducActívate.

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Entrevista: El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública

 Entrevista a Coral Regí

Coral Regí Rodríguez Directora Escola Virolai de Barcelona sostiene que el debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar.

“La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo”

Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!

¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?

Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años  y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.

¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?

La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.

Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.

Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.

¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?

La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.

Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?

Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.

¿Y cómo lo estáis haciendo?

En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.

Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?

Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.

Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?

El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.

De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.

¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?

Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.

Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?

No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!

Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.

 ¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?

Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.

En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.

Fuente entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/el-cambio-de-modelo-educativo-es-una-propuesta-que-nace-en-la-escuela-publica/ Este contenido ha sido publicado originalmente por Building Talent en la siguiente dirección: il3.ub.edu

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Estados Unidos: ¿Charter o pública? La escuela que mejor prepara para el futuro

Estados Unidos/25 mayo 2017/Fuente: El Nuevo Herald

Pocos temas en la educación inspiran más debates que el de la comparación entre las escuelas charter con las escuelas públicas tradicionales. Y en pocos lugares es ese debate más acalorado —o más partidista— que en la Florida.

Los partidarios de las escuelas chárter alegan que estas, financiadas con fondos públicos pero administradas de manera privada, ofrecen una mejor alternativa en áreas cuyas escuelas públicas de barrio tienen un rendimiento académico bajo. Los críticos afirman que las escuelas charter están llevándose los fondos de las escuelas públicas tradicionales y no están sujetas al mismo nivel de inspección, lo cual permite a algunas de ellas malgastar fondos públicos y defraudar a los estudiantes.

En una decisión que seguramente provocará más controversia, el Departamento de Educación de la Florida dio a conocer recientemente un informe que muestra que los estudiantes de las escuelas charter tuvieron un rendimiento superior al de sus homólogos de la escuelas públicas en toda una serie de exámenes estandarizados. En la mayoría de las asignaturas, y para la mayoría de los grupos de edades, un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprobaron los exámenes estatales que sus homólogos en las escuelas públicas tradicionales, de acuerdo con el análisis del departamento de más de 4.2 millones de calificaciones de exámenes del curso escolar 2015-2016 .

Estas son las conclusiones clave del informe:

 1. Una décima parte de los estudiantes de la Florida estudian en escuelas charter

A pesar de todo el énfasis que la política estatal hace en las escuelas charter, menos del 10 por ciento de los 2.8 millones de estudiantes de escuelas públicas de la Florida asisten a las mismas. Durante el curso escolar 2015-2016, cerca de 271,000 estudiantes asistieron a escuelas charter, en comparación con los más de 2.5 millones en escuelas públicas tradicionales. La proporción es mayor en el sur de la Florida, donde cerca de 17 por ciento de los chicos de escuelas públicas de Miami-Dade estudiaron en escuelas charter durante el curso escolar 2015-2016, alrededor de 59,000 estudiantes en un distrito de aproximadamente 357,000.

Aunque su parte del mercado de las escuelas públicas es todavía pequeña, las escuelas charter están atrayendo a un creciente número de estudiantes. Durante la última década, la matrícula de las escuelas charter ha aumentado en casi el 200 por ciento a nivel estatal, de acuerdo con el informe. En Miami-Dade, la matrícula ha aumentado en más del triple durante los últimos 10 años.

Alrededor de 55 por ciento de las escuelas charter de la Florida tienen una calificación estatal de A o B, una evaluación basada en parte en los resultados en los exámenes y los índices de graduación, en comparación con el 44 por ciento de las escuelas públicas tradicionales. En el otro extremo del espectro, alrededor del 6 por ciento de las escuelas charter de la Florida son escuelas F, en comparación con el 3 por ciento de las escuelas públicas tradicionales.

2. En general, los estudiantes pobres y procedentes de minorías presentan mejores calificaciones en las escuelas charter

La conclusión del estado de que un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprueban los exámenes estandarizados estatales en la mayoría de las asignaturas fue especialmente cierta con relación a los estudiantes hispanos y de bajos ingresos.

Aunque el índice de aprobación del examen de lectura de los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas charter fue seis puntos de porcentaje más alto en general que en las escuelas públicas tradicionales, por ejemplo, la diferencia para los estudiantes de bajos ingresos de nivel de secundaria fue de 10 puntos de porcentaje, y para los adolescentes hispanos fue de 12. La diferencia para los estudiantes afroamericanos de nivel de secundaria fue más pequeña, de alrededor de 4 puntos de porcentaje. Los resultados fueron similares en los exámenes estatales de matemática, aunque la diferencia entre ambos grupos de estudiantes fue más pequeña en general.

La brecha de rendimiento —la diferencia entre los resultados obtenidos por los estudiantes anglos y de minorías en los exámenes— fue también más pequeña entre los estudiantes de las escuelas charter en la mayoría de los casos.

Las conclusiones son música para los oídos de los partidarios de las escuelas charter. “Veinte años después de la creación de las primeras escuelas charter en la Florida, resultados como los del último informe estatal muestran que el movimiento definitivamente sí funciona”, dijo Robert Haag, presidente del Consorcio de Escuelas Públicas charter de la Florida (Florida Consortium of Public Charter Schools), en un correo electrónico.

3. La diferencia no es igual de grande para los estudiantes anglosajones

Las diferencias entre los índices de aprobado de los estudiantes de las escuelas charter y los de las escuelas públicas tradicionales fueron más pequeñas para los estudiantes anglosajones. De hecho, en algunos exámenes estatales, los estudiantes anglosajones de las escuelas públicas tradicionales salieron mejor que sus homólogos de las escuelas charter. Un porcentaje ligeramente mayor de estudiantes anglosajones de niveles de secundaria y primaria aprobaron los exámenes de matemática y de ciencias, por ejemplo.

Hubo además niveles de grado y asignaturas en las cuales los estudiantes en escuelas públicas tradicionales salieron mejor en general que sus homólogos de las escuelas charter. Los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas públicas tradicionales salieron ligeramente mejor en los exámenes estatales de ciencias y estudios sociales, por ejemplo, aunque los estudiantes de las escuelas charter salieron ligeramente mejor en general en esas asignaturas en los grados inferiores.

4. Las razones de las diferencias en los resultados son complejas

El informe no ofrece explicaciones de ningún tipo de las diferencias en el rendimiento en los exámenes, pero los defensores de las opciones escolares afirman que la mayor flexibilidad de las escuelas charter podría ser una razón clave.

“Es posible que las escuelas charter estén centradas en áreas específicas y que sean escuelas más pequeñas, lo cual permite una mayor flexibilidad y la posibilidad de una mayor atención a las necesidades de los estudiantes individuales”, dijo Haag en un correo electrónico. Si un número grande de los estudiantes en una escuela charter son inmigrantes, por ejemplo, la escuela puede añadir programas adicionales de inglés y otros servicios sin tener que pasar por un montón de trámites burocráticos, dijo Haag.

Esta flexibilidad hace además que las escuelas charter puedan cambiar más fácilmente sus estrategias fallidas, dijo Lynn Norman-Teck, directora ejecutiva de la Alianza de las Escuelas charter de la Florida (Florida Charter School Alliance). “Las escuelas pueden hacer ajustes a su currículo cuando ven que algo no está funcionando”, dijo.

Las escuelas charter tienden además a atraer estudiantes cuyos padres participan activamente en su educación, dijo Chris Norwood, fundador de la Asociación de Escuelas Públicas Independientes de la Florida (Florida Association of Independent Public Schools), en un correo electrónico. Ese empujón adicional de parte de los padres podría ser uno de los factores que contribuyen a los índices de aprobado más altos de los estudiantes de bajos ingresos y procedentes de minorías en las escuelas charter.

“La afirmación menos controversial que puede hacerse en la educación pública es que la participación de los padres en la escuelas mejora los resultados académicos del estudiante así como sus destrezas sociales, reduce el ausentismo y devuelve a los padres la confianza en la educación de sus hijos”, dijo Norwood. “En comunidades de bajos ingresos, la participación de los padres es aún más importante porque los padres no pueden dar a sus hijos el lujo del éxito económico generacional”.

Algunas escuelas charter exigen a los padres que sirvan de voluntarios en la escuela por una cierta cantidad de horas todos los semestres, o piden a la familia otras contribuciones obligatorias de su tiempo, una exigencia que de acuerdo con los críticos de las escuelas charter excluye a algunas familias de clase trabajadora.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/opinion-es/trasfondo/article151851212.html

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Entrevista a Coral Regi Rodríguez: El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública

España/22 mayo 2017/Fuente:webdelmaestrocmf

Coral Regí Rodríguez Directora Escola Virolai de Barcelona sostiene que el debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar.

Compartimos la entrevista a Coral Regí publicada en el portal “Building Talent” con fines únicamente educativos – pastorales.

“La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo”

Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!

¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?

Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años  y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.

¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?

La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.

Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.

Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.

¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?

La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.

Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?

Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.

 ¿Y cómo lo estáis haciendo?

En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.

Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?

Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.

Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?

El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.

De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.

¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?

Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.

Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?

No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!

Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.

 ¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?

Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.

En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/el-cambio-de-modelo-educativo-es-una-propuesta-que-nace-en-la-escuela-publica/

 

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